CHALLENGES AND POSSIBILITIES OF SCHOOL INCLUSION OF STUDENTS WITH DISABILITIES: PEDAGOGICAL PRACTICES FROM THE PERSPECTIVE OF INCLUSIVE EDUCATION
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202505181602
Raiane Cunha Fernandes Cardozo1; Fernanda dos Santos Lourenço Martins2; Francielly Brandão Oliveira3; Keila Marcelino Silva4; Patrícia Marvila da Silva dos Santos5; Renata Pereira Togneri Marconsine6; Rogério Vidal da Silva7; Taiane da Silva Batista Serafim8
Resumo
Este artigo tem como objetivo analisar as dificuldades emocionais que afetam o desempenho acadêmico dos estudantes, focando nas principais barreiras psicológicas que interferem no processo de aprendizagem. A pesquisa busca compreender as relações entre questões emocionais e os resultados escolares, propondo reflexões sobre possíveis estratégias para minimizar esses impactos. A metodologia adotada é de caráter bibliográfico, com a revisão de artigos, livros e outros materiais acadêmicos relacionados ao tema. A análise das obras selecionadas permitiu identificar que fatores como ansiedade, estresse, baixa autoestima e falta de suporte emocional são amplamente discutidos na literatura como influentes no rendimento acadêmico. Além disso, foram abordadas as intervenções pedagógicas e psicológicas sugeridas por diferentes autores, que propõem desde práticas inclusivas até programas de apoio psicossocial. Os resultados da pesquisa bibliográfica indicam que, apesar de a literatura sugerir estratégias para mitigar os efeitos das dificuldades emocionais no desempenho escolar, a aplicação dessas práticas ainda é incipiente nas escolas. As conclusões apontam para a necessidade de maior integração entre os profissionais da educação e da saúde, a fim de proporcionar um ambiente escolar mais acolhedor e que favoreça o bem-estar emocional dos alunos. Recomenda-se, portanto, a implementação de políticas públicas que promovam o cuidado emocional como parte integrante do processo educacional, fortalecendo a formação continuada dos educadores e a inclusão de serviços de apoio psicológico nas escolas.
Palavras-chave: dificuldades emocionais. desempenho acadêmico. apoio emocional. saúde mental. políticas públicas.
1 INTRODUÇÃO
A temática da inclusão escolar de alunos com deficiência tem ganhado crescente visibilidade nas últimas décadas, refletindo um movimento mundial em prol da democratização do ensino e da garantia de direitos humanos fundamentais. No cenário brasileiro, tal discussão se insere em um contexto histórico marcado por lutas sociais que buscam a equidade no acesso à educação, enfrentando um legado de exclusão e desigualdade. A promulgação da Constituição Federal de 1988 e, posteriormente, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), representou um marco na institucionalização do direito à educação para todos, incluindo as pessoas com deficiência. A partir dessas legislações, consolidou-se o princípio de uma escola para todos, desafiando o sistema educacional a repensar suas práticas, estruturas e valores. No entanto, a efetivação da inclusão requer mais do que normativas; demanda mudanças profundas nas concepções pedagógicas e na formação docente.
Os dados apresentados por instituições nacionais e internacionais apontam que, embora haja avanços na matrícula de alunos com deficiência em classes comuns, persistem barreiras que dificultam a plena participação e aprendizagem desses estudantes. A realidade das escolas públicas e privadas brasileiras revela a presença de práticas pedagógicas ainda pouco adaptadas às necessidades educacionais específicas, assim como a carência de recursos didáticos e profissionais especializados. De acordo com Lima (1995), a inclusão escolar não se resume à presença física dos alunos nas salas de aula, mas envolve o reconhecimento das singularidades e a oferta de condições que assegurem sua permanência com qualidade e equidade.
Nesse sentido, o grande desafio das instituições de ensino reside em garantir um ambiente acolhedor, acessível e capaz de promover o desenvolvimento integral de todos os estudantes, independentemente de suas limitações.
A problemática que se impõe, portanto, é: como as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas podem contribuir, efetivamente, para a inclusão de alunos com deficiência, à luz dos princípios da educação inclusiva? A busca por respostas a essa questão é urgente e necessária, tendo em vista os inúmeros relatos de exclusão velada, preconceitos e obstáculos atitudinais ainda presentes no cotidiano escolar. A compreensão das práticas pedagógicas enquanto mediadoras do processo de ensino e aprendizagem torna-se central para que se identifiquem possibilidades de atuação que vão além da simples adaptação curricular. Como destacam Vieira & Silva (1992), a inclusão escolar requer uma postura ética e política por parte dos educadores, pautada na valorização da diversidade e na superação de paradigmas excludentes.
Frente a esse cenário, a presente pesquisa justifica-se pela relevância teórica e prática que o tema assume na atualidade. Em termos teóricos, contribui para a ampliação dos debates sobre a pedagogia inclusiva, seus fundamentos e implicações no contexto escolar contemporâneo. Em termos práticos, oferece subsídios para a reflexão crítica dos profissionais da educação, especialmente no que diz respeito à sua formação continuada e à elaboração de estratégias pedagógicas que favoreçam a aprendizagem de todos. A investigação visa, ainda, colaborar com a construção de uma cultura escolar inclusiva, na qual as diferenças sejam vistas como elementos enriquecedores do processo educativo, e não como entraves ao desenvolvimento.
A relevância desta pesquisa também se evidencia no contexto das políticas públicas, que têm enfatizado a importância da educação inclusiva como uma diretriz para o fortalecimento da cidadania. Documentos como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada pelo Brasil com status constitucional, reforçam a necessidade de garantir a escolarização plena de estudantes com deficiência em classes comuns. Contudo, como alertam Araújo, Nogueira & Ramos (1997), há uma lacuna entre o discurso institucional e a prática pedagógica efetiva, o que torna imprescindível a investigação dos fatores que dificultam ou favorecem a inclusão no cotidiano escolar. Identificar esses fatores é fundamental para que se possam propor ações transformadoras e alinhadas aos princípios da justiça social.
Dessa forma, o objetivo geral deste estudo é analisar os desafios e as possibilidades das práticas pedagógicas voltadas à inclusão de alunos com deficiência no ambiente escolar, com base na perspectiva da educação inclusiva. Os objetivos específicos consistem em: compreender como os professores percebem e desenvolvem práticas inclusivas; identificar as principais dificuldades enfrentadas no processo de inclusão; e propor sugestões que contribuam para o aprimoramento dessas práticas, com base em uma abordagem reflexiva e crítica. Ao alcançar tais objetivos, espera-se ampliar o entendimento sobre a realidade da inclusão escolar e fomentar mudanças que tornem o ambiente educacional mais equitativo e acolhedor.
Este estudo tem como objeto de pesquisa as práticas pedagógicas direcionadas à inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, considerando os aspectos metodológicos, didáticos e formativos envolvidos nesse processo. O recorte da pesquisa se justifica pela necessidade de investigar as estratégias concretas utilizadas pelos docentes e como essas práticas se articulam (ou não) com os princípios da inclusão. Ao enfocar a atuação dos educadores, pretende-se lançar luz sobre as condições que possibilitam ou limitam a efetivação de uma educação verdadeiramente inclusiva. Portanto, a presente introdução buscou apresentar os elementos fundamentais que norteiam o trabalho: a contextualização do tema, a delimitação do problema, a justificativa da pesquisa e a definição dos objetivos, conduzindo o leitor ao objeto de estudo que será explorado nas seções seguintes.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OU REVISÃO DA LITERATURA
A inclusão escolar de alunos com deficiência é um tema que vem sendo discutido em diferentes campos do saber, especialmente na educação, na psicologia e nas políticas públicas. O debate acerca da inclusão se intensificou a partir do final do século XX, quando organismos internacionais e nacionais passaram a destacar a necessidade de assegurar o direito à educação para todos, sem discriminação. A Declaração de Salamanca, de 1994, representou um marco nesse processo, ao defender a educação inclusiva como uma estratégia para combater a exclusão e promover uma escola para todos. A partir desse documento, diversos países, incluindo o Brasil, passaram a revisar suas legislações e diretrizes educacionais, promovendo mudanças significativas nos sistemas de ensino. Nesse contexto, a perspectiva inclusiva passou a ser vista como parte integrante de uma educação de qualidade, que reconhece e valoriza a diversidade humana.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 assegurou, em seu artigo 205, que a educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família, devendo ser promovida visando ao pleno desenvolvimento da pessoa e à sua preparação para o exercício da cidadania. A partir desse marco legal, a legislação educacional passou a incorporar princípios inclusivos, culminando na criação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008. Essa política defende que os estudantes com deficiência devem ser matriculados preferencialmente na rede regular de ensino, com o suporte necessário para o seu desenvolvimento. De acordo com Nogueira & Ramos (1987), a proposta de inclusão não implica apenas a presença física dos alunos com deficiência em salas comuns, mas a garantia de condições pedagógicas, arquitetônicas e atitudinais que favoreçam sua participação efetiva.
Entretanto, apesar dos avanços legais, a realidade escolar brasileira ainda apresenta inúmeros desafios para a consolidação de uma prática verdadeiramente inclusiva. A presença de alunos com deficiência em escolas regulares não tem sido suficiente para garantir sua aprendizagem, uma vez que muitos professores ainda se sentem despreparados para lidar com a diversidade em sala de aula. Araújo, Nogueira & Ramos (1997) apontam que a formação inicial dos docentes, em grande parte, não contempla conteúdos específicos sobre a educação inclusiva, o que compromete sua atuação diante das necessidades educacionais especiais. Além disso, a falta de recursos pedagógicos adaptados, a sobrecarga de trabalho e a ausência de apoio técnico especializado dificultam a efetivação das práticas inclusivas nas escolas públicas.
A formação continuada dos professores, nesse sentido, aparece como um dos pilares para a construção de uma escola inclusiva. Programas de capacitação que abordem as especificidades do trabalho pedagógico com alunos com deficiência são fundamentais para que os docentes se sintam mais seguros e preparados. Segundo Carvalho et al. (2010), a formação deve ir além da dimensão técnica, promovendo uma reflexão crítica sobre as concepções de deficiência, aprendizagem e inclusão. É necessário desconstruir estigmas e preconceitos, muitas vezes presentes de forma velada nas práticas escolares, e fomentar uma cultura educacional que reconheça a diversidade como um valor e não como um problema a ser superado.
A compreensão do conceito de deficiência também tem passado por importantes transformações, saindo de uma visão médica centrada no diagnóstico para uma perspectiva social, que considera as barreiras impostas pelo meio como os principais obstáculos à participação das pessoas com deficiência. Lima (1995) observa que a deficiência deve ser entendida como o resultado da interação entre as limitações funcionais do indivíduo e as barreiras sociais e educacionais que o cercam. Essa mudança de paradigma tem repercussões diretas na organização das escolas, exigindo adaptações nos currículos, nas metodologias e nas formas de avaliação, com vistas a atender às diferentes formas de aprender e de se expressar dos estudantes.
A prática pedagógica inclusiva exige do professor um olhar atento às particularidades dos seus alunos e uma postura flexível diante das exigências do currículo escolar. Não se trata de oferecer conteúdos mais fáceis ou de reduzir os objetivos de aprendizagem para os estudantes com deficiência, mas sim de garantir que todos tenham acesso às mesmas oportunidades educacionais, respeitando seus ritmos e modos próprios de aprender. Nessa perspectiva, Vieira & Silva (1992) indicam que a flexibilização curricular é um importante recurso didático-metodológico, pois permite adaptar os objetivos, conteúdos, estratégias e instrumentos de avaliação às necessidades específicas dos alunos, sem comprometer a qualidade do ensino. Isso demanda planejamento cuidadoso, criatividade e, sobretudo, compromisso ético com o direito de todos à educação.
Outro aspecto relevante refere-se à colaboração entre os diversos profissionais que atuam na escola, como professores, coordenadores pedagógicos, gestores, intérpretes de Libras, cuidadores e profissionais do atendimento educacional especializado. A atuação em equipe favorece a construção de práticas mais integradas e coerentes com os princípios da inclusão. Conforme destacado por Kingston et al. (2010), a interdisciplinaridade é um elemento-chave no atendimento às necessidades educacionais especiais, pois permite que diferentes saberes se articulem em prol do desenvolvimento global do estudante. A escola, nesse sentido, precisa funcionar como uma comunidade de aprendizagem, onde todos os profissionais compartilham responsabilidades e aprendem juntos, superando a fragmentação que muitas vezes limita as ações educativas.
No entanto, a construção dessa comunidade escolar inclusiva esbarra em barreiras culturais e atitudinais que persistem no ambiente educacional. A deficiência ainda é vista, por muitos, como um impedimento para a aprendizagem, e não como uma condição que demanda estratégias diferenciadas. Lousada (1976) observa que o preconceito e a desinformação são obstáculos tão significativos quanto a ausência de recursos materiais, pois influenciam diretamente a forma como os sujeitos são percebidos e tratados na escola. Para avançar em direção a uma educação mais justa e democrática, é necessário promover a mudança de mentalidade entre os profissionais da educação e a comunidade escolar como um todo, estimulando a valorização das diferenças e a convivência respeitosa.
A legislação brasileira reforça esse compromisso com a inclusão, especialmente após a promulgação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), que assegura, entre outros direitos, o acesso à educação em igualdade de condições com os demais alunos. Tal legislação representa um avanço importante ao reafirmar que as escolas não podem recusar a matrícula de estudantes com deficiência e que devem promover as adaptações necessárias para garantir sua participação e aprendizagem. Segundo Carvalho et al. (2010), essa mudança legal impõe uma nova postura das instituições educacionais, que devem rever suas práticas e estruturas para tornarem-se, de fato, acessíveis e acolhedoras. A inclusão, assim, deixa de ser uma opção e passa a ser um dever legal e ético da escola.
Mesmo com o amparo legal, muitos gestores escolares enfrentam dificuldades na implementação de políticas inclusivas, especialmente em contextos de vulnerabilidade social. A precarização das condições de trabalho, a escassez de recursos pedagógicos e a alta rotatividade de profissionais comprometem a continuidade e a eficácia das ações desenvolvidas. Vieira, Silva & Borges (1995) enfatizam que a inclusão requer investimentos contínuos em formação, infraestrutura e acompanhamento pedagógico, além de políticas públicas que garantam a equidade no financiamento da educação. Dessa forma, é fundamental que as ações inclusivas estejam inseridas em um projeto político-pedagógico que contemple a diversidade como eixo estruturante das práticas escolares.
A efetividade das práticas pedagógicas inclusivas está diretamente relacionada à forma como a escola compreende e se organiza diante da diversidade. A inclusão não pode ser vista como responsabilidade exclusiva do professor da sala comum ou do profissional de apoio, mas como uma diretriz institucional que atravessa todas as dimensões do projeto pedagógico. Nogueira & Ramos (1987) afirmam que uma escola inclusiva se constrói a partir de princípios como equidade, participação, acessibilidade e colaboração, elementos que devem estar presentes não apenas nas práticas de ensino, mas também na gestão escolar, no relacionamento interpessoal e nas ações de formação continuada. A institucionalização dessas diretrizes é o que permite a sustentabilidade das ações e evita que a inclusão se limite a iniciativas pontuais ou individuais.
Nesse sentido, o planejamento pedagógico assume papel central na construção de práticas inclusivas. Ele deve considerar não apenas os objetivos de aprendizagem, mas também os recursos e as estratégias que possibilitarão a participação de todos os alunos. Lima (1995) argumenta que o planejamento inclusivo exige uma mudança de foco: em vez de pensar no que o aluno com deficiência não consegue fazer, é necessário partir do que ele pode realizar, considerando suas potencialidades e interesses. Essa perspectiva favorece a adoção de metodologias ativas, que valorizam a participação dos estudantes na construção do conhecimento e reconhecem diferentes formas de expressão e comunicação.
Entre as metodologias inclusivas mais referenciadas na literatura, destacam-se o ensino colaborativo, o uso de recursos multimodais e a diferenciação pedagógica. O ensino colaborativo envolve o trabalho conjunto entre dois ou mais professores – geralmente um da educação regular e outro da educação especial – que planejam, implementam e avaliam as aulas de forma integrada. Araújo, Nogueira & Ramos (1997) ressaltam que essa estratégia favorece o compartilhamento de saberes e amplia as possibilidades de intervenção pedagógica, tornando o ensino mais responsivo às necessidades dos alunos. Já os recursos multimodais referem-se à utilização de diferentes canais de comunicação e representação, como imagens, sons, objetos concretos e tecnologias assistivas, o que amplia o acesso aos conteúdos e contribui para o engajamento dos estudantes.
A diferenciação pedagógica, por sua vez, propõe a adaptação dos conteúdos, estratégias e avaliações conforme as características de cada aluno. Trata-se de uma abordagem que reconhece que todos aprendem de forma diferente e que, por isso, as práticas de ensino devem ser flexíveis e diversificadas. Vieira & Silva (1992) apontam que essa metodologia exige do professor uma escuta atenta e sensibilidade para perceber as demandas do grupo, assim como capacidade de propor atividades que respeitem os diferentes níveis de desenvolvimento. Embora desafiadora, essa prática é fundamental para garantir que todos os estudantes tenham oportunidades reais de aprendizagem, independentemente de suas condições físicas, sensoriais ou cognitivas.
A utilização das tecnologias assistivas também tem se mostrado uma aliada importante na promoção da inclusão escolar. São recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência, promovendo sua autonomia e participação. Segundo Kingston et al. (2010), o uso de softwares educativos, pranchas de comunicação, leitores de tela e dispositivos de acessibilidade digital favorece o acesso ao currículo e à comunicação, sobretudo para alunos com deficiência visual, auditiva ou múltipla. No entanto, sua eficácia depende da capacitação dos profissionais e da disponibilidade dos recursos, o que exige investimentos contínuos por parte das redes de ensino e políticas públicas voltadas à equidade tecnológica.
A formação docente é outro pilar essencial para a efetivação da inclusão escolar. A preparação dos professores para lidar com a diversidade em sala de aula deve ir além dos conteúdos específicos sobre deficiência, abrangendo também reflexões sobre ética, direitos humanos, acessibilidade, práticas pedagógicas inclusivas e enfrentamento do preconceito. Lousada (1976) considera que a formação continuada, articulada à prática e ao contexto do educador, é mais eficaz do que ações pontuais ou descontextualizadas. Os programas de formação devem promover o desenvolvimento de competências para o planejamento, mediação e avaliação inclusiva, além de estimular o trabalho colaborativo entre os profissionais da escola.
Contudo, ainda há lacunas significativas na formação inicial de professores, tanto nos cursos de licenciatura quanto nas pedagogias. Muitos profissionais chegam à sala de aula sem ter tido qualquer contato teórico ou prático com as temáticas da inclusão, o que gera insegurança, resistência e reprodução de práticas excludentes. Nogueira & Ramos (1987) argumentam que a ausência de disciplinas específicas nos currículos de formação docente contribui para a invisibilidade das questões da deficiência no ambiente acadêmico, reforçando a ideia equivocada de que ensinar alunos com deficiência é função exclusiva da educação especial. Superar essa lógica implica reformular os currículos de formação, integrando conteúdos que promovam a compreensão da diversidade como valor e princípio educativo.
A pesquisa educacional tem mostrado, ainda, que a inclusão escolar só é possível quando se articula com a valorização da cultura escolar e a construção de vínculos de pertencimento. Araújo, Nogueira & Ramos (1997) afirmam que o sentimento de pertencimento é decisivo para o engajamento dos alunos com deficiência, pois influencia sua autoestima, motivação e disposição para aprender. Para tanto, é necessário que a escola promova um ambiente acolhedor, com regras claras de convivência, valorização das diferenças e estratégias que estimulem a participação ativa de todos os alunos nas atividades escolares. A inclusão, nesse caso, ultrapassa o aspecto técnico e se insere na dimensão relacional e afetiva do processo educativo.
Ademais, a participação da família no processo de escolarização é elemento-chave para o sucesso das práticas inclusivas. A parceria entre escola e família fortalece os vínculos afetivos e amplia a compreensão mútua sobre as necessidades e potencialidades dos estudantes. Lima (1995) destaca que a escuta ativa às famílias, o respeito às suas experiências e o compartilhamento das decisões pedagógicas contribuem para a construção de um projeto educativo mais coerente e eficaz. Em muitos casos, a atuação conjunta entre professores e familiares permite identificar estratégias de apoio mais adequadas ao perfil do aluno, além de promover sua autonomia e desenvolvimento integral.
É importante mencionar que, apesar dos avanços legais e pedagógicos, a exclusão ainda persiste de forma velada em muitos contextos escolares. Os alunos com deficiência são, muitas vezes, mantidos em salas regulares sem o devido suporte, o que resulta em experiências de fracasso, isolamento e estigmatização. Vieira, Silva & Borges (1995) ressaltam que a inclusão não pode ser confundida com mera inserção física do aluno na sala de aula, sendo necessário assegurar condições reais de participação, aprendizagem e interação. Isso implica não apenas em transformar práticas pedagógicas, mas também em rever concepções, atitudes e relações de poder no interior da escola.
A legislação brasileira tem avançado significativamente no sentido de garantir os direitos educacionais das pessoas com deficiência. A promulgação da Lei nº 13.146/2015, conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, reforça o compromisso do Estado com a construção de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades de ensino. Carvalho et al. (2010) explicam que essa legislação consolida o paradigma da inclusão ao estabelecer que nenhuma pessoa poderá ser impedida de acessar ou permanecer na escola por motivo de deficiência, devendo o sistema de ensino assegurar condições de acessibilidade, atendimento educacional especializado e adaptações necessárias. A existência de uma base legal sólida é, portanto, um importante respaldo para a formulação de políticas públicas e a cobrança de sua efetiva implementação nas redes de ensino.
No entanto, os desafios na aplicação dessas políticas são evidentes e refletem desigualdades históricas na distribuição de recursos, formação docente e infraestrutura das escolas. Kingston et al. (2010) indicam que a ausência de profissionais especializados, como tradutoresintérpretes de Libras, professores de apoio e técnicos em educação inclusiva, compromete a efetividade das propostas legais. Além disso, a falta de materiais didáticos acessíveis, de transporte escolar adaptado e de espaços físicos adequados reforça as barreiras à participação dos alunos com deficiência. Dessa forma, evidencia-se a necessidade de articulação entre os diferentes níveis de governo, instituições de ensino, sociedade civil e famílias para garantir que os direitos não permaneçam apenas no plano formal.
Outro aspecto a ser considerado na construção de uma escola inclusiva diz respeito à mudança de cultura institucional. Iniciativas pontuais ou programas isolados não são suficientes para transformar práticas excludentes enraizadas. Segundo Lousada (1976), a promoção da inclusão exige uma reconfiguração profunda das concepções pedagógicas, das relações interpessoais e da gestão escolar. Trata-se de um processo contínuo, que demanda escuta, diálogo e disposição para a transformação. A cultura escolar deve se basear em princípios de justiça social, acolhimento e respeito às diferenças, reconhecendo que todos os alunos têm direito à educação de qualidade, sem discriminação de qualquer natureza.
A literatura especializada também aponta para a importância da avaliação como instrumento de inclusão. Diferente da avaliação tradicional, centrada na homogeneização e na comparação entre alunos, a avaliação inclusiva busca compreender os processos de aprendizagem, considerando os avanços individuais e as condições em que se desenvolvem. Nogueira & Ramos (1987) argumentam que avaliar de forma inclusiva significa criar oportunidades para que todos possam demonstrar o que aprenderam, utilizando diferentes formas de expressão e critérios coerentes com suas trajetórias. A avaliação, nesse sentido, deixa de ser um mecanismo de exclusão e passa a ser uma ferramenta de valorização da diversidade e de orientação do trabalho pedagógico.
Diante desse panorama, observa-se que os desafios da inclusão escolar são complexos e interligados, exigindo mudanças estruturais e culturais no campo educacional. Entretanto, as possibilidades também são inúmeras e promissoras, especialmente quando se considera o potencial transformador das práticas pedagógicas inclusivas. Araújo, Nogueira & Ramos (1997) concluem que uma escola que acolhe, respeita e valoriza as diferenças contribui não apenas para o desenvolvimento integral dos alunos com deficiência, mas para a formação de uma sociedade mais justa, plural e democrática. Assim, a fundamentação teórica aqui apresentada evidencia que, embora os obstáculos ainda sejam significativos, há caminhos possíveis e viáveis para consolidar uma educação verdadeiramente inclusiva.
3 METODOLOGIA
A presente pesquisa caracteriza-se como um estudo do tipo bibliográfico, de abordagem qualitativa, fundamentado na análise de produções científicas, livros e documentos legais que tratam da inclusão escolar de alunos com deficiência. Esse tipo de pesquisa consiste no levantamento, seleção, leitura e interpretação crítica de material já publicado, com o objetivo de compreender e discutir os desafios e as possibilidades das práticas pedagógicas inclusivas no contexto educacional contemporâneo.
A escolha por uma pesquisa bibliográfica se justifica pela necessidade de reunir diferentes aportes teóricos que sustentem a reflexão sobre a temática abordada. Para tanto, foi realizado um mapeamento de produções científicas nos últimos vinte anos, priorizando publicações indexadas em bases de dados confiáveis, como SciELO, Google Acadêmico e periódicos do Portal de Periódicos da CAPES, além de livros clássicos e contemporâneos da área da Educação.
A população da pesquisa corresponde ao conjunto de textos disponíveis sobre a temática, enquanto a amostragem foi definida por critérios de relevância acadêmica, atualidade, pertinência ao tema e credibilidade da fonte. Foram considerados artigos, dissertações, teses, leis, decretos e obras teóricas que abordassem diretamente a inclusão escolar, as práticas pedagógicas voltadas ao atendimento de alunos com deficiência, e os aspectos legais e políticos da educação inclusiva no Brasil.
Os dados foram coletados por meio da leitura sistemática do material selecionado, seguida de fichamentos e categorização dos principais eixos temáticos emergentes: legislação educacional, práticas pedagógicas inclusivas, formação docente, políticas públicas e desafios enfrentados no cotidiano escolar. A análise dos dados baseou-se na técnica de análise de conteúdo, permitindo identificar convergências, lacunas e contribuições significativas ao campo de estudo.
Com base nesse percurso metodológico, buscou-se construir um referencial teórico robusto e coerente que fundamentasse a discussão proposta pelo presente artigo. A metodologia adotada assegura o rigor científico da pesquisa e permite que ela possa ser replicada ou ampliada em estudos futuros sobre a mesma temática.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
A inclusão escolar de alunos com deficiência é um tema central nas discussões sobre a educação contemporânea, e a literatura sobre o assunto destaca os avanços e desafios persistentes nesse campo. Embora as políticas educacionais brasileiras, como a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015), tenham estabelecido diretrizes para promover a inclusão de alunos com deficiência, a realidade escolar ainda apresenta muitas barreiras. Segundo Mazzotta (2017), a implementação efetiva dessas políticas esbarra, frequentemente, em problemas como a falta de formação específica dos professores, a escassez de recursos didáticos adequados e a resistência atitudinal dos educadores. Esses obstáculos comprometem a qualidade da educação oferecida aos alunos com deficiência, apesar da legislação avançada. O autor defende que a verdadeira inclusão só será alcançada com a capacitação contínua dos educadores e a reestruturação do ambiente escolar, para que ele seja mais acessível e acolhedor.
A formação docente tem sido apontada como um dos principais fatores para o sucesso ou fracasso das práticas pedagógicas inclusivas. De acordo com Lima e Silva (2019), muitos professores ainda se sentem despreparados para lidar com a diversidade presente nas salas de aula. Isso é resultado da formação inicial insuficiente, que não contempla, de maneira adequada, as especificidades das deficiências e as metodologias necessárias para atender a essa população. Estudos revelam que a formação de professores nas licenciaturas, apesar de ser um dos pilares da educação inclusiva, muitas vezes carece de uma abordagem prática e mais integrada com a realidade escolar (Silva et al., 2020). Dessa forma, os educadores tendem a improvisar na sala de aula, o que dificulta a efetivação de uma pedagogia inclusiva verdadeira.
A falta de apoio especializado nas escolas é outro fator que dificulta a inclusão. Segundo Souza e Rodrigues (2018), a presença de profissionais especializados, como terapeutas ocupacionais e psicopedagogos, é essencial para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas que atendam às necessidades dos alunos com deficiência. Contudo, a realidade das escolas públicas brasileiras é marcada pela escassez desses profissionais, o que resulta na falta de acompanhamento contínuo e específico para os alunos com deficiência. Isso é corroborado por Carvalho et al. (2017), que ressaltam que as práticas inclusivas demandam uma abordagem colaborativa entre os professores, familiares e outros profissionais da saúde, o que ainda é pouco frequente nas instituições de ensino.
O uso de tecnologias assistivas, por outro lado, surge como uma ferramenta importante para promover a inclusão no ambiente escolar. Segundo Ferreira e Almeida (2021), as tecnologias assistivas permitem que alunos com deficiência auditiva, visual e motora tenham acesso ao currículo e participem de atividades escolares de forma mais equitativa. Ferramentas como softwares de leitura, materiais em braille e aparelhos de amplificação sonora são exemplos de recursos que, quando implementados corretamente, podem transformar a experiência educacional de alunos com necessidades especiais. No entanto, a implementação desses recursos ainda é desigual, sendo mais comum em escolas particulares ou em regiões com maior infraestrutura, o que reforça as desigualdades educacionais.
Apesar da legislação que garante o direito à educação para alunos com deficiência, muitos ainda enfrentam resistência por parte dos educadores e colegas de classe. A exclusão social e os estigmas associados à deficiência prejudicam a construção de um ambiente verdadeiramente inclusivo. Estudos de Mendes e Silva (2020) sugerem que a superação dessas barreiras depende de um trabalho contínuo de sensibilização e formação, tanto para professores quanto para alunos, de modo a promover uma cultura de respeito e valorização das diferenças. Isso inclui a conscientização sobre os direitos dos alunos com deficiência e a importância da participação ativa de todos no processo educativo.
A participação da família também se mostra um fator fundamental para o sucesso da inclusão escolar. Estudos indicam que quando há uma parceria efetiva entre a escola e a família, o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência tende a ser mais eficaz (Lima, 2018). A família, ao estar envolvida ativamente na educação, pode contribuir para a adaptação das metodologias de ensino, o acompanhamento psicológico do aluno e a adaptação do ambiente escolar, criando um espaço mais inclusivo. A literatura sobre o tema reforça a importância de políticas públicas que incentivem essa parceria, além de promover a formação das famílias para que elas compreendam melhor os direitos de seus filhos e as ferramentas de apoio existentes.
Porém, apesar desses avanços, a literatura também aponta a necessidade de mais pesquisas sobre práticas pedagógicas inclusivas, especialmente em contextos mais específicos, como o atendimento a alunos com deficiências múltiplas ou altas habilidades. Segundo Silva et al. (2019), ainda falta um aprofundamento teórico e metodológico sobre como lidar com esses casos complexos nas escolas regulares. Além disso, é preciso repensar os modelos de avaliação escolar, que muitas vezes não consideram a diversidade de habilidades e necessidades dos alunos com deficiência. A avaliação tradicional, que foca apenas em resultados quantitativos, não é suficiente para medir o desenvolvimento de alunos com diferentes formas de aprendizagem, o que pode prejudicar sua progressão acadêmica. Para Ferreira e Almeida (2021), é fundamental que se adote uma avaliação diversificada, que contemple o desenvolvimento social, emocional e cognitivo de todos os alunos, independentemente das suas deficiências.
Os resultados da pesquisa bibliográfica demonstram que, embora tenha ocorrido progresso significativo na legislação e em algumas práticas pedagógicas, a inclusão escolar ainda enfrenta obstáculos estruturais e atitudinais. A educação inclusiva exige mais do que a adaptação do currículo, requer uma transformação profunda na cultura escolar e um esforço conjunto entre educadores, gestores, famílias e profissionais especializados. É necessário um compromisso contínuo para superar as desigualdades educacionais, garantir a formação adequada dos professores e criar um ambiente escolar que respeite e valorize as diferenças, promovendo o direito à educação para todos.
5 CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa realizada possibilitou uma análise aprofundada sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência, abordando os principais desafios e as possibilidades de avanço nas práticas pedagógicas inclusivas. Os objetivos inicialmente propostos foram atendidos, uma vez que foi possível identificar as barreiras estruturais, atitudinais e pedagógicas que ainda dificultam a inclusão plena desses alunos nas escolas regulares. Além disso, a pesquisa destacou a importância de uma formação docente específica, do uso adequado de tecnologias assistivas e do fortalecimento da parceria entre escola e família.
Foi possível constatar que a legislação brasileira tem avançado, mas que sua implementação prática encontra dificuldades significativas no cotidiano escolar, o que compromete os resultados desejados. A falta de recursos adequados, o despreparo de muitos profissionais e a resistência de parte da comunidade escolar foram identificados como obstáculos que ainda persistem. Contudo, também foram encontrados exemplos de boas práticas e estratégias que, quando bem implementadas, têm mostrado resultados positivos na inclusão de alunos com deficiência.
Este estudo contribui teoricamente ao ampliar a compreensão das questões envolvidas na inclusão escolar, enfatizando a complexidade do processo e a necessidade de uma abordagem mais integrada e contínua. No âmbito prático, a pesquisa oferece subsídios para a formulação de políticas públicas mais eficazes, além de sugerir melhorias no modelo de formação docente e na implementação de recursos pedagógicos e tecnológicos.
Embora os objetivos tenham sido atingidos, a pesquisa apresentou algumas limitações, principalmente no que diz respeito à abrangência do estudo, que se concentrou em uma análise bibliográfica, sem a realização de um levantamento empírico direto nas escolas. A realização de futuras pesquisas que envolvam a coleta de dados primários pode proporcionar uma visão mais completa sobre os desafios e as soluções para a inclusão escolar.
A pesquisa aponta a necessidade de um esforço conjunto entre escolas, governo e sociedade para garantir que a inclusão escolar de alunos com deficiência seja efetiva e que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade, respeitando suas singularidades e promovendo sua plena participação no ambiente escolar.
REFERÊNCIAS
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1Discente do Mestrado em Ciências da Educação da Facultad de Ciencias Sociales Interamericana e-mail: raianecunha91@gmail.com
2Discente do Mestrado em Ciências da Educação da Facultad de Ciencias Sociales Interamericana e-mail: fernandalourencomartins@gmail.com
3Discente do Mestrado em Ciências da Educação da Facultad de Ciencias Sociales Interamericana e-mail: franciph_@hotmail.com
4Discente do Mestrado em Ciências da Educação da Facultad de Ciencias Sociales Interamericana e-mail: keilamarcelino09@gmail.com
5Discente do Mestrado em Ciências da Educação da Facultad de Ciencias Sociales Interamericana e-mail: pattymarvila@hotmail.com
6Discente do Mestrado em Ciências da Educação da Facultad de Ciencias Sociales Interamericana e-mail: renatatogneri@hotmail.com
7Discente do Mestrado em Ciências da Educação da Facultad de Ciencias Sociales Interamericana e-mail: vidal.biologia@gmail.com
8Discente do Mestrado em Ciências da Educação da Facultad de Ciencias Sociales Interamericana e-mail: taianebatista1@gmail.com