REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102412230948
Viviane Maria Lauer Bressan Amblard[1]
RESUMO
No presente artigo, pretendemos abordar como a perspectiva da complexidade de Edgar Morin pode contribuir para refletirmos sobre a infância e a educação infantil. Retomaremos alguns aspectos históricos no que diz respeito à concepção de infância, em uma ótica educacional, a partir de uma breve revisão bibliográfica. Objetivamos elucidar, em um primeiro momento, a origem do conceito de infância como categoria social e, no segundo momento, possibilitar uma análise sobre o papel da infância na educação infantil, apoiados nos pressupostos teóricos do pensamento complexo de Morin. Trata-se, portanto, de um olhar reflexivo para a infância e para a educação infantil, apropriando-nos dos constructos teóricos do paradigma da complexidade, no intuito de visualizarmos uma educação infantil menos fragmentada, que contribua na formação integral do indivíduo, de forma complexa, respeitando a multidimensionalidade deste.
Palavras-chave:Infância. Educação infantil. Perspectiva da Complexidade.
ABSTRACT
In this article, we intend to address how Edgar Morin’s perspective of complexity can contribute to our reflection on childhood and early childhood education. We will revisit some historical aspects regarding the conception of childhood, from an educational perspective, based on a brief bibliographical review. We aim to elucidate, first, the origin of the concept of childhood as a social category and, second, to enable an analysis of the role of childhood in early childhood education, supported by the theoretical assumptions of Morin’s complex thinking. It is, therefore, a reflective look at childhood and early childhood education, appropriating the theoretical constructs of the complexity paradigm, with the aim of envisioning a less fragmented early childhood education, which contributes to the integral formation of the individual, in a complex way, respecting their multidimensionality.
Keywords: Childhood. Early childhood education. Complexity Perspective.
1 INTRODUÇÃO
O artigo se propõe a analisar o pensamento complexo de Edgar Morin, refletindo sobre a infância e, mais notadamente, aqui, na perspectiva educacional, no recorte da educação infantil. Para tanto, consideramos importante ressaltar momentos da contextualização histórica, no que se refere à concepção de infância na História do Brasil, com a finalidade de mostrarmos como as crianças eram vistas, tratadas e cuidadas.
Este trabalho tem como objetivo geral investigar sobre a concepção de infância e a educação infantil na perspectiva da complexidade. Os objetivos específicos apresentarão uma reflexão sobre a concepção de infância, enquanto categoria social, e, também, analisarão as contribuições de alguns pressupostos teóricos do pensamento complexo de Morin, no que se refere à infância e à educação infantil.
Diante disso, surgiu o questionamento nesta pesquisa: Como o paradigma da complexidade de Edgar Morin pode contribuir na reflexão sobre a infância e sobre a educação infantil?
Desse modo, esta temática se justifica pela necessidade de um aprofundamento teórico, na medida em que compreendemos a educação infantil como etapa inicial da educação básica, fase primordial do desenvolvimento infantil; um período de descobertas, vivências, experiências e peculiaridades específicas da primeira infância. Convergimos com Morin, no sentido de que haja uma prática pedagógica transdisciplinar, que contribua para a formação integral do indivíduo, objetivando o desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos, resultando em alunos reflexivos, criativos e protagonistas da sua história.
A metodologia deste estudo está baseada na revisão de literatura, amparada em livros, artigos, trabalhos científicos, referente ao tema proposto. O artigo foi estruturado em dois momentos: trazer à tona alguns aspectos sobre a concepção de infância, enquanto categoria histórica, e versar sobre como o paradigma da complexidade pode nos auxiliar a compreender o período da infância, aproximando o fazer pedagógico na educação infantil. A partir daqui, pretendemos abrir brechas para refletirmos sobre a infância e a educação infantil, envolvendo a prática pedagógica do cotidiano docente, respaldados na perspectiva da complexidade, a fim de contribuirmos para um repensar que estabeleça um diálogo com a práxis e a formação dos educadores.
2 REFLEXÕES SOBRE A CONCEPÇÃO DA INFÂNCIA NA HISTÓRIA
Considerando a infância um dos principais eixos deste trabalho, podemos afirmar que a concepção de infância é construída historicamente, conforme as condições culturais, econômicas, geográficas, contextuais, em diferentes períodos e configurações sociais.
Entendemos que os conceitos de infância são construídos social e historicamente, ocorrendo alterações de acordo com determinados momentos históricos e certos tipos de configurações sociais. Partindo dessa premissa, ressaltamos a obra de Philippe Ariès, “História Social da Criança e da Família” (1981).
Ariès (1981) realiza uma discussão permeada por um contexto internacional e toma como ponto de partida a sociedade medieval, ocupando-se prioritariamente das imagens da infância burguesa. O autor elabora um retrospecto desde o século XI, no período medieval, apoiando-se em obras de arte, especificamente a pintura, na tentativa de analisar o sentimento das pessoas a respeito da infância.
O referido autor afirma ser possível percebermos que as obras de arte dos séculos XI a XIII apresentavam a criança com características de adultos, uma espécie de adulto em miniatura; os artistas deformavam a imagem das crianças. Segundo Ariès (1981, p. 51), ainda, no século XIII, não existiam “crianças caracterizadas por uma expressão particular, e sim homens de tamanhos reduzidos”. Isso nos leva a observar que havia a intenção de que esses pequenos seres se tornassem adultos precocemente, a fim de ocuparem uma posição na sociedade, considerando que, para esta, somente os adultos exprimiam tamanho grau de importância.
Como já foi salientado, a criança, enquanto ser histórico, foi vista como adulto em miniatura, inserida na sociedade, em determinado período. Com o intuito de avançarmos um pouco mais na discussão sobre a infância, é mister resgatarmos aspectos da contextualização da história da infância no Brasil.
Fazendo um breve percurso sobre a infância na cultura brasileira desde a chegada dos portugueses ao Brasil, não podemos deixar de enfocar a presença das crianças nas embarcações portuguesas do século XVI, realizadas por meio de caravelas. As crianças eram empregadas como mão de obra em alto mar, vinham acompanhadas dos pais ou de parentes, sob a condição de “grumetes” (jovem servente) ou “pajens”. Essas crianças sofreram agruras e doenças; foram violentadas sexualmente, passaram fome, sede, frio, calor e, quando a embarcação naufragava, eram simplesmente jogadas no mar, pois os pais, algumas vezes, esqueciam-se dos filhos. Havia um número reduzido de crianças que sobreviviam à tragédia das embarcações.
O menor mal que podia sofrer após viver alguns meses no mar, quando tinha sorte, era o de sofrer um grande trauma e deixar de ser criança; ver seu universo de sonhos, esperanças e fantasias desmoronar diante da cruel realidade do cotidiano das naus do século XVI; perder sua inocência para nunca mais recuperá-la […] e o sentimento de impotência de um mundo que não sendo o seu tinha que ser assimilado independentemente de sua vontade. Combater o universo adulto desde o início seria tentar vencer uma batalha que já estava perdida (Ramos, 1998 apud Priore, 2002, p. 49).
Consideremos que, antes mesmo do “achamento” do Brasil, já havia a população indígena nas terras. Em 1549, os padres da Companhia de Jesus – os jesuítas – desembarcaram na Bahia intencionando o ensino da doutrina cristã às crianças indígenas. Estas, desde muito cedo, estiveram rodeadas dos cuidados da mãe, acompanhavam-na no trabalho de plantações e quase sempre permaneciam presas a tipoias. Quando nasciam, os pais realizavam cerimônias e rituais, a fim de que ficassem protegidas de doenças e espíritos malignos.
A infância indígena era cercada de contato direto com a natureza; assim, os animais, plantas, flores, raízes, frutos e água eram parceiros essenciais no cotidiano e nas brincadeiras da criança. Os adultos incutiam-lhe alguns medos, objetivando, com isso, a manutenção da ordem das tribos, como, por exemplo, a crença em “Jurupary”, um ser animal e humano ao mesmo tempo, um tipo de “diabo”.
Os padres jesuítas pretenderam catequizar as crianças indígenas, impondo-lhes valores, concepções, modelos, costumes, ideias fundamentadas no cristianismo, fazendo com que os índios se despojassem de seus valores, costumes, crenças, cultura e até de sua própria língua. Assim como a ordem dos jesuítas, o regimento do governador Tomé de Souza, vigente naquele momento, também almejava ensinar as crianças indígenas a lerem, escreverem e orarem.
É bem verdade que a infância estava sendo descoberta nesse momento no Velho Mundo, resultado da transformação nas relações entre indivíduo e grupo, o que ensejava o nascimento de novas formas de afetividade e a própria ‘afirmação do sentimento da infância’, na qual Igreja e Estado tiveram um papel fundamental. Neste sentido, foi também esse movimento ‘que fez a Companhia escolher as crianças indígenas como o ‘papel blanco’, a cera virgem, em que tanto se desejava escrever; e inscrever-se’ (Chambouleyron, 2000 apud Priore, 2002, p. 58).
Inferimos, então, que o trabalho jesuítico foi o de imprimir marcas no “nativo”, denominado também de “papel em branco”, com a finalidade da formação de um homem passivo, dominado pela moral cristã e destituído de sua própria cultura.
[…] Se os jesuítas foram os grandes amigos e defensores dos primitivos habitantes da terra – ao contrário dos terríveis colonizadores dos séculos XVI e XVII – e não permitiam sua escravização, eles contribuíram igualmente para sua destruição como povos, atingindo-os no que tinham de mais profundo: suas crenças. Despojados de seus mitos e tradições e perdendo seus valores culturais, os povos indígenas só tinham como alternativa sua integração à sociedade colonial. Com muita competência os missionários jesuítas dominaram a língua tupi e chegaram a criar uma nova língua – a língua geral –, espécie de esperanto tupi, falado sobretudo nas aldeias cristãs e pelos jesuítas até o início do século XVIII. Foi justamente assim que os jesuítas influenciaram os povos tupis. Com seu teatro falado em tupiniquim, o padre José de Anchieta conseguiu ridicularizar os pajés e as lideranças indígenas, transformando-os em terríveis demônios. As festas, as tradições e as crenças indígenas foram duramente criticadas e condenadas. Inseguros e envergonhados de sua cultura esses povos facilmente aceitaram os esquemas de dominação […] (Prezia, 1991, p. 6-7).
A infância brasileira, nos primeiros séculos de colonização, foi marcada por uma educação nos moldes religiosos – “em nome de Deus” -, sob a detenção de poder dos jesuítas. Vale retratarmos brevemente o novo modelo de sociedade estruturado naquele momento histórico.
Os portugueses chegaram ao Brasil e encontraram uma sociedade organizada e diversificada. Nesse território, habitavam várias nações indígenas, cujas características sociais eram diferenciadas, no entanto todas essas nações produziam seu próprio sustento, não havia pobreza e fome.
Com a invasão portuguesa, essa organização foi modificada, uma vez que os portugueses pretendiam retirar, do novo território “descoberto”, produtos que viriam complementar a economia de seu próprio país. Sendo assim, o Brasil produziria matéria prima para ser comercializada no mercado europeu. Com isso, foi necessário um sistema de trabalho que resultasse em maiores lucros. Instaurou-se, então, a mão de obra escrava, pois era o meio mais rentável para o crescimento da atividade açucareira que se desenvolveu na Colônia depois da exploração do pau-brasil.
Fica claro que os colonos que vieram de Portugal para o Brasil tinham por objetivo o enriquecimento rápido e com facilidades. Uma parte dos colonos enriqueceu por meio da exploração da terra e do abastecimento de matéria prima, mas grande parte teve que se contentar somente com a exploração da terra para obtenção de seu próprio sustento.
Os proprietários de terra tornaram-se vitoriosos e formaram o primeiro grupo político dominante do Brasil. Foi essa aristocracia que definiu os rumos da sociedade brasileira e também a questão educacional. Nesse sentido, a educação, no período colonial, caracterizava-se pelo desejo da elite de adquirir a cultura branca europeia, além de conseguir ser diferente dos negros e dos nativos. À elite, coube o estudo voltado às questões do espírito; aos negros e nativos, o trabalho manual.
Nesse período colonial, os ideais dos jesuítas resumiam-se em catequizar os índios e os filhos dos colonos, para que o número de fieis da Igreja Católica aumentasse e os preceitos da Contrarreforma2 fossem divulgados; estes eram baseados no princípio da autoridade e na isenção de qualquer análise crítica nos estudos intelectuais. A influência dos jesuítas não foi somente em relação à propagação do catolicismo, mas também à orientação religiosa que subsidiava todo o sistema de ensino.
Os jesuítas fundaram colégios e organizaram missões religiosas. No entanto, o ensino médio foi reservado à classe dominante; e, para os negros e indivíduos pobres, não existia lugar nas escolas. Em 1759, os jesuítas foram expulsos por razões políticas, no sentido de que o Estado protestava sobre o fato de que o poder detido pela ordem jesuítica deveria ser devolvido para o governo. Protestava também sobre a [2]formação e educação que os jesuítas ofereciam, direcionadas aos preceitos cristãos, para que os indivíduos “educados” beneficiassem a religião e não os interesses do país.
A infância, nessa organização social, tinha um período curto, uma vez que, até os seis anos, a criança era vista como uma figura angelical, concepção proveniente do período colonial, e que foi posta com o objetivo de amenizar a grande taxa de mortalidade presente entre as crianças durante a fase de “dominação”. As principais causas da mortalidade eram doenças infantis como sarna, bexiga, lombrigas, erisipela, além de vestuário impróprio, abuso de alimentos fortes e falta de tratamento médico.
Os velórios das crianças indígenas vinham seguidos de rituais e festas alegres, nos quais se exaltavam a pureza da criança bem como a proximidade de sua alma para junto de Deus, o que, por sinal, interferia na diluição dos pecados dos pais e da mãe. Exatamente por esse motivo, os pais se alegravam quando as crianças faleciam nesse período da infância.
Para Priore (2002), quando trata da infância no Brasil, diz que era comum o castigo físico em crianças no período colonial, tendo início no século XVI com os jesuítas. Estabelecia-se uma rede de poder exercido de cima para baixo, atrelado a agressões físicas, no exercício da autoridade de pais, mães e mestres; pretendia-se, pois, a concretização da moralização. Com o tempo, essa moralização e educação dos filhos passaram a pertencer não apenas ao pai – a sociedade patriarcal. Também surgiu, nos centros urbanos em desenvolvimento, um sistema denominado “Casa Grande”, cujo proprietário era o senhor de tudo e de todos que o cercavam. Havia escolas e seminários que foram extensão desse poderio instaurado naquele momento na sociedade.
No decorrer do século XVIII, a educação e a medicina tinham como propósito moldar a criança para que ela assumisse responsabilidades no meio social. Iniciavam-se uma preocupação quanto às normas de comportamentos e uma educação cristã, voltada aos aspectos psicológicos e pedagógicos. No entanto, essa formação diferenciava-se no que diz respeito às camadas sociais, como, por exemplo, os livres, os escravos, o meio rural e o meio urbano, os ricos e os pobres.
Pouco a pouco, a educação e a medicina vão burilando as crianças do Brasil colonial. Mais do que lutar pela sua sobrevivência, tarefa que educadores e médicos compartilhavam com os pais, procurava-se adestrar a criança, preparando-a para assumir responsabilidades. Uma certa consciência sobre a importância deste preparo vai tomando forma, no decorrer do século XVIII, na vida social. O reconhecimento de códigos de comportamento e o cuidado com o aspecto exterior eram fenômenos naquele momento, em via de estruturação até mesmo entre crianças. Tais códigos eram bastante diferenciados entre os núcleos sociais distintos: os livres e os escravos; os que viviam em ambiente rural e em ambiente urbano; os ricos e os pobres; os órfãos e abandonados e os que tinham família etc. Apesar das diferenças, a idade os unia. Aos ‘meúdos’ convinha uma formação comum, quer dizer, cristã, e as circunstâncias socioeconômica convidavam-lhes a amoldar-se a diferentes tradições culturais e costumes sociais e educativos. Entre os séculos XVI e XVIII, com a percepção da criança como algo diferente do adulto, vimos surgir uma preocupação educativa que traduzia-se [sic] em sensíveis cuidados de ordem psicológica e pedagógica (Priore, 2002, p. 104-105).
A sociedade do século XIX organizou-se como urbano-agrícola-comercial; consolidava-se assim em razão dos interesses do capitalismo internacional. Nesse período, o sucesso e os lucros da lavoura cafeeira obtiveram importante circulação, o que gerou a exportação de mais da metade da produção para os Estados Unidos.
Por volta de 1850, o império consolidou-se e a sociedade obedeceu a certa hierarquia. De um lado, via-se a monarquia, sob o domínio dos senhores, cuja atividade produtiva era ligada à exportação, entendida como a camada média em crescimento, incluindo os comerciantes, liberais, militares, religiosos, intelectuais e pequenos proprietários agrícolas; e, de outro, a classe trabalhadora, composta por escravos, semiescravos e trabalhadores livres.
No que diz respeito à infância, as crianças do século XIX (Freitas,1997) eram ainda tratadas com um sentimento de indiferença, e os registros e estudos nos mostram certo abandono. O infanticídio era prática comum e só foi atenuado no Brasil contemporâneo, com a criação de instituições de caridade que acolhiam crianças órfãs e abandonadas. Tratava-se das “Santas Casas de Misericórdia”, que foram criadas com o objetivo de realizar obras assistenciais junto às crianças, instituindo, assim, a “Roda dos Expostos”, uma espécie de janela giratória de madeira, cujo acesso se dava pelo exterior de um prédio, por onde as mães depositavam seus bebês, a fim de entregá-los à instituição.
As crianças do século XIX (Priore, 2002) concentravam-se em um círculo composto por crianças africanas, transportadas com ou sem família (mesmo com a proibição do tráfico negreiro); filhos de imigrantes alemães; crianças brancas – pobres e ricas; filhos de escravos – “negrinhos” e “mulatinhos”. Todas elas se diferenciavam pela cor e pelas condições sociais. Não tinham voz nem mesmo vez, e, ainda, ninguém se importava com elas. Na faixa etária de zero-três anos, as crianças eram carregadas pelas mães, irmãos ou escravas, pois não caminhavam sozinhas. Eram denominadas de “desvalidos de pé”.
A Igreja Católica da época apresentava-se como um dos dispositivos de manutenção do poder e mantenedora da ordem social. Realizava suas pregações embasadas em um arsenal ideológico, para que pudesse preservar seus próprios interesses e o “status quo”. Segundo a Igreja, aos sete anos, a criança já se encontrava na idade da razão. Os meninos de oito a 12 anos de idade eram considerados adultos aprendizes e vestiam-se de acordo com a camada social a que pertenciam. Quanto às meninas, restava-lhes a submissão às imposições das rígidas regras cristãs.
Para podermos ilustrar a sociedade brasileira do século XIX, bem como alguns aspectos da vida das crianças inseridas nessa sociedade, tomemos como apoio o excerto de uma carta, escrita por uma preceptora alemã – Ina Von Binzer. Ela chegou ao Brasil em 1881, contratada pelos senhores fazendeiros e senhores de escravos, com os objetivos de ensinar e educar os filhos desses senhores nas fazendas brasileiras. A professora alemã relata suas experiências, vivências, decepções e desconfortos por meio de cartas que eram mandadas para uma amiga no seu país de origem – a Alemanha.
Fazenda S. Francisco, 14 de agosto de 1881.
Minha Grete do coração.Neste país, os pretos representam o papel principal: acho que no fundo, são mais senhores do que escravos dos brasileiros. Todo o trabalho é realizado pelos pretos, toda a riqueza é adquirida por mãos negras, porque o brasileiro não trabalha, e quando é pobre prefere viver como parasita em casa dos parentes e de amigos ricos, em vez de procurar ocupação honesta. Todo o serviço doméstico é feito por pretos: é um cocheiro preto quem nos conduz, uma preta quem nos serve, junto ao fogão, o cozinheiro é preto e a escrava amamenta a criança branca; gostaria de saber o que fará essa gente, quando for decretada a completa emancipação dos escravos. Na nossa Europa muito pouco se sabe a respeito da lei referente a esse assunto e imaginávamos que a escravidão fora abolida. Mas não é assim. Foi determinado apenas que o dia de sua promulgação em diante, 28 de setembro de 1871, ninguém mais nasceria escravo no Brasil. Quem já vivia como cativo nessa época, assim permanecerá até a morte, até o resgate ou até a libertação. Os pretinhos nascidos agora não têm nenhum valor para seus donos, senão o de comilões inúteis. Por isso não se faz nada por eles, nem lhes ensinam como antigamente qualquer habilidade manual, porque, mais tarde, nada renderão. Como são livres, porém, os brasileiros tratam-nos com mais estima e maior consideração do que os escravos natos. Assim, hoje ao meio-dia foram solenemente batizados 8 desses cidadãos do mundo. Na hora do café, tinha notado um velhinho esquisito que falava pouco, mas esse pouco numa língua completamente misteriosa pra mim. O Dr. Romerio respondia-lhe em italiano, que fala corretamente. O velho também despertara minha atenção por causa de um gigantesco lenço vermelho muito do seu agrado e pela incrível quantidade de bananas que comia, ou melhor, que devorava. Fiquei admirada ao saber depois que era um padre católico viajante, o que nunca seria capaz de supor, mesmo porque ele usava roupa civil. Era italiano de nascença e tinha estado em todas as partes do mundo; daí sua linguagem cosmopolita, que inventou muito antes de se terem ocupado com isso na Europa. Ao meio-dia, abriu-se, na grande sala de costura, um importante armário parecido com um buffet, cujo conteúdo já me havia intrigado, aparecendo lá dentro a Mãe de Deus com o Menino Jesus, fitas, grinaldas, coroas, braceletes, colares e brinco. O preto Felício, a quem me acostumava a ver alfaiate na máquina de costura, todo paramentado, ajudou o padre como coroinha. Tudo isso parecia tão estranho à minha alma evangélica […]
Então, uma após outra, vieram as mães pretas com seus rebentos mais novos, todos muito bem vestidos e enfeitados com fitas de diversas cores; alguns tinham até vestidinhos brancos bordados, devidos a bondade da ‘Santa Inquisição’ (aqui não posso chamá-las assim) que se haviam prestado a servir de madrinhas, fazendo cristãos a seus irmãozinhos pretos; aliás, por falar em cor, fiquei espantada por essas crianças serem de pele tão pouca escura, quase branca mesmo.
– ‘Eles vão ficar pretos’ – disseram-me com um sorriso de desprezo, em parte relativo aos pretos e em parte à minha ignorância: só a planta dos pés e das mãos continuarão claras. Eles dizem que quando Cam imigrou para a África, tinha, por ordem de Deus, tocado com as mãos e os pés nas águas do Jordão que recuaram, afastando-se dele, mas desse contato ficaram para seus descendentes, mesmo sob o sol ardente da África, essas partes mais claras. A cerimônia começou e presenciei, calada, aqueles pequenos horrorosos de nariz chato e cabelo encarapinhado, receberem nomes como César, Felício, Messias (!), Elias, Angélica, Maria, Salomé, Marcela e Ruth. Por que não lhes davam nomes mais simples do que esses que o padrezinho velho da algaravia ítalo-latino-portuguesa lhes impunha por escolha e a pedido dos senhores, se para o resto da vida terão de contentar-se com eles? Mesmo sendo casadas, a maior parte dessas mães não tem nome de família. Por isso, os escravos libertos, na falta de um sobrenome, adotam em geral, depois de livres, o da família dos antigos senhores. Agradável para estes, não é? (Binzer, 1982, p. 34-35).
Perplexa com o modo de vida dos brasileiros, mais especificamente com o modo de vida das crianças brasileiras, Ina, nesse fragmento da carta, conclui que “[…] as crianças brasileiras, em absoluto, não devem ser educadas por alemães; é trabalho perdido, pois enxerto de planta estrangeira que se faz na juventude daqui não pegará” (Leite, 1984, p. 83).
No final do século XIX, início do século XX, com a abolição da escravatura, o Brasil passou a se organizar socialmente de forma diferenciada, pois se instauraram, na sociedade, milhares de indivíduos desempregados, em busca de emprego. No início do século XX, as imigrações eram frequentes e o país recebia muitos estrangeiros. Assim, aumentava o número de crianças estrangeiras de diversas partes do mundo em circulação.
Todo esse cenário social contava com o início da industrialização, a urbanização, a expansão do trabalho assalariado e o advento das massas operárias, que, por sua vez, trouxeram à tona a exploração do trabalho infantil. Por volta dos sete anos, as crianças auxiliavam seus pais no trabalho operário das fábricas, em prol da produção exacerbada e do enriquecimento cada vez maior da burguesia, em troca de mísero salário, bastante diferenciado do dos adultos.
Devemos entender que a criança trabalhadora ficava exposta ao ambiente da fábrica, no qual as máquinas traziam perigos, causando uma diversidade de acidentes trágicos. Além disso, o tempo em que a criança poderia estar frequentando a escola estava sendo ocupado com a intensa jornada de trabalho. Na realidade, essas crianças não tinham espaço; nem mesmo o seu próprio tempo era respeitado, pois eram lançadas para o mundo dos adultos muito precocemente.
Nesse contexto, imperavam a pobreza e, ainda, o elevado número de pessoas desempregadas na procura incessante de trabalho. Concomitante a essa situação, mantinham as mais precárias condições de saúde e higiene, uma das causas da permanência do alto índice de mortalidade infantil. Dessa forma, surgiram as instituições que ofereciam atendimento às crianças, para que as mães pudessem trabalhar. O atendimento a essas crianças caracterizava-se pelos aspectos médico e pedagógico. Priorizavam-se as normas ditadas pela classe médica, no sentido de como educar as crianças sob o viés da saúde e da higiene, denominada, neste período, de educação higienista.
Havia, então, as instituições que passaram a realizar o atendimento às crianças no âmbito assistencialista. É fato que as primeiras instituições de educação infantil no Brasil se iniciaram nas duas primeiras décadas do século XX, com caráter assistencialista.
Em se tratando da educação infantil, é válido apontarmos que, no século XIX, o filósofo e pedagogo Froebel[3] criou os jardins de infância, privilegiando a atividade lúdica em seus princípios educacionais. Ele reconheceu que, por meio do jogo, da brincadeira e dos brinquedos, a criança poderia expressar o mundo que ela enxergava e assimilava e que o jogo e o brinquedo ainda propiciavam o desenvolvimento infantil nos primeiros anos de vida.
[…] Brincadeira. – A brincadeira é a fase mais alta do desenvolvimento da criança – do desenvolvimento humano neste período; pois ela é a representação auto-ativa do interno – representação do interno, da necessidade e do impulso internos. A brincadeira é a mais pura, a mais espiritual atividade do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana como um todo – da vida natural interna escondida no homem e em todas as coisas. Por isso ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso interno e externo, paz com o mundo. Ela tem a fonte de tudo o que é bom. A criança que brinca muito com determinação auto-ativa, perseverantemente até que a fadiga física proíba, certamente será um homem (mulher) determinado, capaz do auto-sacrifício para a promoção do bem estar próprio e dos outros. Não é a expressão mais bela da vida da criança neste momento, uma criança brincando? – uma criança totalmente absorvida em sua brincadeira? – uma criança que caiu no sono tão exausta pela brincadeira? Como já indicado, a brincadeira neste período não é trivial, ela é altamente séria e de profunda significância. Cultive-a e crie-a, mãe; proteja-a e guarde-a, pai! Para a visão calma e agradável daquele que realmente conhece a Natureza Humana, a brincadeira espontânea da criança revela o futuro da vida interna do homem. As brincadeiras da criança são as folhas germinais de toda a vida futura; pois o homem todo é desenvolvido e mostrado nelas, em suas disposições mais carinhosas, em suas tendências mais interiores (Froebel, 1887 apud Arce, 2002, p. 60-61).
Em 1897, no Brasil, inaugurou-se o edifício do Jardim da Infância “Kindergarten”. Toda a educação das crianças nessas instituições estava embasada no pensamento de Froebel, valorizando a brincadeira infantil como atividade a ser levada com seriedade. O pedagogo também propôs muitas técnicas e atividades que, ainda na atualidade, são trabalhadas no cotidiano da educação infantil tais como jogos, cantos, danças, modelagens com argila, pinturas, alinhavos e contos.
A trajetória discutida nos leva a pensar sobre a situação social da infância, desmistificando a própria história desta, que parece não ter sido tão feliz ao longo dos tempos… Diante disso, é sabido que, até hoje, há rastros de ações reprováveis dos adultos contra as crianças, presentes na sociedade vigente. Eis alguns exemplos: a violência; o abandono; o abuso sexual; a inserção precoce da criança no mundo dos adultos; a obsessão pela disciplina; e a exploração do trabalho infantil. Para ilustrarmos o dramático quadro da criança trabalhadora, podemos nos apropriar, a título de reflexão, do poema de Manuel Bandeira, “Meninos Carvoeiros”, o qual se refere ao trabalho dos meninos nas minas de carvão.
Os meninos carvoeiros
Passam a caminho da cidade
– Eh, carvoeiro!
E vão tocando os animais com um relho enorme.
Os burros são magrinhos e velhos.
Cada um leva seis sacos de carvão de lenha.
A aniagem é toda remendada.
Os carvões caem.
(Pela boca da noite vem uma velhinha que os recolhe,
dobrando-se com um gemido).– Eh, carvoeiro!
Só mesmo estas crianças raquíticas
Vão bem com estes burrinhos descadeirados.
A madrugada ingênua parece feita para eles […]
Pequenina, ingênua miséria!
Adoráveis carvoeirinhos que trabalhais como se brincásseis.
– Eh, carvoeiro!Quando voltam, vêm mordendo um pão encarvoado,
Encarapitados nas alimárias,
Apostando corrida,
Dançando, bamboleando nas cangalhas
Como espantalhos desamparados! (Bandeira, 1986, p. 50-51).
Posta a discussão nesses termos, vale lembrarmos que, para analisarmos a educação infantil hoje, é necessário lançarmos um olhar reflexivo às diferentes visões da criança ao longo da História. É justamente nessa perspectiva que podemos reconhecer a infância vivida pelas crianças como um tempo de direitos a serem preservados e respeitados. Compreendemos, assim, a criança enquanto criança e produtora de sua própria história, conquistando seu próprio espaço na sociedade, em detrimento da aceitação do papel de miniatura do adulto.
É pertinente dizermos que o que se tem feito para se modificar a visão da educação infantil, no sentido de se concretizar um processo de construção de uma prática pedagógica mais consciente, mais humana e mais crítica, talvez não esteja sendo suficiente. Infelizmente, ainda nos deparamos com escolas que primam pela alfabetização precoce e, concomitantemente, podam a liberdade de expressão da própria criança, deixando de lado a oportunidade de desenvolver a imaginação, a criatividade, a fantasia e a própria cultura desta, por meio do brincar, do experienciar, e também de outras atividades, como, por exemplo, o desenho, a pintura, a modelagem, o teatro.
Encontramos, atualmente, escolas de educação infantil que restringem seu cotidiano aos materiais impressos e apostilados, isto é, desenhos e gravuras elaborados e exercícios repetitivos de coordenação motora fina e de alfabetização, objetivando que a criança contorne traçados, pinte em lugares e com cores predeterminadas nos “modelos” previamente selecionados. Diante dessa visão, questionamo-nos: esse tipo de atividade oportuniza o desenvolvimento de vivências, de experiências, da criatividade, da curiosidade da criança e de sua expressão pessoal?
A fim de ilustrarmos tudo o que foi dito, apoiemo-nos na história criada pela escritora Buckley (1982 apud Prates, 1984, p. 80-81), que já há bastante tempo tem sido divulgada no meio educacional, mas que ainda merece um olhar reflexivo por parte dos profissionais da educação.
Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola bastante grande. Quando o menininho descobriu que podia ir à sua sala caminhando pela porta da rua, ficou feliz. A escola não parecia tão grande quanto antes.
Uma manhã a professora disse: Hoje nós iremos fazer um desenho. Que bom! – pensou o menininho. Ele gostava de desenhar. Leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos; pegou a sua caixa de lápis de cor e começou a desenhar.
A professora então disse:
Esperem, ainda não é hora de começar! Ele esperou até que todos estivessem prontos.
Agora, disse a professora, nós iremos desenhar flores. Começou a desenhar bonitas flores com seus lápis rosa, laranja e azul.
A professora disse: Esperem. Vou mostrar como fazer! E a flor era vermelha com o caule verde. Assim, disse a professora, agora vocês podem começar,
– O menininho olhou para a flor da professora, então olhou para a sua flor. Gostou mais da sua flor, mas não podia dizer isso […] virou o papel e desenhou uma flor igual à da professora. Era vermelha com o caule verde.
– Num outro dia, quando o menininho estava em aula ao ar livre, a professora disse: Hoje nós iremos fazer alguma coisa com barro. – Que bom, pensou o menininho. Ele gostava de trabalhar com barro. Podia fazer com ele todos os tipos de coisas: elefantes, camundongos, carros e caminhões. Começou a ajuntar e amassar a sua bola de barro. Então a professora disse: – Esperem! Não é hora de começar! Ela esperou até que todos estivessem prontos. Agora, disse a professora, nós iremos fazer um prato. – Que bom! – pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos. A professora disse:
– Esperem! Vou mostrar como se faz. Assim, agora vocês podem começar. E o prato era um prato fundo.
– O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o próprio prato e gostou mais do seu, mas ele não podia fazer isso. Amassou seu barro numa grande bola novamente e fez um prato fundo, igual ao da professora.
– E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora. E muito cedo ele não fazia mais coisas por si próprio.
– Então, aconteceu que o menininho teve que mudar de escola. Esta escola era ainda maior que a primeira. Ele tinha que subir grandes escadas até a sua sala.
– Um dia, a professora disse:
– Hoje nós vamos fazer um desenho. – Que bom! pensou o menininho – e esperou que a professora dissesse o que fazer. Ela não disse. Apenas andava
pela sala. Quando veio até o menininho, disse:
– Você não quer desenhar?
– Sim, o que é que nós vamos fazer?
– Eu não sei, até que você o faça!
– Como eu posso fazê-lo?
– Da maneira que você gostar.
– E de que cor?
– Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu
posso saber qual o desenho de cada um?
– Eu não sei!
– E começou a desenhar uma flor vermelha com o caule verde […] (Buckley, 1982 apud Prates, 1984, p. 80-81).
A história da primeira professora mostra que o menininho está sendo “programado” e moldado mediante os modelos impostos pela instituição escolar. Certamente, essa criança pode ser a figura de milhões de “brasileirinhos” de nossas escolas, em processo de treinamento para serem reticentes e demonstrarem atitudes de suspeita com relação a tudo o que é espontâneo, imaginário, criativo, prazeroso e com “sabor de vida”.
Conforme tudo o que foi apontado anteriormente, é oportuno fazermos referência a alguns excertos do texto “Ser criança é uma arte”, de Frei Beto (2002):
[…] O melhor da infância é o mistério; povoa a criança com uma força imponderável, superior a todas as realidades sensíveis. O mistério seduz e, tecido em encantos, assusta ou atrai ao não mostrar o rosto nem pronunciar o próprio nome. Habita aquela zona da imaginação infantil tão indevassável quanto impronunciável. Nela, as conexões rompem limites e barreira, o inconsciente transborda sobre o consciente, o sobrenatural confunde-se com o natural, o divino permeia o humano, o insólito, como dragões e piratas, é de uma concretude que só a cegueira dos adultos é incapaz de enxergar […] Privar a criança do mergulho no mistério, do ócio acalentador, do tempo em que ela nem sonha em crescer – seja pela penúria material, pelo peso esmagador da racionalidade, pelo trabalho precoce ou pelo excesso de exposição à TV, que rouba-lhe os sonhos –, é amputá-la da infância. É mutilar o ser, abortando a criança para apressar, de modo cruel, a irrupção irreversível do adulto […] (Beto, 2002).[4]
Em suma, esta pesquisa permitiu-nos uma reflexão sobre a criança que, por sua vez, reitera criativamente os “mundos” desta, criando, recriando e reinventando sobre eles, por meio das vivências, da troca de experiências e da expressão de sentimentos.
Desse modo, pensamos, então, em uma criança ativa, reflexiva, criativa e construtora do seu próprio lugar na sociedade, enquanto cidadão. Eis porque vemos a necessidade de se reavaliar o espaço que a criança tem na escola para viver a sua infância. Portanto, priorizamos a implantação de uma educação infantil implicada na preocupação com o desenvolvimento humano, que oportunize vivências para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, relacionais, emocionais e humanas, para que a criança amplie seus conhecimentos e se desenvolva em vários aspectos: físico, motor, cognitivo, social e afetivo.
3 O PENSAMENTO COMPLEXO DE EDGAR MORIN E A EDUCAÇÃO INFANTIL
Edgar Morin é antropólogo, sociólogo e filósofo. Nasceu em Paris, em julho de 1921. É um dos principais teóricos na abordagem do pensamento complexo ou do paradigma da complexidade. Entendemos por pensamento complexo, em Morin(1999), “aquilo que é tecido em conjunto”, trazendo uma ideia de totalidade, não desvinculando a parte do todo.
[…] o problema da complexidade não é o da completude, mas o da incompletude do conhecimento. Num sentido, o pensamento complexo tenta dar conta daquilo que os tipos de pensamento mutilante se desfaz [sic], excluindo o que eu chamo de simplificadores e por isso ele luta, não contra a incompletude, mas contra a mutilação. Por exemplo, se tentamos pensar no fato de que somos seres ao mesmo tempo físicos, biológicos, sociais, culturais, psíquicos e espirituais, é evidente que a complexidade é aquilo que tenta conceber a articulação, a identidade e a diferença de todos esses aspectos, enquanto o pensamento simplificante separa esses diferentes aspectos ou unifica-os por uma redução mutilante […] (Morin,1999, p.176).
Vale lembrarmos que esta pesquisa fundamenta-se na perspectiva da complexidade, de Edgar Morin, que concebe o olhar voltado para o pensamento complexo, não no sentido complicado, confuso, difícil, mas como uma forma de enxergar o mundo e a realidade como um todo inseparável, indissociável, interligado.
Edgar Morin fornece reflexões sobre o ser humano, enquanto “ser complexus”, ou seja, “Homo Complexus”, inserido em um mundo de interações, ações, acasos, determinações, acontecimentos que constituem um mundo racional, lúdico, cultural, um verdadeiro “cosmos”.
O autor entende ser impossível não concebermos o ser humano em uma visão complexa, uma vez que, ao mesmo tempo, somos seres sábios e loucos, trabalhadores e lúdicos, empíricos e imaginários, econômicos e consumistas, prosaicos e poéticos, e, dentro de uma perspectiva bipolarizada, articulam-se pólos opostos.
O homem da racionalidade é também o da afetividade, do mito e do delírio (demens). O homem do trabalho é também o homem do jogo (ludens). O homem empírico é também o homem imaginário (imaginarius). O homem da economia é também o do consumismo (consumans). O homem prosaico é também o da poesia, isto é, do fervor, da participação, do amor, do êxtase […] Existe, ao mesmo tempo, unidade e dualidade entre Homo faber, Homo ludens, Homo sapiens e Homo demens (Morin, 2011, p.52-53).
Partindo dessa concepção complexa do homem, em se tratando da educação, podemos pensar em uma escola que prepare o indivíduo para a vida, enquanto ser social, afetivo, cognitivo, priorizando uma visão holística de homem. Sendo assim, a escola, aqui, prioritariamente, no recorte da educação infantil, poderá ser um espaço lúdico e prazeroso, no qual a criança venha a ser incitada a criar, experienciar, construir, brincar e vivenciar, na conquista de se tornar um ser humano reflexivo, crítico, autônomo e criativo.
Na caminhada pela educação infantil, vivenciamos a precariedade de planejamento, a insuficiência de embasamento teórico-metodológico, isto é, a falta de atividades metodológicas que contribuam para a formação profissional do professorado. Nesse cenário, também observamos a escassez de materiais didático-pedagógicos e a ausência de espaços apropriados para a plenificação do êxito do trabalho docente.
Cremos que pensar em educação infantil é repensar o direito de viver a infância como uma etapa da vida cujas peculiaridades e especificidades são historicamente situadas; almejamos um lugar humanizado, alegre, com vida e cor. Pensamos em um local no qual a aprendizagem acontece, mas em que, ao mesmo tempo, a criança possa ser curiosa, criar, descobrir, brincar, sentir, desenvolvendo a sua imaginação e a fantasia, de forma autônoma.
É necessário destacarmos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394, de 20 de dezembro de 1996, afirma, no artigo 29, que a educação infantil é um direito de toda criança, o qual o Estado tem que cumprir, como primeira etapa da educação básica (Brasil, 1996). Deve-se priorizar o desenvolvimento integral da criança até os seis anos, levando-se em conta os aspectos físico, psicológico, intelectual e social.
Oxalá esse desenvolvimento integral com qualidade, previsto na Lei nº. 9.394/96, tivesse realmente se consolidado em todos os municípios, tal qual é apregoado! (Brasil, 1996). Infelizmente, é sabido que ainda há escolas infantis com caráter quase exclusivamente assistencialista, com o objetivo principal de “cuidar”, bem como existem outras que se esmeram em preparar a criança para o futuro, isto é, fazem com que ela se insira, prematuramente, no processo de alfabetização, esquecendo-se dos demais aspectos de sua formação.
Morin (2011) propõe que o pensamento complexo supere a fragmentação do conhecimento e dos saberes, permitindo a religação e a correlação dos saberes. Em sua obra: “Os sete saberes necessários para a educação do futuro”, o autor (Morin, 2011, p. 44) enfoca que “ensinar a condição humana” é prioridade para qualquer prática pedagógica, na medida em que entende o ser humano como um todo, enaltecendo a nossa condição de sermos seres físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico.
O ser humano é, a um só tempo, físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Esta unidade complexa da natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos (Morin, 2011, p.16).
O autor (Morin, 2011, p.50-51) ressalta que “[…] compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade, do múltiplo, a multiplicidade do uno […] o ser humano é, ao mesmo tempo, singular e múltiplo […]”. A educação, para Morin (2011, p. 54), deveria considerar o
[…] destino multifacetado do humano: o destino da espécie humana, o destino individual, o destino social, o destino histórico, todos entrelaçados e inseparáveis. Assim, uma das vocações essenciais da educação do futuro serão o exame e o estudo da complexidade humana. Conduziria à tomada de conhecimento, por conseguinte, de consciência, da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra […]
O referido autor (2002, p.566) afirma que, “[…] se quisermos um conhecimento pertinente, precisamos reunir, contextualizar, globalizar nossas informações e nossos saberes, buscar, portanto, um conhecimento complexo […]” .
Morin (2000) aponta a importância de se implantar um sistema educativo, priorizando-se a transdisciplinaridade, afastando-se a fragmentação das disciplinas e a falta de articulação entre os conteúdos e informações, destacando-se o complexo, o “todo”, a religação entre os conhecimentos e os saberes.
Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando, por um lado, os efeitos cada vez mais graves da compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los, uns aos outros; por outro lado, considerando que a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada (Morin, 2000, p. 16).
No cenário da educação infantil, a qual faz parte do nosso objeto de estudo, sinalizamos uma prática pedagógica que possibilite a experimentação e religação dos conteúdos e das informações, trazendo contextualização para a realidade vigente. E, mais, redefinimos uma concepção de criança em que ela seja protagonista no processo de construção do conhecimento, enquanto ser pensante, reflexivo e ativo como futuro cidadão.
Vale salientarmos, como já foi dito, que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica. Compreendemos ser necessária uma prática educativa que priorize o desenvolvimento integral da criança, em todos os âmbitos: físico, psíquico, social e cultural. Nesse contexto, estamos de acordo com Morin (2011),quando ele menciona que, partindo da formação integral da criança, desde a primeira infância, o indivíduo desenvolve a capacidade de compreensão no que diz respeito à sua condição humana e suas dimensões.
Ainda nos meandros desta discussão, objetivamos uma educação infantil interdisciplinar, que permita uma prática pedagógica que incentive a criança a ouvir, pensar, observar, falar e expor suas ideias. Projetamos um espaço de aprendizagem significativa para a criança, infundido de conteúdos contextualizados, religados e correlatos, em oposição ao acúmulo de conteúdos desvinculados e atividades administradas de forma avulsa e isolada. Morin deixa claro que não basta somente se acumular conteúdos e informações, mas articulá-los e organizá-los, estabelecendo-se uma relação significativa com a realidade vigente. Para o autor,
Uma cabeça “bem-feita” significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: – uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas; – princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido (Morin, 2000, p.21).
Em última análise, Morin (2000) preconiza uma educação humanizadora, “complexa”, que permita, aos professores, um olhar reflexivo e consciente para as suas práticas, assim como uma reforma de pensamento que compreenda a educação como veículo de transformação social, que corrobora a formação de sujeitos ativos, críticos e reflexivos. Segundo o autor, os currículos escolares não priorizam e, nem mesmo respondem à seguinte questão: “o que é o ser humano ?” (Morin, 2021, p. 25).
Nesse sentido, entendemos o currículo escolar dentro de uma abordagem transdisciplinar, que alcance as interações disciplinares e contextualizadas, e também, as visões de mundo e de realidade subjetivas do próprio sujeito. Além disso, esse conhecimento transdisciplinar na dinâmica pedagógica pode envolver a dimensão humana, admitindo a influência da afetividade, das emoções, dos sentimentos que fazem parte da vida do ser humano. Segundo Moraes (2021),
[…] todo conhecimento transdisciplinar é aberto, vai além do horizonte conhecido, implicando travessia de fronteiras, mestiçagem, criação permanente, aceitação do diferente e renovação das formas aparentemente acabadas de conhecimento. Pela transdisciplinaridade, o sujeito transcende, cria algo que pode surgir a partir de um insight, de um instante de luz na consciência humana, de processos intersubjetivos em sinergia onde algo acontece envolvendo as diferentes dimensões humanas. É uma metodologia que reconhece a importância das emoções, dos sentimentos e dos afetos, bem como a voz da intuição ao colocá-la em diálogo com a razão e com as emoções subjacentes (Moraes, 2021, p. 251).
Izabel Petraglia, citando Morin (2021) em um artigo recente da revista “Educação e Linguagem”, ressalta que a “urgência de uma reforma de pensamento de que nos fala Morin, ao longo de sua obra, deve vir acompanhada de uma reeducação da educação, com a missão de restaurar novas visões de mundo, a solidariedade, a ética e o humanismo” (Petraglia; Arone, 2021, p. 144).
Segundo Moraes (2021, p. 260), é a reforma de pensamento apregoada por Edgar Morin, “[…] que resulta de uma nova postura epistemológica, fruto de uma nova maneira de pensar, de uma racionalidade aberta e plural que facilite e promova um verdadeiro diálogo com o mundo em que se vive”.
Essa educação humanizadora nos leva a compreender a importância de se formar um sujeito autônomo, curioso, criativo, reflexivo e crítico, que consiga estabelecer relações significativas entre os conteúdos trabalhados e as experiências individuais, por meio do diálogo. Parafraseando Moraes (2021, p. 253), inferimos que “[…] a postura dialógica potencializa a compreensão das experiências vividas, favorece a criticidade do pensamento e a evolução da consciência. O diálogo é o que liga e religa o pensamento e as relações entre indivíduo, sociedade e natureza constitutivas do triângulo da vida”.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Frente aos argumentos expostos neste artigo, reafirmamos ser necessário repensarmos uma educação infantil que valorize o desenvolvimento humano; uma escola que supere a visão tradicional e mecânica de transmitir conteúdos e informações e que priorize a experimentação, as vivências relacionais, emocionais, a expressão de sentimentos, a troca e o compartilhamento de experiências. Pressupomos que essa educação se desenvolverá no momento em que a criança tiver a possibilidade de construir, experimentar, vivenciar, criar e recriar o mundo, partindo de suas vivências significativas da própria realidade. Nesse contexto, parafraseando Morin, “a reforma do ensino deve levar a reforma do pensamento e a reforma do pensamento deve levar a reforma do ensino” (Morin, 2000, p. 20).
É possível superarmos a educação infantil castradora da atividade criativa, da imaginação, da curiosidade, preocupada tão-somente em preparar a criança para a alfabetização e para o melhor desenvolvimento psicomotor, utilizando-se de exercícios sistematizados, em função de um ensino conteudista. Isso tanto é verdadeiro, que o último ano da educação infantil praticamente foi extinto, na medida em que foi deslocado para o primeiro ano do ensino fundamental, transformando-se de oito para nove anos.
Concluímos, portanto, que, por meio de formação continuada, os educadores infantis e as equipes de gestão escolar poderão repensar e ressignificar suas práticas pedagógicas, distante de uma educação fragmentada, com um olhar mais humanizado, voltado para a valorização da infância e para a concretização de uma práxis educativa contextualizada, correlata, transdisciplinar, enfim, mais “complexa”.
Vale lembrarmos que as transformações ocorridas na sociedade contemporânea, marcada recentemente pela pandemia do coronavírus em 2019, trouxe-nos incertezas, sofrimento, isolamento social, crises sanitária, política, econômica e social. Nesse cenário catastrófico, a criança foi privada de interagir e socializar com outras crianças, além de também ser proibida de explorar espaços e objetos apropriados e determinantes ao processo do desenvolvimento infantil.
Pensar a infância e a criança que vivenciou dois anos esse contexto pandêmico nos alerta para a necessidade de compreendermos essa criança relevando prioritariamente as suas particularidades, necessidades e potencialidades, oportunizando meios e abrindo possibilidades para que os direitos da criança sejam respeitados em suas peculiaridades.
Contemplamos uma educação infantil mais alegre, afetuosa e humanizadora, que possa receber essa criança “pós-pandemia”, ancorada em uma prática pedagógica pautada nas interações, na escuta, no trabalho com o lúdico, no contato com espaços externos, com a natureza, tendo em vista que essa infância foi tolhida e confinada durante um período considerável.
Por fim, almejamos uma educação infantil que promova a “soltura” dos corpos das crianças, não se detendo apenas em atividades pedagógicas que objetivam exercícios exaustivos e repetitivos de traçados de formas, desenhos e letras, delimitados ao papel, dentro de sala de aula, enclausuradas na mesma posição por horas. Desse modo, refletiremos sobre a qualidade do cotidiano da educação infantil, sobre o envolvimento dos educadores com a prática pedagógica, defendendo uma educação que prime pela vida e pelo respeito aos direitos das crianças, considerando que o direito prioritário da infância é exatamente a criança poder ser criança no determinado período que lhe cabe.
REFERÊNCIAS
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PRIORE, Mary Del (org.). História das crianças no Brasil. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2002.
[1] Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
[2] “Contrarreforma: movimento da Igreja Católica que teve início na Europa no século XVI, objetivando evitar a expansão dos ideais voltados ao protestantismo, o qual estava recebendo muitos fiéis, e, também, levantando críticas relacionadas à exacerbação de acúmulo de riquezas da Igreja. Os jesuítas foram os divulgadores mais importantes desse movimento no mundo. Eles pregavam, via trabalho missionário, o respeito à autoridade tanto eclesiástica quanto política; essa pregação realmente contribuiu para a alienação das camadas populares” (Prezia, 1991, p.10).
[3] Friedrich Froebel – nasceu em 21 de abril 1782, na Alemanha; faleceu em 1852.
[4] Disponível em: http://alainete.org/active/show-txt.php3?Key=2698. Acesso em: 1 ago. 2024.