CHALLENGE OF VERSATILITY OF ARTS TEACHERS: EXPERIENCE REPORT IN HIGH SCHOOLS AND ELEMENTARY SCHOOLS IN THE CITY OF MANAUS
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202507310714
Áquila de Melo Araújo1
Orlane Pereira Freires2
Resumo
Este relato de experiência tem como base as vivências no Programa de Residência Pedagógica do Curso de Artes Visuais da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), nas escolas de Ensino Fundamental I (Almirante Barroso) e Médio (Castelo Branco) da cidade de Manaus. Objetivou-se identificar os desafios do arte-educador visual ao ter que ministrar linguagens que não são abordadas durante a sua formação, relacionando métodos que a Pedagogia Histórico-Crítica aponta como agregadores no desafio da polivalência. Desta forma, apontamos a relevância do Ensino da Arte na formação dos estudantes. Tendo como metodologia uma abordagem qualitativa exploratória em dois ambientes escolares da rede pública de ensino, associando pesquisa bibliográfica e descritiva a partir de coletas de dados nas escolas, conclui-se que a experiência construída das professoras através do trabalho diário na sala de aula é de extrema importância para o residente compreender as dimensões da docência em Arte e refletir sobre a carreira profissional do magistério, considerando os aspectos desafiadores da polivalência, encontrando apoio teórico na Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani e visando, com isso, uma transformação social por meio da educação.
Palavras-chave: Arte-educador e Polivalência. Ensino da Arte. Pedagogia Histórico-Crítica.
ABSTRACT: This experience report is based on the experiences gained through the Pedagogical Residency Program of the Visual Arts Course at the Federal University of Amazonas (UFAM), in an elementary school (Almirante Barroso) and a high school (Castelo Branco) in the city of Manaus. The objective was to identify the challenges faced by visual art educators when teaching subjects that are not covered during their training, relating methods that Historical-Critical Pedagogy identifies as effective in addressing the challenge of polyvalence. Thus, we highlight the significance of Art Education in student development. Using a qualitative exploratory approach in two public school settings, combining bibliographic and descriptive research based on data collection in schools, we conclude that the experience gained by teachers through their daily classroom work is extremely important for residents to understand the complexities of teaching Art and reflect on their professional teaching careers, considering the challenging aspects of polyvalence and finding theoretical support in Saviani’s Historical-Critical Pedagogy, with the aim of achieving social transformation through education.
Keywords: Art educator end Multipurpose; Art Teaching; Historical-Critical Pedagogy.
1. INTRODUÇÃO
O relato de experiência é o meio pesquisado para o desenvolvimento desta pesquisa, através dele apresentamos o conhecer a sala de aula e o vivenciar os passos para a formação docente em Arte-educação, é neste momento que o discente realmente descobrirá se a docência é o caminho que quer seguir profissionalmente. Assim, no decorrer deste relato pontuamos as vivências positivas e negativas experienciadas durante a Residência Pedagógica.
Em contrapartida, a temática apresentada neste relato não tem ocupado espaço significativo e necessário no cenário da educação brasileira. Exemplos disto são; a polivalência entre as linguagens das Artes, a baixa carga horária semanal, a escassez de material didático nas escolas ou o professor reduzido a mero decorador nas escolas. Conforme nos apresenta Mariza Sousa Ribeiro4 (1968), em seu estudo (2013), onde relata que enquanto a Arte como ensino “se submeter aos outros conhecimentos como um exercício de ficção, ou estiver disposto as fazer as bandeirinhas da festa junina, o cartão do dia das mães, a arte-educação não será reconhecida como um saber” (RIBEIRO, 2013, p. 47).
Baseados nesses fatores, e corroborando com a perspectiva da autora, houve a necessidade de apresentar esta pesquisa como relato de experiência, apresentando o quão significativa tem sido a presença do arte-educador polivalente nas escolas. Para isso, buscou-se identificar os desafios que o arte-educador enfrenta ao ter que ministrar linguagens que não são abordadas durante a sua formação docente em Arte e evidenciar como o arte-educador é importante para os estudantes, podendo apontar a relevância do Ensino da Arte na educação básica, relacionando métodos que a Pedagogia Histórico-Crítica aponta como agregadores no desafio da polivalência.
Para este estudo, estruturou-se o corpus de análise por meio da observância e registrodurante as vivências no Programa de Residência Pedagógica de Artes Visuais5 da UFAM – realizada na escola Estadual Presidente Castelo Branco (Ensino Médio) e na Escola Estadual de Tempo Integral Almirante Barroso – no ano de 2023, sendo realizado após a experiência nessas duas escolas. A metodologia aplicada foi qualitativa exploratória, associando pesquisa bibliográfica e descritiva a partir de coletas de dados durante as experiências em dois ambientes escolares da rede pública de ensino da ciadade de Manaus.
Descobriu-se durante a vivência que se desconhecia a polivalência e os percalços de ser arte-educador. Em vista disso, apresentou-se este relato como meio de auxílio para futuros acadêmicos ainda em dúvidas em relação a ser um professor de Artes na rede pública de ensino do estado do Amazonas, onde este profissional é polivalente.
Com isto, apresentamos uma reflexão crítica referente à pesquisa e vivências – para que esta investigação traga benefícios aos acadêmicos de Artes, professores, escolas e seu público final, o educando – considerando ser importantíssimo que o educador tenha conhecimento e consciência da importância da arte no desenvolvimento intelectual e moral do indivíduo.
2. A INFLUÊNCIA DO COLONIALISMO NO ENSINO DA ARTE BRASILEIRA
A contextualização inicial do ensino de Artes no Brasil perpassa a chegada da Missão Francesa no ano de 1816 e a influência sistemática do artista de renome Jean-Baptiste Debret (1760-1819) que favoreceram a criação Academia Brasileira de Ciências Artes e Oficios na capital do Rio de Janeiro em 1948. Porém, ainda há discussões sobre como se deu a negociação para a vinda desta missão, o que a história conta nos livros e artigos é que os governantes brasileiros aceitaram a presença destes artistas franceses no Brasil. Vale ressaltar que antes da vinda da missão francesa, segundo o pesquisador Anderson Ricardo -Trevisan Doutor em Sociologia (2011) – existia no Brasil manifestações artísticas mesmo que fosse uma arte sem reconhecimento pelo academicismo.
O ensino de Arte nas escolas do Brasil só foi possibilitado após chegada da missão – sendo ignorada toda forma de manifestação cultural/estética de seus habitantes – enquanto após a derrota de Napoleão em 1815, alguns artistas e funcionários franceses, como Lebreton, buscaram novas oportunidades no exterior. Inspirado pelos relatos de Alexander Humboldt sobre o potencial artístico da América portuguesa, Lebreton propôs ao representante português em Paris, o marquês de Marialva, a criação de uma Academia de Belas Artes no Brasil. A sobreposição iconográfica da carreira de um pintor sobre a longa trajetoria dos povos que habitavam as terras brasileiras é notoria, egemonica e justificada pela superioridade dos modelos europeus diante do novo mundo.
Ainda acerca do tema, as pesquisadoras Ana Mae Barbosa (1936) e Rejane Galvão Coutinho em seus estudos (Barbosa; Coutinho, 2011) o grupo de artistas franceses trouxe o modelo Neoclássico de ensino que influenciam as escolas brasileiras, pois esta era a referência na época, tornando-se uma forma de invasão cultural elitista. Eles trouxeram Joachim Le Breton para o Brasil e este propôs um dos modelos de ensino artístico que utilizavam na França, implantando pensamentos filosóficos e o saber acadêmico científico.
Este modelo positivista era uma combinação do que era ensinado em corporações e academias francesas, o que no Brasil só poderia ser acessado pela elite economica e jamais pensadon do a população em geral. Dessa forma, sendo um meio de ocupação exposição do desenvolvimento socio cultural e economico do reino de Portugual em suas novas terras, a vinda desta missão implanta o projeto de institucionalização do ensino das Artes no Brasil. Este era que Le Breton queria repisar no Brasil.
Pelos planos de Le Breton nossa escola de arte seria uma entidade que não perderia de vista o equilíbrio entre educação popular e educação da burguesia. Entretanto, quando aquela escola começou a funcionar em 1826 sob o nome de Escola Imperial das Belas-Artes, não só o nome havia sido trocado, mas, principalmente sua perspectiva de atuação educacional, tornando-se o lugar de convergência de uma elite cultural que se formava no país para movimentar a corte, dificultando, assim, o acesso das camadas populares à produção artística (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 7).
Desse modo, nota-se que desde o período colonial no Brasil o Ensino de Arte teve sua configuração fundamentada nos cânones da arte greco romana e no Academismo6 francês. Referente a este tema, temos os livros de História e História da Arte referendando as narrativas que, em vez de ser educativa e desenvolvedora dos indivíduos, foi usada para subalternizar narrativas locais, aculturar e escravizar sujeitos. Um exemplo emblemático são os jesuítas que para aproximar-se dos gentios7 que habitavam as terras brasileiras, ideológica e espiritualmente, utilizando linguagens artísticas para conquistar os povos originários. É o que Dozza Subtil (2009) autor de artigos que relatam como o colonialismo afetou o ensino:
[…] marcou profundamente o ensino de Arte no Brasil: a escala de valores que colocava no ápice as atividades de ordem literária, demonstrando acentuado preconceito contra atividades manuais, identificadas com o trabalho escravo. Em consequência, tais atividades eram rejeitadas nas escolas dos homens livres (elite), efetivando-se apenas no treinamento dos escravos ou nas missões indígenas. Mesmo com a expulsão dos jesuítas em 1759, o modelo de escola por eles implantado permaneceu e o preconceito com relação ao trabalho manual – e, por extensão, às Artes Plásticas – tornou inócuas as tentativas de avanço da Arte e da educação pela Arte (DOZZA SUBTIL, 2009, p. 189).
Portanto, o preconceito relacionado ao trabalho manual fez com que os jesuítas destruíssem a espontaneidade dos elementos artísticos culturais dos povos indígenas, e fizeram do ensino da Arte um meio para prenderem e europetizar indígenas alienando conhecimentos artísticos dos povos originários.
Assim também, o filósofo e pedagogo Demerval Saviani (1943) em eu sua obra Pedagogia Histórico-crítica e luta de classes na educação escolar para produzir e garantir sua existência, o homem colonizador criou meios de produção, esses meios incluíram “aspectos de conhecimento das propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de simbolização (arte)” para espelhar seus reais objetivos (SAVIANI, 2011, p. 12).
Logo, a influência europeia afetou a forma do ensino da Arte no Brasil. Como podemos compreender na obra da pesquisadora Dozza Subtil (2009) onde salienta que até hoje se discute quanto às limitações e os progressos que essa influência trouxe para as artes. À vista disso, conforme a autora, no início do século XX a Arte era ensinada nas escolas com ênfase no desenho geométrico, tendo como objetivo de desenvolver profissões técnicas e científicas.
Desse modo, o Ensino das Artes tornou-se um debate relevante no que tange a reforma do ensino. Isso por que, segundo Mateus Silva dos Santos Mestre em Letras e Artes e Caroline Caregnatos Doutora em Música em suas pesquisas (2019) relatam que na Medida Provisória8 número 746 de 22 de setembro de 2016, consta que o ensino das Artes se constitui obrigatória para a educação infantil e fundamental, porém não consta essa obrigação relacionada ao Ensino Médio, isso mostra que o ensino das Artes não é tão relevante para toda a educação básica. O que torna visível a desvalorização quanto ao arte-educador.
Corroborando com o que Santos e Caregnato (2019) salientam:
Logo, a partir daquele momento a Arte passava a ser compreendida como disciplina obrigatória apenas para as primeiras etapas da educação básica e não para o ensino médio. Diversas críticas foram erguidas com relação à reforma apresentada. Dentre elas podemos citar as contidas na nota pública de repúdio divulgada pela Federação de Arte Educadores do Brasil (FAEB, 2016), que aponta a fragilização da formação integral dos estudantes de ensino médio com a exclusão do ensino de Arte (SANTOS; CAREGNATO, 2019, p. 79)
Por fim, a arte e o sujeito são elementos inseparáveis segundo Joaquim C. Veiga Netto Doutor em Artes Visuais (2013). Portanto, podemos ressaltar que o professor de Arte é extremamente importante para a formação psicossocial do aluno, a experiência do educador ajudará no desenvolvimento artístico do estudante. É na escola que ele aprende Ciência e Arte, partilhando experiências com outros colegas fora do seu círculo familiar, aprendendo a produzir e a trabalhar. Experimentando e vivenciando novas áreas artísticas, surgindo consequentemente a necessidade de se expressar. Tornando a Arte e o educador importantíssimos para a educação básica brasileira.
3. A EXPERIÊNCIA DA RESIDÊNCIA – ASPECTOS DA POLIVALÊNCIA NO ENSINO DA ARTE SOB A PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO – CRÍTICA
Observando atenta e criticamente as experiências obtidas durante o período de participação no Programa Institucional Residência Pedagógica promovido pela UFAM no ano de 2023, notou-se que a formação de professores polivalentes em Artes é um tema relevante na educação básica, considerando a necessidade de abordar diversas linguagens artísticas no currículo escolar. Com base na Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) de Dermeval Saviani, este texto discute os desafios enfrentados por esses profissionais e a importância da valorização da educação artística na escola.
Para isso, utilizou a LDB número 5. 692/71 que descreve como disciplina obrigatória a Educação Artística-EA (BRASIL, 1971), e para complementar a formação de professores, criaram-se cursos de dois anos intitulados de polivalentes, e essa inclusão nas licenciaturas implica até o momento no ensinamento das Artes da educação básica e superior. Valéria Metroski Alvarenga Doutora e Mestra em Artes Visuais, e Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva (2018) pesquisadoras sobre a formação docente em Artes, relatam que a EA no âmbito da sua criação foi utilizada como atividades e não como área do conhecimento.
Por isso, a Pedagogia Histórica-Crítica (PHC) surgiu, devido a necessidade de discutir a educação brasileira e suas relações com a realidade escolar da época de 1988. Esta afirmação de que havia necessidade de ampliar a discussão sobre a educação brasileira, tornou-se um meio para que a PHC unisse as ideias de Saviani (2011) pretendendo com essa pesquisa auxiliar no avanço da educação desde sua origem.
“Trata-se de explicitar como as mudanças das formas de produção da existência humana foram gerando historicamente novas formas de educação, (…) mas que se propõe a captar o movimento orgânico definidor do processo histórico”. […] (SAVIANI, 2011, p. 2)
Porém, o professor precisa ser valorizado, porque nas escolas notaram-se os desafios que o arte-educador tem enfrentado, principalmente por ser visível sua desvalorização. Conforme Wellson de Azevedo Araújo Mestre em Artes cita que o ensino das linguagens artísticas são obrigatórias de acordo com a Lei 13.278/2016, expondo como o professor tem-se tornado polivalente no domínio e ensino das Artes que envolve as “artes visuais, a dança, a música e o teatro nos currículos dos diversos níveis da educação básica” (ARAÚJO, 2022, p. 4). Tornando as linguagens artísticas um desafio para o professor polivalente, que durante sua graduação não adquiriu conhecimentos necessários sobre esses tipos de disciplinas.
Logo, o educador precisa se aperfeiçoar para poder ensinar essas outras áreas artísticas. Outros desafios do educador citado por Amanda Nunes Gomes Meira Mestre em educação e Girlene Marques Formiga Doutora em Letras (2018) estão em adquirir conhecimento relacionado à disciplina de Artes, e a partir do conhecimento desenvolver uma prática reflexiva direcionada ao ensino de Artes.
Nos momentos que experienciei observando os professores na prática na escola de ensino médio, notou-se a professora tendo que planejar aulas com temáticas que não eram de domínios seus e que por vezes nem são estudadas durante a formação acadêmica de licenciatura em Artes Visuais. Por isso, durante a regência desenvolvida, realizou-se pesquisas para reger a aula com conteúdos musicais, até então as linguagens musicais não haviam na graduação de Artes Visuais, além disso compramos materiais para poder lecionar a aula, porque a escola não disponibilizava os materiais na época desta residência.
Apresentamos aqui outra vivência em que durante a regência realizada em uma turma do ensino médio, o tema deveria ser transmitido por meio da música, isto porque a música faz parte do componente curricular da disciplina de Artes nas escolas, assim como a dança e teatro fazem partes da Proposta Curricular e Pedagógica (PCP), seja no ensino médio ou no fundamental. E como não temos estas áreas específicas na grade da nossa formação, a não ser na disciplina de Seminário Integrado, mas essa não é tão bem aplicada na sala de aula de graduação, sendo que a mesma tem poucas horas de créditos e não há aprofundamento das áreas de música, teatro e dança.
Portanto, precisou-se pesquisar e planejar um assunto que envolvesse e linka-se às Artes à música, então explicou-se aos alunos o tema que já estava no planejamento da disciplina, e foi sobre o movimento Tropicália. Então, colocou-se a música para os alunos ouvirem, e, em seguida a explicação do conteúdo teórico, os alunos fizeram uma atividade de artes que envolvia criar um desenho sobre os versos da música. Os alunos mostraram interesse em fazer esse tipo de atividade, já que os mesmos não gostavam de atividades que envolvessem a linguagem musical. Mas se não fosse o auxílio em pesquisar e planejar a aula, talvez fosse mais uma aula em que os alunos não estivessem interessados em fazer as atividades, já que presenciamos muitas vezes a falta de interesse dos alunos do ensino médio em participar das aulas de Artes.
Esta aula mostrou aos alunos sobre o movimento musical tropicalista, que através da música passava aos brasileiros o que o governo militar fazia naquela época com os indivíduos que eram contra o golpe militar. Foi ótimo ensinar os alunos que tudo o que ouvimos através da música é um importante conhecimento e pode se transformar em Arte.
Em seguida, outra regência realizada em uma escola do Ensino Fundamental I, observou-se a mesma dificuldade, isto porque, no currículo pedagógico há práticas de linguagens que devem envolver a dança, o teatro e a música. Então, usou-se o mesmo padrão de pesquisa utilizado no ensino médio, ou seja, novamente a pesquisa foi extremamente necessária. Porém como era uma aula voltada para o fundamental a música deveria ser de fácil absorção e entendimento para os alunos daquela faixa etária de 6 a 8 anos.
Assim, pesquisou-se sobre a música Clássica de Beethoven o qual foi contada sobre sua história na música, explicou-se e passamos um vídeo que fizesse os alunos assimilarem o conteúdo, e em seguida efetuou-se um exercício de artes que envolvessem o conteúdo musical, então aplicou-se a atividade que intitulamos de “Rabiscos com Beethoven”, e as crianças gostaram muito da atividade. O nervosismo vivenciado não foi só por estar ali na frente daqueles pequeninos, mas por achar que eles não entenderiam o assunto nem a atividade, mas no fim deu tudo certo, e eles gostaram bastante da aula e da atividade. O retorno dessa aula foi excelente.
Com as dificuldades em lecionar conteúdo musical na escola na disciplina de Artes foi difícil, por isso, Saviani (2011) descreve o problema do currículo escolar. Isto porque, realmente há um problema quanto ao componente curricular, por motivo de várias linguagens que o professor de Artes tem de dominar para ensinar o conteúdo é amplo, ainda mais se na graduação esse futuro professor não receber direcionamento sobre as várias linguagens, tendo que ter o domínio de certas habilidades que o currículo escolar exige que ensine.
Vejamos o problema já a partir da própria noção de currículo. De uns tempos para cá, disseminou-se a ideia de que currículo é o conjunto das atividades desenvolvidas pela escola. Portanto, currículo diferencia-se de programa ou de elenco de disciplinas; segundo essa acepção, currículo é tudo o que a escola faz; assim, não faria sentido falar em atividades extracurriculares (SAVIANI, 2011, p. 33).
De acorddo com a educadora Marize Nogueira Ramos (RAMOS, 2006 apud Silva, 2022) cita que, o plano pedagógico é a demonstração real do que é uma educação direcionada, sendo definida pela elaboração de habilidades comensuráveis em situações, e atividades específicas, porém essas habilidades devem ser desenvolvidas, tendo como espelho situações que os alunos possam entender e dominar, ou seja, temos que trazer a proposta da temática para a realidade que o aluno vive para que assim ele possa saber do que se trata certos assuntos.
Contudo, é fundamental que os educadores busquem conhecer mais sobre as concepções inerentes às suas práticas, a fim de que se tornem conscientes de suas ações pedagógicas, possam defender seus ideais com propriedade e possam propor transformações no trabalho pedagógico (CAREGNATO, 2021, p. 14).
As vivências nas escolas nos tornam mais experientes em fazer uma aula dinâmica e utilizar das pesquisas para ministrar uma aula mais interessante. Isto porque precisou-se novamente ministrar uma aula que envolvesse a música, por conseguinte propusemos colocar a música para os alunos ouvirem, depois eles precisavam responder o que a música estava tratando, em seguida eles podiam desenhar o que entenderam daquela estrofe musical. Na hora da entrega nem todos conseguiram entregar devido ao tempo de aula ser corrido, e isso é outro elemento que faz com que os professores sejam eficazes e se “virem nos trinta” para passar o conteúdo em um tempo reduzido.
A PHC de Saviani (2012) em relação ao ensino escolar sistematizado, sua propagação e absorção, ressalta:
Vê-se, assim, que para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação. Isso implica dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não domínio ao seu domínio. Ora, o saber dosado e sequenciado para efeitos de sua transmissão-assimilação no espaço escolar, ao longo de um tempo determinado, é o que nós convencionamos chamar de “saber escolar” (SAVIANI, 2012, p. 17).
Ainda Saviani (2012), explica que o aluno necessita ter como aprender esse saber que a escola ensina, mas para que isso ocorra na prática, o professor precisa ter meios (materiais) e apoio para passar independentemente do assunto e atividade para os alunos, pelo que se observou na escola de Ensino Médio e Fundamental I, eles desembolsam de seus próprios honorários para comprar materiais para aplicarem o conteúdo e exercícios em sala. Como exemplo, em uma certa aula que lecionei, precisou-se levar de casa materiais escolares de artes para os alunos poderem participar da aula, motivo foi que a escola não disponibilizava materiais, até a professora precisou comprar materiais de artes para os alunos. Por que sem materiais disponíveis, os alunos poderão aprender na prática o assunto proposto.
Em relação ao que Saviani (2012) diz sobre o saber escolar descrevendo que este precisa trazer transformação para o estudante e ambiente onde ele está inserido. Mostramos na prática que o conteúdo dado em sala de aula, como o conteúdo da música clássica passada para os alunos do Fundamental I, é algo distante da realidade deles, já que esses alunos não possuem hábitos de ouvirem esse repertório, e nem conhecem os instrumentos usados nos concertos. Isso foi o que constatamos nas perguntas que foram feitas aos alunos, por ser uma escola pública na qual os alunos não têm a oportunidade de irem ou assistirem a concertos musicais clássicos. O conteúdo dado na aula trouxe pra dentro da escola um momento para que o aulista tivesse acesso a este conteúdo que não faz parte de sua realidade.
Podemos considerar este um ponto negativo observado em aula, sendo que a aula era sobre instrumento musicais e concertos, e a professora precisou criar um planejamento para que este tipo de conteúdo de alguma forma pudesse impactar a vida do aluno, já que a PHC de Saviani descreve que o ensino precisa transformar o aluno e seu ambiente. E talvez na sala de aula tenha impactado, mas no ambiente familiar por vezes notamos que a realidade ambiental do aulista é distante, e muitos não têm acesso nem a internet como poderão assistir a concertos clássicos e conhecer instrumentos musicais.
Em contrapartida, ocorre a necessidade do educador ter apoio da direção pedagógica da escola para que essa transformação ocorra, em virtude de que foi presenciado na sala de aula, mostrou-se que o professor para passar um conteúdo como o de música ele precisa levar sua própria caixa de som e projetor para que as aulas pudessem ser aplicadas conforme assunto musical. Relato outra regência que ministrei em que foi preciso utilizar o mesmo padrão, usando recursos próprios como caixinha de som, papel e lápis colorido, a escola não disponibilizava os materiais, e quando essa escola possui algum material estes estão com defeitos na maioria das vezes.
A propósito, o conteúdo do material que utilizamos nas aulas, seja no ensino médio ou Fundamental I fica de fácil entendimento para os alunos, isto porque as professoras buscam formas de desenvolver atividades que os alunos possam entender (os conteúdos lecionados são linkados ao plano pedagógico disponibilizados pelas secretarias de educação).
De acordo Saviani (SAVIANI, 2011, p. 19) na educação básica o professor deve aplicar conteúdos que levem o aluno a identificar, entender e fixar os elementos que são ensinados nessa fase, “a fixação desses mecanismos supõe uma continuidade que se estende por pelo menos mais três anos”. É importante distinguir que o progresso se dará através do currículo escolar.
Resumindo, Saviani (2011) fala que os estudos pedagógicos sua especificidade é caracterizada em “preocupa-se com a identificação dos elementos naturais e culturais necessários à constituição da humanidade em cada ser humano e à descoberta das formas adequadas para se atingir esse objetivo” (SAVIANI, 2011, p. 20). Ou seja, essa especificidade está ligada aos valores, conceitos, ideias, atitudes, hábitos, símbolos e conhecimentos necessários à formação da humanidade.
Por fim, pelo que se observou na educação básica, os professores buscam ensinar conteúdos que levem o aluno à reflexão do que ocorreu ou está ocorrendo no mundo, apresentando a esses estudantes através da Arte a histórias da formação e criação da humanidade. Assim, levando-os a identificar que eles também fazem parte da constituição da humanidade.
Quanto a PHC de Saviani, abaixo sintetizo o que é esta forma de pensar a educação pedagógica, dando outros exemplos da experiência vivenciada nas escolas de ensino médio e fundamental I, e se a PHC é utilizada nas escolas atualmente.
Em síntese, a PHC de Saviani não é somente uma teoria, o que se presenciou na escola de tempo integral infantil e do ensino médio são professores de Artes fazendo e praticando um ensino polivalente para os alunos terem uma educação de qualidade. Sendo que a pesquisadora deste artigo observou que através das Artes os alunos são levados a conhecer obras artísticas nunca vistas por eles, apropriando-os da cultura mediante leitura de imagens de obras de arte e fruição de músicas, sendo extremamente relevante os acadêmicos e futuro professores pesquisem materiais que auxiliem nas aulas de Artes. Assim, os alunos aprendem várias outras linguagens voltadas para as Artes, alcançando assim aspectos defendidos pela PHC. Visto que, Saviani (2011, p. 80) salienta a importância que a educação possui na formação do indivíduo, “a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para sua própria formação”.
Inclusive, atualmente os professores estudam livros didáticos disponibilizados pela secretaria para poderem de alguma forma através do conhecimento adquirido durante sua vivência educadora unir materiais didáticos e criar aulas dinâmicas que auxiliem o aluno a assimilar e dominar assuntos variados.
Por exemplo, observou-se vários momentos em que os professores planejavam aulas e não tinha materiais pedagógicos de apoio para passar o conteúdo, mas mesmo assim tentavam passar conteúdos para os alunos. E quando precisavam lecionar outra disciplina que não a sua de Artes, observou-se que estes mesmos educadores criavam aulas dinâmicas e utilizando de seus próprios recursos para ensinarem o assunto, e deste modo os alunos entendessem a aula.
Devido a estes momentos relatados e várias vezes na prática ter presenciado o professor ser polivalente, fazendo de tudo para que aquele conteúdo que constava no livro fosse ensinado aos alunos para que assimilassem, notou-se o quanto o professor precisa ser valorizado. E às vezes nem livro didático tinha. O professor precisava dominar praticamente todos os assuntos, porque se não o aluno, não teria como entender o conteúdo que o plano pedagógico exige que o professor ensine, por mais que não tenhamos tidos certas disciplinas na formação docente, temos de buscar alternativas para ensinar assuntos que não dominamos, e assim, o aluno aprenda o conteúdo passado.
Durante a vivência na escola, constatou-se que a citação do slogan citado por Saviani (SAVIANI, 2012, p. 32) “ensinamos criança, não matéria”, é realmente o que se vivenciou nas escolas, quando é dado um certo assunto na sala de aula, não é visto se o aluno sabe escrever ou não, como exemplo cito uma observação de um momento que a professora de Artes solicitou para os alunos do primeiro ano Fundamental I escrever os nomes das cores, uma das crianças interpelou e disse que “não sabia escrever”, então foi realizado um momento para ensiná-la a escrever, depois notou-se que ela sozinha ia copiando letra por letra. Porém, nem sempre o professor consegue parar para dar atenção para um aluno, em consequência de a sala ter cerca de 40 alunos consoante o tempo que se passou naquela escola. É neste momento que se nota como os professores são polivalentes, ensinando a criança a escrever, deixando a matéria de lado, e dando suporte necessário para o aluno aprender.
Entretanto, não tem como o professor parar e dar atenção para um aluno, se ele fizer isso, ficará um caos, por isso, é difícil dizer que esse slogan pode ser implantado em uma sala de 40 ou mais alunos, o professor do Ensino Fundamental I tem que se desdobrar para ensinar uma sala abarrotada de alunos que muitas vezes não respeitam e nem obedecem ao professor, o que dirá se um tiver em sala de aula acadêmico estagiário.
A vivência na escola Fundamental I e médio, mostrou que sem firmeza no falar com os alunos, eles fazem chacota do educador, por isso os professores são tão firmes e rígidos com os alunos na escola pública (falo da pública por ser a que vivenciei), e quando o professor fala com os pais de certo aluno X que ele está ou estava desobedecendo, o pai diz “ele não é assim em casa!”, já se ouviu algumas vezes os professores fazerem essa observação sobre os pais comentarem isso.
Em vista, do que foi falado pelos autores citados neste relato, termino citando Saviani sobre o trabalho educativo que:
[…] é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas de atingir esse objetivo (SAVIANI 2012, p. 48).
Enfim, a PHC de Saviani mostra que humanizar o indivíduo também é um ato da educação escolar. Na escola ele aprenderá conteúdos que o farão conhecer e aprender sobre sua própria cultura e a de outros lugares, a descoberta e conhecimento de novos ambientes auxiliará na formação intelectual e humana do indivíduo, podendo mudar não somente a si, mas ao ambiente ao seu redor.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As vivências obtidas contadas através deste relato de experiência, permitiu identificar desafios que o arte-educador enfrenta ao ministrar disciplinas com linguagens que não são ensinadas durante a graduação em Artes Visuais.
Comprovou-se por meio destas experiências diárias nas escolas que o professor de Arte precisa ser polivalente no ambiente escolar, todos os dias têm que se desdobrar para fazer e aplicar o conteúdo que não domina, o que mais notou-se durante a vivência da pesquisadora está relacionado a linguagem da música, um dos desafios porque naquele bimestre era o conteúdo de música que estava na proposta curricular pedagógica tanto da escola de Ensino Médio quanto da Fundamental I, quando realizou-se a regência, elaboramos pesquisas e mais pesquisas para encontrar músicas que pudessem agregar Arte Visual a idades dos alunos, e fizesse o aluno entender e refletir na atividade artística que envolvia música.
Foi um desafio, porque durante a graduação de Arte Visuais não são aplicadas essas disciplinas na grade curricular, a não ser uma disciplina de seminário integrado que não vem ao caso citar (a carga horária era pequena e quase não havia aula). A falta de material básico e recursos de apoio para implantação e aplicação das atividades, é desafiante para o arte-educador, “Não se faz Arte apenas com papel ofício, precisamos de mais” (ARAÚJO, 2022, p. 8). Desse modo, podemos perceber como é amplo os desafios que o arte-educador enfrenta em uma sala de aula, já que somente por essas citações de alguns autores acima entendemos a falta de importância que o Ensino das Artes e do arte-educador sofrem nas escolas públicas.
Através da experiência vivenciada na sala de aula foi possível apontar a importância do Ensino de Arte nas escolas para a formação dos alunos do Fundamenta e Ensino Médio, a disciplina de Artes é uma das que mais o aluno espera para participar das aulas, este foi um dos momentos interessante que vivenciamos no ensino Fundamental I. A maioria dos educandos quando a professora diz que eles vão para sala de Artes, percebeu-se que os alunos demonstravam entusiasmo, em contrapartida, no dia que não podiam ir ficavam tristes, isto por que na escola de Fundamental I observou-se os alunos arrasados por não poderem ficar na sala de arte, isso ocorreu várias vezes, ou porque o ar-condicionado estava vazando e alagando a sala, ou por que estava quente o local, então as aulas não podiam ocorrer ali, apesar da reclamação para a gestora sobre o problema com o ar-condicionado, o problema persistiu por mais de um mês até que fosse consertado.
A propósito, na sala de Artes os alunos do Fundamental I têm mais liberdade para desenvolverem a criatividade, isso percebeu-se durante as vivências na sala de aula. Por outro lado, no Ensino Médio, constatou-se que os alunos não têm esse mesmo entusiasmo, eles fazem as atividades somente se valer nota, se não, não se esforçam para fazerem a atividade de Artes, ainda mais se o exercício envolver música, dança ou teatro, sendo que ao assistir à professora dando o conteúdo de música notou-se o desinteresse dos alunos, alguns até “gazetam” a aula.
No entanto, desenvolvemos uma aula para ministrar ao ensino médio, foi necessário ser assertiva para conseguir fazê-los prestar atenção na aula e fazer o exercício. Mas para isso perguntou-se aos alunos se haviam ouvido falar sobre o assunto, conforme falavam elaboramos um plano e com isso íamos escrevendo na lousa, e assim, a aula tornou-se dinâmica e interessante para os alunos. Abaixo explicamos mais detalhadamente um desses momentos.
A pesquisa foi necessária para deixar a aula mais dinâmica, tendo que criar uma forma de chamar a atenção deles, e assim envolvê-los na aula, foi quando por meio de várias pesquisas obtivemos a ideia de explicar o contexto em que a música foi criada, e a atividade que eles fizeram também foi uma ideia obtida através dos estudos, assim eles tivessem a liberdade criativa para fazer qualquer arte que envolvessem os versos da música, isso sem precisar ser obrigado. Então vivenciamos que o arte-educador tem sua relevância no ensino marcando a vida educacional do aluno.
Por isso, cito Saviani (2012) salientando ser necessário tornar realidade como se transmite o ensino, dependendo dessa transmissão o estudante poderá assimilar e dominar o saber. Araújo (2022) ressalta ainda que depende das ações do educador para o ensino ser legítimo, porém sem recursos fica difícil o ensino ser dependente somente do professor, as escolas e secretarias educacionais precisam também olhar que os Ensino das Artes têm necessidades.
Identificar quais métodos a Pedagogia Histórico-Crítica pode ajudar com a temática proposta neste relato. Acreditamos que essa pedagogia é ótima na teoria, porém apresenta muitos desafios para que se torne realidade para o ensino de arte na cidade de Manaus. Durante a leitura desta teoria notamos a complexidade da mesma, observou-se que a pedagogia histórica-crítica pode auxiliar bastante o ensino amazonense. E foi o que as professoras fizeram, elas colocaram em prática a PHC e, como acadêmica experienciando a sala de aula na prática, colocamos em prática também, adaptando exercícios à música, como já citado durante o item 3 deste relato.
Quando Saviani (2011) diz que para a escola não basta somente existir, ela precisa viabilizar as condições de transmissão e assimilação no ensino. Mostra a realidade do ensino, que sem condições de apoio e valorização do arte-educador a transmissão e assimilação do ensino não será viabilizada para o aluno. Isso porque, vivenciamos que o professor precisava de material de apoio para ensinar conteúdo, mas como não era disponibilizado pela escola o professor precisava “se virar” para conseguir o material e, dar uma aula mais didática possível para o aluno entender e assimilar o assunto. Ou seja, na prática, observou-se as professoras criando meios para ensinar as temáticas artísticas e atividades aos alunos, mesmo sem as escolas disporem de materiais.
Saviani (2011) diz também que o saber é dosado na escola de uma forma que o aluno assimile e domine o assunto é determinante para o aprendizado do aluno. Porém, quando adentramos em uma sala de aula (agora falando como uma pesquisadora acadêmica de Artes Visuais) nota-se que não é bem assim como Saviani fala, a carga horária da disciplina é de quase uma hora, ou seja, nem sempre dá para explicar todo um assunto e quando dá é de uma forma resumida, sem falar que passar atividades para o aluno fazer em sala é um desafio, isso, por que o tempo de aula é curto, cerca de 40 a 50 minutos em sala, este tempo nem sempre é suficiente para o educando realizar os exercícios ou oficinas.
Além disso, as aulas de Artes ocorrem uma vez na semana no Ensino Médio, já no Fundamental I as salas são diferentes quando é escola integral, o aluno somente tem a disciplina de Artes depois de dois dias, isso quando a escola não reduz o tempo de aula (tempo corrido) devido alguma reunião.
Atualmente a disciplina de Artes, devido à reforma do novo Ensino Médio retirou dos planos de aula a matéria de Artes, porém é dada no primeiro e segundo anos do Ensino Médio uma vez na semana, sendo mais atuante nos Ensinos Fundamental I e II, e Ensino Infantil. Isto falamos, pois, vivenciamos isso durante as experiências na Residência Pedagógica.
Destarte, a pedagogia histórica-crítica, é relevante para o ensino público ao surgir para agregar na educação mudanças. Fazemos da citação de Santos (2018, p. 46; 47) as nossas salientando a importância da PHC que busca a compreensão da educação através no seu “desenvolvimento histórico-objetivo situando-a no processo de transformação histórica e assumindo um compromisso com a transformação social em defesa dos interesses dos dominados”. Sendo, que para desenvolver essa teoria é necessário primeiramente apresentá-la à sociedade e ao sistema escolar, somente assim será possível desenvolver a PHC com eficácia.
A experiência em sala de aula revelou os desafios enfrentados pelos professores de Artes, incluindo a falta de domínio de certas linguagens artísticas e a escassez de recursos. Apesar disso, a disciplina de Artes é vista com entusiasmo pelos alunos, especialmente no Fundamental I, porém no Ensino Médio notamos o desinteresse pela disciplina Artes e o quanto o professor precisa se reinventar para poder passa um conteúdo com possa transformar o aluno seja em ambiente escolar ou familiar. A Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) de Dermeval Saviani é relevante para o ensino público, mas enfrenta desafios para ser implementada na prática, devido às limitações de recursos e tempo de aula. A valorização do professor e do ensino de Arte é fundamental para o desenvolvimento integral dos alunos e do ambiente escolar.
3Portaria CAPES nº 82, de 28 de maio de 2022 – Dispõe sobre o regulamento do Programa Residência Pedagógica – PRP., formato, pdf, 355kb. Bolsista Vinculada à CAPES. Certificado código CRC C42F520B.
4Arte educadora, graduada em Pró-licenciada em Artes Visuais – Universidade de Brasileia em 20212.
5A extinção do curso de Educação Artística da UFAM foi oficializada pela Resolução nº 017/2006-CEG, que também estabeleceu a redistribuição das vagas iniciais para os cursos de Licenciatura Plena em Música e Licenciatura Plena em Artes Plásticas, criados pelas Resoluções 015/2006 e 016/2006. O processo de extinção teve início a partir do Processo Seletivo Macro de 2002, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e nas diretrizes nacionais para os cursos de Artes.
6A fim de distinguir o termo Academismo e Acadeissimo, enfatizo que o Academicismo foi um movimento artistico, literário ou intelectual que segue rigorosamente os padrões e normas estabelecidos por instituições ou escolas, frequentemente associadas a academias de arte, literatura ou ciência, enquanto entendenmos que o academismo referes-e as linguagens desenvolvidas em cada academias.
7A designação foi empregada, ao longo da história da conquista da colônia, para se referir ao índio não cristão, àquele que não havia sido integrado na órbita colonial luso-brasileira.
8MP 746 de setembro de 2016; a Lei nº 13.278/2016, publicada em maio de 2016, já havia tornado obrigatório o ensino de artes visuais, dança, música e teatro nos currículos da educação básica. A MP 746, convertida na Lei nº 13.415/2017, focou principalmente na ampliação da carga horária do ensino médio e na flexibilização do currículo, permitindo a criação de itinerários formativos, mas não excluiu as artes.
REFERÊNCIAS
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1Graduanda em Artes Visuais na Faculdade de Artes da Universidade Federal do Amazonas – UFAM. aquila.de@hotmail.com
2Professora Mestra e doutoranda em História, Teoria e Crítica das Artes Visuais Pelao Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais (PPGAV) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) supervisora de Estágio e orientadora pesquisa pela Faculdade de Artes da Universidade Federal do Amazonas – UFAM.