O DESEJO PELA FAMA É DA CRIANÇA OU DOS PAIS?
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102410300927
Anderson de Sousa Lima 1
Introdução
A Influência da Mídia e da Cultura na Formação Teatral Infantil
O advento da televisão transformou a forma como o teatro se apresenta ao público. Antes, os artistas eram reconhecidos por meio de cartazes e produções cênicas; atualmente, a visibilidade é amplificada pelas telinhas e telonas, expandindo consideravelmente seu público. No século XXI, a internet emerge como um novo agente transformador, onde as redes sociais atuam não apenas como plataformas de fama, mas também como canais de monetização e promoção. Como afirma Umberto Eco (1994), “A cultura é a única verdadeira mercadoria que não pode ser consumida”.
Em contextos em que a televisão serve apenas como um meio de distribuição, o teatro recorre a estratégias de divulgação que capturam a atenção do público, como a menção a “atores da novela X” ou “youtubers do canal TAL”. Essa dinâmica de notoriedade gera um influxo contínuo de crianças em cursos de teatro, atraídas pela ideia de alcançar a fama que veem em seus ídolos.
A abertura de uma oficina de teatro para crianças de 6 a 12 anos, divulgada em grupos de redes sociais, revela um aspecto interessante da formação teatral contemporânea. As interações mostraram que as perguntas feitas pelos pais e pelas próprias crianças estavam frequentemente centradas em eventos de culminância, como apresentações ou filmagens, em detrimento do conhecimento teórico a ser adquirido. Essa busca pela performance em detrimento do aprendizado é apoiada por Pierre Bourdieu (1984), que discute como o capital cultural influencia o acesso às práticas artísticas.
Ao aplicar um teste de leitura, as crianças foram apresentadas a fragmentos de dramaturgias de diversos autores. A leitura foi marcada por excessos de gestos e uma busca por interpretações que revelaram a falta de uma base teórica sólida. Essa primeira avaliação destacou a necessidade de uma abordagem pedagógica mais estruturada, especialmente em um grupo predominantemente infantil, onde a imaturidade cognitiva e a pressa em experimentar limitam a absorção de conhecimento. Viola Spolin (1994), em sua obra “Teatro Improvável”, sugere que o jogo teatral pode ser um poderoso meio de aprendizado, o que se torna essencial neste contexto.
Portanto, a proposta desta pesquisa é avaliar o conhecimento em interpretação de crianças e pré-adolescentes, considerando não apenas sua experiência anterior em artes, mas também o impacto das expectativas sociais e parentais em suas trajetórias artísticas. Em um mundo onde a fama se tornou um objetivo tangível, compreender as motivações e aspirações desses jovens é fundamental para desenvolver uma educação teatral que valorize tanto a formação técnica quanto o prazer genuíno pela arte.
Este artigo é um relato de experiência que pulsa com a vivacidade das emoções e a magia do aprendizado no teatro infantil. Para desenvolver este trabalho, utilizamos um rico mosaico de registros: observações cuidadosas dos participantes, questionários reveladores, entrevistas íntimas, além de fotos e filmagens que capturaram cada momento especial. Cada aula se transforma em uma página de um diário de bordo, onde as memórias se entrelaçam e ganham vida.
No coração de um teatro, com palco e plateia, as crianças encontram-se imersas no ambiente que um dia poderá ser seu lar artístico. Desde o primeiro dia, os pais tornam-se espectadores emocionados, observando a jornada de seus pequenos artistas. A experiência se expande para além das paredes do teatro, pois pesquisas são realizadas em casa, com a ajuda da internet, de livros gentilmente oferecidos pelo professor e de fragmentos de textos teatrais que instigam a imaginação.
As fotos, cuidadosamente publicadas em redes sociais após cada aula, tornam-se não apenas registros, mas verdadeiras obras de arte, monitoradas avidamente pelos pais que discutem sobre como conquistar mais “curtidas” e quais imagens tocam mais o coração do público. Essa busca pela validação social ecoa em cada interação, revelando um mundo onde a fama se torna um protagonista inesperado.
O curso, que almeja culminar em um espetáculo vibrante, carrega consigo uma intenção mais profunda: compreender qual criança se entrega à magia do teatro pelo puro prazer de criar ou pela aspiração de brilhar sob os holofotes da fama. A influência dos pais é palpável nesse cenário. Durante os aquecimentos e as preparações vocais, a câmera se torna uma testemunha silenciosa, registrando os momentos de empenho e dedicação, enquanto relatórios informam sobre aqueles que se esforçam para encantar não apenas a si mesmos, mas também os olhares expectantes na plateia.
Como disse Paulo Freire (1989), “Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transformam o mundo.” E assim, no calor do palco, essas crianças não apenas se transformam, mas também inspiram um novo olhar sobre o fazer teatral, onde o amor pela arte se entrelaça com os sonhos de cada um.
Os participantes do estudo de caso
Sobre os pais
Em uma breve, mas reveladora entrevista com os pais, ficou evidente que a maioria pertence à classe média ou está em ascensão, cercados por tecnologia: celulares de última geração, tablets e notebooks, que propiciam um acesso imediato a um mundo de informações. Contudo, em nenhuma dessas histórias encontramos pais artistas; o que se revela é um desejo reprimido de brilhar em alguma esfera social. “Um dia, quem sabe, serei o protagonista da minha própria narrativa”, poderiam dizer, ao verem seus filhos atuarem.
Uma mãe, cheia de orgulho, compartilhou que organiza encontros em seu condomínio, onde, durante os cafés da manhã, projeta vídeos de sua filha. Cada elogio recebido se transforma em combustível para a construção de uma identidade. As mães, em sua maioria, são as que mais se dedicam a transformar seus filhos em estrelas, enquanto os pais, em seu papel de apoiadores, frequentemente se limitam a financiar as aulas, como se estas fossem apenas mais um curso qualquer.
Sobre os alunos
Das dez crianças selecionadas para o estudo, nomearemos cada uma com letras de A a J para preservar as identidades:
A (11 anos): Menina que sonha em ser atriz e modelo, com um histórico de performances.
B (12 anos): Irmã de A, com aspirações de ser médica e modelo, mas igualmente apaixonada pelo palco.
C (12 anos): Criativa, adora fazer vídeos caseiros com o celular.
D (6 anos): Miss Mirim e atriz, cuja mãe é produtora, e já se destaca em web séries.
E (6 anos): Menino hiperativo que canta em um coral.
F (7 anos): Aspirante a ator da Globo, está sempre se aperfeiçoando.
G (9 anos): Com muitos seguidores em sua rede social, busca aprender para vídeos.
H (7 anos): Menina multifacetada, sonha em ser famosa no mundo da arte.
I (13 anos): Sobrinha do professor, entra por influência materna.
J (12 anos): Apresentadora em redes sociais, sempre cria novas cenas.
A maioria das crianças selecionadas já se conheciam, facilitando assim a interação do grupo. As que entraram no meio foram recebidas de maneira calorosa pelas crianças.
As meninas A e B vivem em constante disputa, uma sempre querendo realizar atividade melhor que a outra. Cada uma delas possui um currículo de mais de 600horas de cursos de teatro e de modelo. Já participaram de mostras de teatro e apresentações públicas. Fazem parte do elenco de um filme custeado pela ANCINE de repercussão nacional que será lançado em 2017/2018.
A menina C é muito desinibida e participativa. Tem poucos cursos na área, mas é aficionada em fazer pequenos filmes. Quando não está de posse de equipamento de filmagem, faz de conta que está filmando, criando quadros com as próprias mãos e construindo fotografias para as cenas.
A menina D tem muita facilidade de representar uma cena qualquer. Participou de web séries e sempre em contato com artistas nacionais. É mais disciplinada que a idade dela permite, atenta as orientações. Faz parte do elenco do mesmo filme que as meninas A e B. como a mãe produz muitas oficinas com atores “famosos”, ela está sempre presente e tem uma pilha de certificados de participação com incontáveis horas.
O menino E canta em um coral e não sabe o que está fazendo nas aulas de teatro. Só está lá porque a mãe o obriga. É muito curioso, o que facilita o trabalho de pesquisa, mas sempre ganha um lanche ou um mimo qualquer ao final de cada aula.
O menino F faz parte do elenco do mesmo filme que as meninas A, B e D e está sempre corrigindo exercícios que ele considera errados feitos pelas meninas. Decora textos com muita facilidade, mas não capta o sentido dos mesmos. Representa por imitação e se irrita quando percebe que o horário está chegando ao fim.
A menina G é intelectualmente mais velha que fisicamente. Possui um canal de rede social sobre cultura e arte. Faz parte do elenco do mesmo filme que as anteriores. Não tem interesse em ser atriz, quer aprender técnicas de apresentação e interpretação para vídeo. Possui incontáveis aparelhos eletrônicos de última geração e está sempre atualizada com notícias e fofocas do mundo artístico.
A menina H quer sempre brincar de outra coisa, mas como a mãe está presente, faz todas as atividades. Faz aulas de canto, de piano, de modelo, de teatro. É elenco do mesmo filme das anteriores. Não canta tão bem quanto a mãe diz que canta, mas já abriu shows de alguns cantores famosos, mesmo as músicas não tendo referência alguma para ela. Participa de um programa de apresentação cultural da região e tem disposição para fazer o que lhe pedem. Sonha em ser profissional da saúde, mas quer ser famosa na música, no teatro, no cinema, na televisão e onde mais puder lhe dar fama.
A menina I é sobrinha do professor do curso e tem o tio como um ídolo. Entrou no curso por influência direta da mãe, mas não tem muita consciência do que está fazendo. Faz as pesquisas como se fosse um trabalho de escola e apresenta os textos como se lesse uma poesia. Nunca participou de nenhum curso artístico antes.
A menina J é amiga de infância de I, mas ao contrário desta, adora criar cenas. Está sempre procurando textos para representar nas festas de família. Faz filmes no celular e é assídua das redes sociais, postando tudo que pode ser tema de discussão entre as amigas. Sempre quis, mas nunca fez curso de teatro por falta de tempo e de incentivo dos pais.
No final, todos estavam em um constante devir, como sugere Deleuze, onde cada aula, cada personagem e cada som contribuía para sua construção identitária, entrelaçando suas individualidades em um tecido rico de possibilidades.
Sobre o curso
O curso ofereceu uma carga-horária expressiva, totalizando 80 horas de aulas presenciais, onde a arte do teatro se entrelaçava com a pesquisa individual e a preparação de um espetáculo ao final. Ao invés de seguir o caminho tradicional de se basear em textos clássicos e personagens icônicos da televisão, o currículo começou a partir das diretrizes do ensino básico, promovendo jogos teatrais que estimulavam a criatividade e a espontaneidade.
As influências de Piscator e Artaud foram fundamentais. Artaud, que proclamava que “o teatro é a verdadeira ação” e não apenas uma ilustração de um texto, serviu como inspiração. Artaud é conhecido por suas ideias sobre o teatro como uma forma de expressão mais pura, onde a ação é central e Piscator também contribuiu significativamente com suas abordagens sobre o teatro político e a ação teatral. As crianças eram livres para explorar o espaço, criando interações e sons, moldando suas próprias narrativas enquanto dançavam ao ritmo de músicas escolhidas.
O espetáculo se debruçou sobre a história da música no século XX, com a doçura de “Carinhoso”, de Pixinguinha e João de Barro, como ponto de partida. Em seu primeiro encontro, as crianças foram desafiadas a pesquisar sobre a música e seus compositores, mergulhando em um mar de referências musicais que se entrelaçavam com a vivência teatral.
As orientações sobre aquecimento vocal não eram meramente técnicas; eram convites ao prazer do som. Como nos ensina Mota (1998), “o aquecimento vocal não só prepara o corpo e a mente, mas também amplia as possibilidades de expressão.” Essa rotina, entrelaçada à preparação do espetáculo, não apenas aprimorava suas habilidades, mas construía uma cultura de continuidade na prática teatral.
Os personagens começaram a tomar forma através da troca de experiências e da imitação mútua. Nesse ambiente lúdico, os pais, muitas vezes, interagiam e ajudavam as crianças a compreenderem outras realidades, mesmo que por breves momentos. Como nos lembra Deleuze, “o devir da criança é um processo contínuo de transformação, onde cada experiência a leva a um novo estágio de compreensão e criatividade” (DELEUZE, 1995).
O Professor como Agente Transformador: Um Olhar sobre a Educação e o Teatro
Com mais de 30 anos de experiência nas intersecções entre teatro e educação, o professor se destaca como um verdadeiro mestre em sociologia política. Sua trajetória acadêmica é marcada por duas graduações em artes — plásticas e cênicas — e uma especialização no ensino das quatro linguagens artísticas. Essa formação diversificada reflete seu compromisso em expandir os horizontes do aprendizado, promovendo uma educação que não apenas informa, mas também transforma.
Sua pesquisa de mestrado, que investiga os movimentos sociais e, em particular, a história do movimento LGBTQIAPN+, revela um profundo engajamento com as lutas e causas que buscam visibilidade e respeito. Ao abordar o tema “Espaços Livres”, ele se inspira em autores como Deleuze e Guattari, que falam sobre o “Devir” como uma forma de libertação das identidades de gênero. Francesca Polletta define “espaços livres” (POLLETA, 2006) como ambientes onde as pessoas podem se reunir, se expressar e participar de discussões sem as restrições de normas sociais tradicionais. Esses espaços são fundamentais para a formação de identidades coletivas e para o fortalecimento de movimentos sociais, permitindo que os indivíduos experimentem a liberdade de expressão e construam novas narrativas sociais. Para ele, a criação de espaços livres dentro da escola pública é um passo fundamental para a construção de identidades plurais e para a afirmação das vozes que historicamente foram silenciadas (DELEUZE; GUATTARI, 1987).
O professor acredita que tanto a escola quanto os cursos livres devem ser espaços antológicos, onde as histórias e experiências de todos os indivíduos se entrelaçam, formando um rico mosaico cultural. Ao afirmar que “as práticas educativas devem estar abertas à multiplicidade de identidades, criando um ambiente onde todos se sintam representados e valorizados” (FREIRE, 1996), ele busca incentivar seus alunos a se expressarem livremente e a se sentirem parte desse espaço.
Além disso, o professor é um defensor ardente da ideia de que a arte tem o poder de desafiar as normas sociais e de criar realidades renovadas. Ao explorar a dinâmica de “guetos[1] e movimentos sociais”, ele reconhece que “as artes podem ser uma ferramenta poderosa de resistência e de construção de identidade, permitindo que vozes marginalizadas se façam ouvir” (BOURDIEU, 1983). Em suas aulas, ele promove não apenas o aprendizado técnico das artes, mas também uma reflexão crítica sobre a sociedade.
Em um mundo onde as desigualdades ainda persistem, o papel desse professor se torna ainda mais vital. Ele trabalha incansavelmente para que seus educandos compreendam a importância de suas próprias histórias e lutas, capacitando-os a se tornarem agentes de mudança em suas comunidades. Assim, seu trabalho não é apenas educativo, mas também profundamente político e social, moldando novas gerações que poderão continuar a luta por espaços livres e por justiça social.
Análise dos Resultados
A jornada teatral das crianças revela um profundo desejo de conexão com seus ídolos, refletindo a busca por um reconhecimento que transcende o mero entretenimento. Muitas se empenham em se igualar a esses modelos, tanto em talento quanto em fama, e estabelecem laços que vão além do admirador, buscando conselhos e troca de experiências que enriqueçam seu processo criativo. Como destaca o filósofo Alain de Botton em seu livro “A arte da Viagem”, podemos concluir que “a arte pode ser um espelho, refletindo nossas aspirações e vulnerabilidades”, e, nesse contexto, o teatro se transforma em um campo fértil para que essas jovens almas floresçam.
Entretanto, existe também um grupo que se envolve nas atividades em uma busca por aprovação, onde o desejo de agradar os pais se sobrepõe à vontade própria. Para eles, a experiência teatral torna-se um subterfúgio, uma forma de se aproximar de amores infantis ou de ostentar conquistas diante de amigos e colegas. Esse fenômeno pode ser analisado à luz da teoria de Erving Goffman sobre a apresentação do eu, onde “a vida social é uma série de performances que visam impressionar o público”. Para essas crianças, o teatro pode ser mais uma encenação social do que um verdadeiro ato de expressão artística.
Distinguir entre esses dois grupos é como separar o joio do trigo: é um processo que requer tempo e observação atenta. No início, as motivações se entrelaçam, e o amor pelo fazer teatral pode surgir em meio à convivência. Através do ato de atuar, algumas crianças encontram um novo propósito, um desejo de vida que, embora não fosse seu objetivo inicial, se transforma em uma paixão. Falar sobre o planejamento de vida de jovens sem experiências é quase um exercício poético, onde o teatro os amadurece, oferecendo um espaço para que desenvolvam planos e sonhos. Como bem afirmou o dramaturgo Antonin Artaud, “o teatro é a verdadeira ação”, onde a arte se torna um veículo de autodescoberta e expressão.
Considerações Finais
Após seis meses de intensos encontros e experiências teatrais, concluímos o projeto com um panorama desafiador: cinquenta por cento de desistências. Entre as crianças que persistiram, duas mostraram uma participação quase nula, enquanto as demais se divertiram em suas práticas. A entrada de novas participantes, que demonstraram um forte envolvimento com a arte, trouxe uma nova dinâmica ao grupo. Assim, torna-se difícil discernir quem ama verdadeiramente o teatro e quem se deixa levar por imposições externas, mas é inegável que todos encontraram alegria em estar juntos, jogando e atuando.
O desejo inicial da pesquisa era identificar crianças que buscavam o teatro por interesses genuínos. No entanto, ao longo do processo, percebemos que descobrir interesses requer participação e convivência. A pesquisa, portanto, não deve ser vista como um objetivo final, mas como um convite à continuidade, um chamado à descoberta constante dos dons e instintos artísticos que podem florescer ao longo do tempo. Como bem observa o filósofo Gilles Deleuze, “o devir é um processo contínuo de transformação”, que no contexto teatral se revela na receptividade à técnica e à teoria, tanto na profissão quanto na vida cotidiana.
A continuidade do trabalho artístico é permeada por diversos desafios, que exigem uma análise profunda dos ganhos e perdas. Ao longo da experiência, ficou claro que amar o que se faz torna o ato artístico mais caprichoso e prazeroso. Esta pesquisa, portanto, não se encerra; ao contrário, instiga a busca por mais. Cada novo dia pode revelar um “artista amador” que, entre tantos, pode tornar a jornada válida e rica. Como nos lembrou Charles Chaplin: “faça o que goste com tanto amor que as pessoas queiram lhe pagar para que o faça”. Seja na arte ou em qualquer outra profissão, o essencial é amar o que se faz e fazer o que se ama.
Referências
ARTAUD, Antonin. O Teatro e Seu Duplo. Tradução de Lúcia de Almeida. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
________. O Teatro e Seu Duplo. São Paulo: Editora Perspectiva, 1982.
BOURDIEU, Pierre. A Distinção: Crítica Social do Julgamento. São Paulo: Edusp, 1983.
________. A Distinção: Crítica Social do Julgamento. São Paulo: Ed. 34, 1984.
BOTTON, Alain de. A Arte da Viagem. São Paulo: Editora Intrínseca, 2013.
DELEUZE, Gilles. A Lógica do Sentido. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1995.
________. Diferença e Repetição. São Paulo: Editora 34, 1997.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs: Capitalismo e Esquizofrenia. São Paulo: Editora 34, 1987.
ECO, Umberto. A Interpretação como Mercadoria. São Paulo: Perspectiva, 1994.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em Três Artigos que se Complementam. 16. ed. São Paulo: Cortez, 1989.
________. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. 50. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2018.
________. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
GOFFMAN, Erving. A Apresentação do Eu na Vida Cotidiana. São Paulo: Editora Perspectiva, 1978.
MOTA, Andréa Coelho Gagliardi. Aquecimento e Desaquecimento Vocal. São Paulo, 1998. Disponível em: http://www.cefac.br/library/teses/8ff12f5f23e243210138392913ab3e2c.pdf. Acesso em: 15 jan. 2017.
PISCATOR, Erwin. Teatro Político: A Dramaturgia do Teatro Moderno. Tradução de Marcia Leite. São Paulo: Editora Perspectiva, 1994.
POLLETA, Francesca. It Was Like a Fever: Storytelling in Protest and Politics. Chicago: University of Chicago Press, 2006.
QUINTEIRO, A. O Corpo do Ator: a Construção do Ator e do Personagem no Teatro Contemporâneo. São Paulo: Editora Senac, 1989.
SPOLIN, Viola. Teatro Improvável: um Novo Enfoque na Formação Teatral. São Paulo: Perspectiva, 1994.
[1] James Green define “guetos” como áreas urbanas onde grupos sociais, frequentemente marginalizados, se concentram, resultando em um isolamento social e econômico. Esses espaços são marcados pela falta de acesso a recursos e serviços, e podem se tornar locais de resistência cultural e política.
1 Mestre em Sociologia Política https://lattes.cnpq.br/5796852028291213