REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102410071925
Mariana Pereira Castro
RESUMO
Apresento neste trabalho de conclusão de curso uma análise reflexiva a cerca dos caminhos formativos percorridos durante o curso de Especialização em Docência de LIBRAS, pela Universidade Tuiuti do Paraná/Unintese, para o desenvolvimento deste trabalho falo sobre um movimento de deslocamento do conhecimento, em que me retiro de um campo de atuação marcado pelo sujeito da deficiência em um modelo clínico-patológico, em direção aos saberes pedagógicos para a docência da língua de sinais e da surdez, dentro de uma visão socioantropológica. Como materialidade para esta análise reflexiva, utilizo excertos das apostilas Metodologia do Ensino de Libras para Surdos como L1 e Metodologia do Ensino de Libras como L2, Perlin (2016), destaco duas categorias para análise, sendo: a relação entre a língua e a cultura e a diferenciação entre o ensino da LIBRAS como L1 e L2. Esta escrita teve por proposta direcionar o pensamento reflexivo a cerca do percurso formativo que percorri, tendo me movimentado na direção de praticas pedagógicas direcionadas para uma pedagogia da diferença que posicionar o sujeito surdo como falante de uma língua de sinais.
Palavras–chave: Docência de LIBRAS, Surdez, Educação Especial.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho de conclusão de curso apresenta o caminho formativo que percorri como profissional da educação especial e que após alguns anos de atuação neste campo, me desloco da atuação com os sujeitos da deficiência, para atuar como docente da Língua Brasileira de Sinais, entendendo o sujeito surdo, dentro de uma perspectiva socioantropológica da surdez. Apresento os caminhos e as possibilidades que me retiram da docência com foco na deficiência, para então, exercer a docência voltada para o campo da linguística e o ensino da LIBRAS, como L1 e L2.
Meus estudos sobre a área da língua de sinais iniciaram na graduação em Educação Especial na Universidade Federal de Santa Maria (2009)[1], uma área marcadamente acentuada pela normalidade e em que historicamente o surdo é sujeito da deficiência. Com ênfase na área da surdez, fiz meus primeiros estágios na educação de surdos na Escola de Surdos Helen Keller[2], na cidade de Caxias do Sul.
Após a conclusão da graduação, trabalhei em escolas de inclusão com o Atendimento Educacional Especializado (AEE), atuando em Sala de Recursos Multifuncional, na docência com alunos com deficiência e alunos surdos, trabalhando de acordo a Política da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 2008, no caso dos alunos surdos: no ensino de LIBRAS, ensino em LIBRAS e ensino do Português escrito como L2.
Após alguns anos de experiência trabalhando com alunos surdos no AEE, concursei para Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais[3] na Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), Campus Santana do Livramento, onde exerço minhas atribuições como TILSP, desde o ano de 2013; sendo fluente em LIBRAS, operando com a língua de sinais como Tradutora e Intérprete de LIBRAS.
No transcurso do meu caminho acadêmico, no ano de 2016 me dediquei a pesquisa sobre esta comunidade surda que estou inserida na fronteira com o Brasil e o Uruguai, numa dissertação desenvolvida para o Programa de Mestrado em Educação da UFSM, a dissertação intitulada “Comunidade Surda da Fronteira, Experiência Compartida”, UFSM (2016). Atualmente desenvolvo uma pesquisa de doutorado na Universidad de la República Uruguay – UdelaR, a cerca das línguas de sinais faladas pela Comunidade Surda da Fronteira, Santana do Livramento Rivera, a LIBRAS e a LSU (Lengua de Señas Uruguaia).
Neste momento da minha formação como pesquisadora e buscando compreender esta comunidade surda e sua língua de sinais, comecei a sentir a necessidade de escapar da área da minha formação inicial, sendo a Educação Especial, para me afinar com a área da docência da língua de sinais, por entender que, falo, trabalho e investigo uma língua e não pessoas com deficiência.
Foi então, no ao de 2018, que ingressei no programa de pós graduação em docência de LIBRAS na UNINTESE[4], para poder aperfeiçoar os conhecimentos a cerca da docência e repensar, assim, a língua de sinais e a prática pedagogia através de estudos mais aprofundados a cerca das metodologias e didáticas para o ensino da LIBRAS como L1 e L2.
Esta necessidade de atualização e deslocamentos do saber em direção a língua de sinais, vai ao encontro do que Perlin (2016, p.9), que aponta que o ensino da língua de sinais: “LIBRAS está passando por um período de intensa pesquisa linguística. É fundamental ter se consciência de que as muitas informações das pesquisas devem estar presentes no ensino da língua”.
No decorrer deste trabalho apresento os movimento que empreendi durante os estudos de pós graduação em LIBRAS que me movimentaram a um deslocamento que já vinha empreendendo no campo da minha formação profissional, de retirar-me da área de estudos da Educação Especial rumo a docência de LIBRAS. Traço então, meu percurso formativo, ao passo que, mostro uma inserção dentro da comunidade surda, como minoria política (que não se fecham em si) da qual faço parte mesmo como ouvinte, e me insiro como pesquisadora. (FIGUEIRA, 2017).
Este deslocamento opera com o sujeito surdo numa visão socioantropológica da surdez, em que o sujeito surdo já não poder ser mais entendido como uma pessoa com deficiência, mas como uma pessoa plena de capacidades e habilidades para acessar e interagir com o mundo através da língua de sinais; sendo no Brasil a LIBRAS, a língua para a comunicação das comunidades surdas, reconhecida pela Lei nº 10.436/2002.
Na sequência desenvolvo uma escrita reflexiva sobre o meu processo formativo como discente do curso de pós graduação, docência de LIBRAS, onde emprego a ideia do deslocamento da área da Educação Especial em direção aos conhecimentos específicos da área de atuação da docência em LIBRAS.
2 SABERES PEDAGÓGICOS PARA A DOCÊNCIA DE LIBRAS
Ao fazer um empreendimento de formação continuada através dos estudos na Especialização em Língua Brasileira de Sinais: Docência de LIBRAS, UNINTESE (2019), busquei uma caminhada formativa que me deslocasse do campo da Educação Especial em sua perspectiva médico-patológica, em que o deficiente auditivo “é a base para experiência teórica da educação especial, assim como é a base para a construção de ‘teorias’ sobre a incapacidade de ouvir” (LOPES, 2007, p. 54); em direção a área do conhecimento da linguística e da docência em LIBRAS.
Pude me movimentar deste lugar, com a compreensão, junto com (LOPES, 2007, p. 26), que “os surdos são sujeitos que pertencem a uma minoria linguística cultural”. O sujeito surdo, como sujeito sócio-antropológico-cultural, não mais o sujeito da deficiência, mas o sujeito da diferença linguística.
Ao compreender “a ênfase colocada no caráter cultural da surdez e com a compreensão de que os surdos são sujeitos que pertencem a uma minoria linguístico cultural, o debate da educação de surdos foi retirado do contexto da Educação Especial” (LOPES, 2007, p. 26)
Com a compreensão de que o surdo pertence a uma minoria linguística, dedico-me ao objetivo deste trabalho e retomo algumas das leituras e estudos realizados no percurso desta especialização, textos que atravessaram a minha caminhada e com os quais pude aprimorar os conhecimentos na área e enriquecer a bibliografia no campo dos Estudos Surdos, da Linguística e da Docência de LIBRAS.
Dentre as leituras realizadas no material de apoio, destaco alguns excertos das apostilas: Metodologia do Ensino de Libras para Surdos como L1 e Metodologia do Ensino de Libras como L2, escritas por Perlin (2016), por entender que me afetaram durante o processo, atravessaram a minha experiência como ouvinte, falante de uma língua de sinais e que agora se constituí docente. A seguir me dedico a esta análise:
Um primeiro ponto que me movimenta está na relação língua e cultura. Ensinar uma língua, seja como L1 ou L2, está para além de ensinar as palavras ou fazer uma ligação da língua materna com a língua fonte; está em ensinar a língua como produto social, produzido culturalmente dentro da sociedade. É necessário adentrar a cultura da língua que se ensina e fazer com que os alunos vivenciem a língua através da cultura.
Se todas língua a ser ensinada requer o objetivo de introduzir os estudantes para além dos espaços de sua cultura, para assim adentrar à cultura da língua que se ensina, do mesmo modo a Libras na condição de L2, requer aproximação à cultura surda. (PERLIN, 2016a, p. 9).
Esta aproximação cultural de que trata o excerto acima, deve se dar através de experiências significativas de aprendizagem e contato com a língua de sinais, para que o aluno seja capaz de se apropriar da língua, mas também da cultura surda, através de aproximações linguístico-culturais. Estas aproximações e contato com os falantes das línguas de sinais, deve se dar, como o objetivo de “conhecer a cultura de seu povo, suas histórias e as estratégias de luta” (PERLIN, 2016a, p.12).
O segundo ponto que me movimenta, está na necessidade de distinguir o ensino da LIBRAS como primeira língua (L1) e/ou segunda língua (L2), pois de acordo com o público discente será necessário se utilizar dos conceitos de L1 e L2 para compreender a forma como os sujeitos, percebem, entendem e se relacionam como o mundo e com as línguas. O termo “primeira língua é para dizer que a língua ocupa o papel de ferramenta para a produção de signos e significados. […] O termo segunda língua representa uma língua ensinada” (PERLIN, 2016b, p.9)
O ensino da LIBRAS como L1 ou como L2 tem características diferentes, se pensarmos no ensino de LIBRAS como L2 para ouvintes, devemos considerar que, por ser uma modalidade viso-manual, diferente da modalidade da língua do ouvinte, requer que o ouvinte passe a entender e compreender um mundo que opera através da percepção visual, isso significa dizer que “requer, especialmente, que o ouvinte se afaste de seu sentido de ouvir e passe a estimular e desenvolver mais o sentido de ver” (PERLIN, 2016a, p. 9).
O ensino da LIBRAS como L2, requer que se reconheça que, as relações entre as línguas faladas e sinalizadas são importantes. Assim, o ato de falar e o ato de sinalizar deve, constantemente, receber comparações e traduções […] fica evidente que se deve trabalhar a interação entre o verbal e o não-verbal” (PERLIN, 2016a, p.9).
A mesma autora trata de algumas abordagens praticas que podem ser consideradas no ensino da L2, como: ensino de vocabulário-tradução, abordagem com utilização de gramáticavocabulário
tradução, método visual, ensino pela abordagem comunicativa; porém sem descartar outras possibilidades de abordagens não citadas por ela.
Já no ensino da LIBRAS como L1, precisamos considerar que a língua de sinais está constituída de signos culturais (PERLIN, 2016), produzidos pela comunidade surda, como vemos no detalhamento do excerto abaixo:
a cultura surda, apresenta-se como o jeito surdo de entender o mundo, de modificá-lo e de adaptá-lo, para assim torná-lo habitável […] Falo de uma cultura surda composta de signos culturais contemporâneos e em crescente superação. Ela é acrescida daqueles signos cultuais constituídos pelos agentes surdos. (PERLIN, 2016b, p.13)
A língua de sinais se produz dentro da cultura surda, na forma como o sujeito surdo: entende, se modifica e se relaciona com o mundo, “o fazer do mundo, de si e do outro, nos variados contextos do conhecimento.” (PERLIN, 2016b, p.11) fazendo com que esta apropriação cultural, mas também linguística, evolua para a apropriação do pensamento.
O ensino da LIBRAS como L1, deve levar em consideração uma pedagogia para o ensino surdo, ou uma pedagogia da diferença, marcada por um jeito surdo de ensinar e aprender, Perlin (2016) considera que uma pedagogia surda deveria estar sendo mais amplamente aplicada, como um processo de aprendizagem a partir da perspectiva do sujeito surdo.
Outro ponto relevante desta pedagogia é a presença do professor surdo fluente em LIBRAS para construir os “conceitos linguístico-culturais [que] devem estar presentes nas práticas pedagógicas voltadas aos alunos surdos. Na falta deste profissional, a presença de um professor bilíngue” (PERLIN, 2016b, p.22).
Entendo que um importante ancoramento teórico se dá a partir desta fala, onde me localizo como professora neste campo de atuação, pois me identifico como professora bilíngue capaz de operar os conceitos linguísticos-culturais necessários para desenvolver as práticas docentes no ensino de LIBRAS.
Após desenhar um percurso formativo que desliza minha formação docente de educadora especial à docente de LIBRAS, entendo ainda que este caminho se dá à luz dos preceitos legais, de acordo com o Decreto nº5.626/2005 que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, no capítulo III em seu Art. 7, determina
Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis: I – professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação; II – instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação; III – professor ouvinte bilíngüe: Libras – Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação. (Decreto nº5.626/2005)
À luz deste decreto, como no excerto acima referenciado, os docentes de LIBRAS, poderão ser, “III – professor ouvinte bilíngüe: Libras – Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras”. Entendo assim, que a especialização em Docência de LIBRAS, em nível de pós-graduação, cursada e defendida através desta escrita e com com certificado obtido por meio de exame de proficiência, me dá a possibilidade de exercer a docência de LIBRAS com vistas aos princípios éticos da profissão.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para as considerações finais, faço uma breve retomada dos principais pontos analisados a cerca das relações entre a língua e a cultura surda e a diferenciação entre o ensino da LIBRAS como L1 e L2, e como estas categorias atravessaram minha experiência na construção de um fazer pedagógico na docência de LIBRAS; um fazer cada vez mais ligado as práticas linguísticas e culturais da comunidade surda, visando uma superação da visão médico-patológica da surdez e a valorização da diferença na produção da alteridade.
Durante as análises, apontei meu percurso formativo de educadora especial à docente de LIBRAS, produzido através de um deslocamento, que se deu/dá marcadamente por uma mudança de perspectivas a nível de campo conceitual, em que o sujeito surdo se desprende da surdez como falta ou falha, para se produzir como sujeito culturalmente diferente, que utiliza uma língua e constroem sua subjetividade a partir dela.
Neste deslocamento que se dá numa nova forma de entender e trabalhar com o sujeito surdo e a surdez, a língua de sinais está no centro do processo do fazer pedagógico e o surdo como sujeito socioantropológico. A partir deste entendimento os saberes docentes devem promover o ensino da Língua Brasileira de Sinais, buscando a valorização da produção linguística do surdo, a relação com o outro a partir da alteridade e seu reconhecimento cultural.
Durante as análises pude identificar que as relações entre a língua e a cultura surda são o mote dos processos metodológicos do ensino de LIBRAS e que a fim de promover uma aproximação linguístico-cultural, os signos culturais produzidos pela comunidade surda devem ser pensados no fazer pedagógico.
Como segundo ponto analisado, trago a necessidade de distinção entre o ensino da LIBRAS como L1 ou L2 e o papel docente:
- No ensino de LIBRAS como L2: o docente deve tecer estratégias ou abordagens práticas para proporcionar que o aluno estabeleça relações entre vocabulário, tradução, gramática, o uso de método visual, abordagem comunicativa e outras abordagens.
- No ensino da LIBRAS como L1: destaco a importância de pensarmos uma pedagogia surda, uma pedagogia da diferença, a partir da experiência visual do surdo. Também destaco o professor surdo fluente ou o professor bilíngue como responsáveis por desenvolver os conceitos linguísticos-culturais, prática na qual me apoio.
Esta escrita me direcionou no pensamento reflexivo a cerca do percurso formativo, mas também mostrou como a área da surdez, se desloca de uma visão clínica e tomada dentro uma visão socioantropológica posiciona o sujeito surdo como falante de uma língua de sinais. Assim também, os profissionais que atuam na área da educação de surdos, alinhados com este pensamento, tem se movimentado na direção de práticas pedagógicas ligadas a metodologias de ensino das línguas de sinais.
Assim como, a formação teórica e prática oportunizada pelo curso para o exercício profissional na docência em LIBRAS, possibilitou-me o aprofundamento das aprendizagens quanto aos conhecimentos e uso da Língua Brasileira de Sinais, e uma fundamentação didático-metodológica para o ensino da LIBRAS como L1 ou L2, mirando as práticas pedagógicas que posicionam o sujeito surdo como falante de uma língua de sinais.
4 REFERÊNCIAS:
BRASIL. Lei nº 10.436, 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo,
Brasília, DF, de 25 de Abr. 2002. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm >. Acesso em 13 de Novembro de 2019.
BRASIL, Decreto nº5.626/2005, 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n o 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF. Disponivél em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm. Acesso em 02 de dezembro de 2019.
BRASIL, Política da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,MEC, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em 13 de novembro de 2019.
LOPES, Maura Corcini. Surdez e Educação / Maura Corcini Lopes – BeloHorizonte; Autêntica, 2007.
PERLIN, Gladis, Metodologia do Ensino de Libras para Ouvintes L2, UNÍNTESE, 2016a.
PERLIN, Gladis, Metodologia do Ensino de Libras para Surdos L1, UNÍNTESE, 2016b.
FIGUEIRA, P. C. Mariana. Comunidade Surda da Fronteira, Experiência “Compartida”. 2016. 103 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Maria, UFSM, 2016.
STIELER, Pedro. Novos Cenários Educacionais e a necessidade de olhar para as diferenças. UNINTESE, 2011.
Educação infantil : saberes e práticas da inclusão : dificuldades de comunicação e sinalização : surdez. [4. ed.] / elaboração profª Daisy Maria Collet de Araujo Lima – Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal… [et. al.]. – Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.
[1] Licenciatura Plena em Educação Especial: Surdez, Déficit Cognitivo e Dificuldades de Aprendizagem pela Universidade Federal de Santa Maria, modalidade de educação a distância (EaD) no Polo de Santana do Livramento.
[2] Escola Municipal Especial de Ensino Fundamental Helen Keller, Caxias do Sul, RS.
[3] O código de vagas do MEC trabalha com a nomenclatura “Tradutor e Intérprete de Linguagem de Sinais”, utilizo neste trabalho a opção utilizar a palavra língua ao invés de linguagem. Por entender que a língua de sinal tem status linguístico de propriedade das línguas humanas e não se trata de linguagem.
[4] Turma 1313, Rosário do Sul, Rio Grande do Sul.