CONCEPTIONS AND PRACTICES IN TEACHING MATHEMATICS IN THE EARLY YEARS: A STATE OF KNOWLEDGE
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/pa10202503301843
Aline Aparecida Sant Ana Leite1
Marta Maria Pontin Darsie2
Resumo
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, na qual os dados foram coletados por intermédio do método bibliográfico partindo de um estudo do tipo Estado do Conhecimento de teses e dissertações da plataforma Banco Digital de Teses e Dissertações (BDTD) do período de 2014 a 2023. Parte de estudos iniciais de uma pesquisa de mestrado como objetivo apresentar o levantamento de estudos, já realizados, que abordam temáticas que envolvem concepções e práticas no ensino da matemática nos anos iniciais. Os resultados revelaram que com base nas pesquisas realizadas, fica evidente a importância das concepções no ambiente escolar, uma vez que são fundamentais para a identidade do professor e para a definição de abordagens que promovam uma aprendizagem significativa. É perceptível a preocupação nos estudos sobre a formação inicial dos professores de matemática, a quantidade de conteúdos maior direcionados as disciplinas relacionadas a metodologias e didáticas no ensino em comparação com aquelas voltadas para os conteúdos específicos da matemática. Isso dificulta a aplicação dos conhecimentos matemáticos, especialmente para os professores pedagogos os professores que têm formação em pedagogia.
Palavras-chave: Ensino de matemática. Formação Inicial. Práticas Pedagógicas.
Abstract
This is a research with a qualitative approach, in which data were collected through the bibliographic method based on a State of Knowledge study of theses and dissertations from the Digital Bank of Theses and Dissertations (BDTD) platform from 2014 to 2023. It aims to present a survey of studies already carried out that address topics involving concepts and practices in teaching mathematics in the early years. To this end, thematic, theoretical and methodological trends as well as the results presented in such studies were considered as analytical parts. It was also analyzed regarding the gaps in relation to the knowledge of literacy teachers regarding mathematics content, considering that this knowledge can significantly influence the conceptions, beliefs and teaching practices, originating from the schooling process and their initial and continued training. The results revealed that based on the research carried out, the importance of concepts in the school environment is evident, as they are fundamental to the teacher’s identity and to the definition of approaches that promote meaningful learning. The concern in studies on the initial training of mathematics teachers is noticeable, with the greater amount of content focused on disciplines related to methodologies and didactics in teaching compared to those focused on specific mathematics content. This makes it difficult to apply mathematical knowledge, especially for pedagogical teachers and teachers who have training in pedagogy.
Keywords: Learning. Training. Pedagogues
1 Introdução
O ensino da matemática no Brasil tem sido frequentemente objeto de estudos de diversas pesquisas, e mais especificamente nos anos iniciais, período que consiste na base para aprendizagens de conceitos matemáticos. Para que a efetividade da aprendizagem aconteça, o professor precisa desenvolver diversas estratégias que contemplem as necessidades educacionais de cada estudante e concomitantemente mantê-los motivados, sendo participantes ativos do processo de construção do conhecimento. Por tanto, o professor tem um papel fundamental nesse processo, proporcionando aprendizagens significativas que estejam relacionadas com experiências cotidianas dos estudantes.
Para esta tarefa saber sobre como o professor, como estudante aprendeu matemática e sobre a sua formação inicial e continuada se faz necessário já que estas experiências tem influência importante na sua atuação em sala de aula.
Sabemos que, a formação desse profissional não envolve somente os aspectos do conhecimento, mas também as crenças e concepções que se constrói a partir de experiências individuais relacionadas ao contexto sociocultural. Nesse cenário surge a necessidade de produzir pesquisas no que se refere a concepções de professores, sendo estas fator influenciadoras das práticas pedagógicas. Tratamos aqui mais especificamente no ensino da matemática, tendo em vista que a forma como o professor vivenciou a matemática no seu período escolar, formação inicial e continuada, podem refletir substancialmente nas suas concepções e consequentemente nas suas práticas em sala de aula.
Nesse contexto, ressaltamos a relevância desse levantamento para a reflexão sobre a relação das concepções e práticas no ensino da matemática, analisando as tendências temáticas que segundo esse estudo apresentam-se como a formação inicial do professor alfabetizado no ensino da matemática e o conhecimento especifico do conteúdo de matemática. No que diz respeito a motivação para conduzir esse estudo, partiu das vivências de uma das autoras como professora dos anos iniciais da rede pública de ensino. As dificuldades após a graduação de desenvolver o processo de ensinar matemática estavam sendo muito impactantes nas práticas pedagógicas em sala de aula, pois na experiência como estudante, a aprendizagem se definiu por uma matemática mecanizada, sem significados. E nesse percurso percebeu-se constantes mudanças de tendências de ensino e na prática pedagógica, embora tentasse empreender práticas construtivistas, enraizada na formação inicial. Aprofundando nos estudos, a autora percebeu que as concepções relacionadas ao ensino da matemática nos discursos empreendidos pelos colegas, em rodas de conversas, formações continuadas ou apenas diálogos informais, divergiam das práticas pedagógicas em sala de aula que ela observava. Essas situação foi um tanto provocadora, pois, trouxeram momentos de reflexão quanto ao discurso empreendido e a prática na sala de aula.
Desse modo, este artigo é um resultado de estudos inicias relacionados a uma pesquisa de mestrado que busca compreender e contribuir para o processo de formação do professor pedagogo, explorando suas reflexões e ações, além de todos os elementos relacionados a essa temática. Assim, o presente texto tem como objetivo de apresentar o levantamento de estudos, já realizados, que abordam temáticas que envolvem concepções e práticas no ensino da matemática nos anos iniciais, de acordo com as Dissertações e Teses brasileiras publicadas nos anos de 2014 a 2023.
2 Material e Métodos
O presente texto, configura-se como um estado do conhecimento, com abordagem qualitativa. Tem como objetivo analisar as dissertações e teses dos período de 2014 a 2023. O critério para definição do período foi considerar o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), criado no ano de 2012, que tinha como proposta alfabetizar os estudantes até os oito anos de idade (Santos; Oliveira; Silva, 2020). O programa entrou em vigor no ano de 2013, com foco na área de linguagem, já no ano 2014, promoveu-se intervenções na forma de abordar o ensino da matemática no ciclo de alfabetização, oferecendo materiais como cadernos com temáticas diversificadas relacionadas ao ensino da matemática, encartes de jogos, formações que envolviam a contextualização de conteúdos de matemática e diversas metodologias (Santos; Oliveira; Silva, 2020).
Essas formações possibilitaram que os professores refletissem sobre suas práticas e consequentemente sobre suas concepções, pois, muito professores mudaram sua forma de pensar, planejar ou acrescentaram algo de diferente nas suas ações pedagógicas. Sendo, assim, o PNAIC, foi um marco no que se refere ao ensino da matemática nos anos iniciais (Santos; Oliveira; Silva, 2020).
O recorte aqui apresentado, tem como fonte de busca o Banco de Dados Dissertações e Teses (BDTD), sendo os critério para seleção foram trabalhos que tratem de concepções e práticas no ensino da matemática. As etapas se seguiram pela utilização dos descritores “concepções e práticas de professores matemática”, diante disso, foram obtidos 1032 trabalhos de pesquisas. Para especificar o assunto foi colocado na opção somente “título”, que resultou em 23 trabalhos. Em seguida realizou-se um recorte temporal de 2014 a 2023, que resultou em 13 trabalhos, sendo 11 dissertação e 2 teses, as quais serão apresentadas em 2 quadros por meio de categorizações e análises de conteúdo sob a ótica de Laurence Bardin (2016), para que sejam realizadas as discussões, análises de dados e dessa forma apresentar os resultados.
No quadro 1, serão apresentadas as dissertações e no quadro 2, as teses. Sendo que, todas as pesquisas envolvem temáticas que se relacionam com concepções e práticas de professores de matemática que atuam no Ensino Fundamental.
Quadro 1: Dissertações com temáticas relacionadas a concepções e práticas no ensino da matemática
Fonte: Elaborado pelas autoras (2024)
Quadro 2: Teses com temáticas relacionadas a concepções e práticas no ensino da matemática
Fonte: Elaborado pelas autoras(2024)
Isto posto, na seção a seguir, iremos apresentar o que apontam as pesquisas- expostas no quadro 1 e 2- que se aproximam da nossa temática, com intuito de embasar e contribuir na disseminação dos conhecimentos científicos no que se refere as concepções e práticas nos ensino da matemática.
3 Resultados e discussões
Iniciamos nossas análise com a pesquisa de Santana (2023), que teve como foco o professor de Matemática da Educação de Jovens e Adultos (EJA), investigando suas concepções e fundamentos que norteiam a criação de seu planejamento e a implementação das atividades pedagógicas do componente curricular de matemática. Santana (2023), conclui que os discursos dos professores em sua pesquisa aparentam manifestar uma concepção utilitarista da Matemática, supostamente adequada para os estudantes da EJA. A sensação que se tem é que o professor fundamenta sua abordagem em profissões dos as expressões dos professores acerca dos elementos pedagógicos e a prática de ensinar evidenciaram um empenho em situar e dar significado ao conteúdo destinado ao público da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Brunelli e Darsie (2018) colocam que é preciso reconhecer que a educação deve ser ajustada às diferentes fases do desenvolvimento humano, em contraste com a voltada para crianças e adolescentes, os professores apontam para uma compreensão da Educação de Jovens e Adultos (EJA) sob um viés emancipador. O ensino da matemática nesse contexto deve se basear na realidade dos estudantes, levando em conta seu conhecimento prévio e suas demandas individuais (Brunelli; Darsie, 2018).
Santana (2023) ainda afirma que, as contextualizações que englobam abordagens mais amplas e diversas sobre as relações sociais aprecem com menos frequências na pesquisa. Pompeu (2011) aponta que muitos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA) duvidam da relevância de certos conteúdos matemáticos abordados nas escolas, enxergando-os apenas por uma perspectiva utilitária. A autora enfatiza que é fundamental “ressaltar a Matemática como um recurso útil nas atividades cotidianas”, no entanto, é essencial também reconhecer que esse componente curricular “cumpre um papel formativo ao contribuir para o desenvolvimento das estruturas de pensamento e do raciocínio lógico e dedutivo.
Anderson (2022) direcionou sua pesquisa para o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem, especificamente no componente curricular de matemática, tem como objetivo compreender as concepções e práticas de professores em exercício nos anos finais do ensino fundamental. Segundo a pesquisa da autora as concepções tradicionais em relação as avaliações ainda permanecem no contexto escolar, pois é um critério do sistema educacional brasileiro ter a avalição como uma forma de “classificar” o nível de aprendizagem de cada estudante.
Nesse viés, Silva e Gomes (2018) argumentam que é viável perceber que as exigências ou pressões de natureza social, econômica e política direcionadas à educação influenciam as ideias e a aplicação das formas de avaliação nas políticas educacionais, alterando ou redesenhando seus propósitos, metas e âmbitos conceituais. Ribeiro e Darsie (2010) reforça que, a avaliação tem sido primeiramente observada nas instituições de ensino como um sinônimo de mensuração e verificação do conhecimento demonstrado pelos estudantes. Nesse contexto, a avaliação é reconhecida como uma ferramenta para quantificar o saber apresentado pelos estudantes e não como um fator que promove a evolução do processo educativo.
No entanto, avaliação no seu aspecto macro, nos fornece informações sobre os avanços e dificuldade que ainda permanecem e que serviriam de subsídio para buscar novas estratégias de ensino, porém segunda a pesquisa de Anderson (2022), poucos professores tem essa visão da avaliação como um instrumento diagnóstico, que proporcionará as intervenções necessárias para evolução da aprendizagem dos estudante. Diante de uma perspectiva mais abrangente sobre avaliação, não se limita mais a simples aplicação de testes aos estudantes; é fundamental analisar comportamentos, saberes, habilidades, atitudes e interesses. Isso assegura que se obtenham informações que permitam o crescimento de um conjunto de habilidades e competências (Correia; Freire, 2014).
Já a pesquisa de Mitssuchi (2020) teve como objetivo analisar os reflexos das concepções relatadas por uma professora multidisciplinar em formação inicial no ensino da matemática, especificamente na resolução de problemas. A pesquisa proporcionou uma discussão sobre a Formação Inicial do curso de pedagogia, realizando uma análise entre a teoria e prática no ensino da matemática. A autora constatou que há vestígios de concepções tradicional na resolução de problemas, porém as metodologias estão interligadas com realidade do aluno. Consolidada na maior parte das aulas, observa-se que as resoluções de problemas apresentadas costumam ser uniformes, com a intenção principal de verificar se o estudante consegue ou não seguir os procedimentos já estabelecidos pelo professor (Possamai et al, 2021).
Mitssuchi (2020) também afirma que as concepções declaradas de um professor podem ser modificadas conforme a constante construção do seu conhecimento. Além disso, segundo Paiva, Silva e Bernardes (2011) as crenças exercem, sem dúvida, um impacto na aprendizagem e especialmente na abordagem utilizada para ensinar matemática. Sendo assim, a interação com professores que adotaram uma abordagem tradicional no ensino da matemática tem um papel significativo na formação e na prática do professor.
Já Reis (2020) evidenciou na sua pesquisa a compreensão das concepções de professores de matemática em relação a sua prática pedagógica, sendo a principal contribuição os estudos sobre o fazer pedagógico no ensino da matemática dos estudantes 9º ano do ensino fundamental. Segundo o autor, os dados da pesquisa demonstraram a importância de compreender a intencionalidade da instituição escolar, pois as demandas burocráticas, são as principais preocupação do professor atuante, deixando a parte das práticas pedagógicas à revelia, já que é um requisito exigido nas atribuições deste profissional. Para Falco (2021), ao considerar a ação educativa como um meio de desenvolver conhecimentos, existe uma intencionalidade em promover o aprendizado do estudante, permitindo assim a reformulação da experiência e tornando-a perceptível, para que reflita o percurso de crescimento dessa individualidade
A pesquisa de Silva (2020) tratou de concepções de professores sobre a inclusão e a suas influências no ensino da matemática e ciências. A análise da pesquisa evidenciou que as dificuldades relatadas pelos participantes da pesquisa não divergem dos estudos já realizados sobre essa temática. As principais dificuldades relatadas pelos professores são: a falta de acompanhamento da família, o preparo profissional, salas com grandes quantidades de estudantes, a falta de apoio de uma equipe multidisciplinar, entre outros fatores. Silva (2020) afirma que ao compreendermos as concepções, estaremos mais próximos de entender e vivenciar as práticas pedagógicas desses professores que trabalham com inclusão. Ao dedicar-se a uma educação progressivamente mais inclusiva, a vivência do educador, ao se engajar com a comunidade, se traduz em ações que tornam visível seu trabalho. A disseminação do saber não só evidencia a igualdade no acesso e a valorização das diversidades, mas, a cada interação realizada com famílias, profissionais de saúde, outras instituições e educadores, ou representantes de diferentes setores sociais, o que foi construído se torna evidente, legitimando assim a inclusão escolar como uma realidade viável (Falco, 2021).
Zero (2020) abordou sobre as concepções de professores formadores do curso de licenciatura em matemática, relacionando com suas práticas pedagógicas e conhecimento do conteúdo. As concepções exposta nesse trabalho de pesquisa tem como fonte as narrativas de professores sobre suas práticas. Zero (2020) coloca que essa pesquisa demonstrou que os discursos dos professores evidenciou, não somente as suas práticas pedagógicas, mas também os aspectos do curso de formação em que atuam, gerando novos problemas e consequentemente novas pesquisas. Nessa perspectiva a autora coloca que, embora se valorize o conhecimento do conteúdo, há outros elementos que permeiam o processo de ensino e aprendizagem e precisam ser levados em consideração, pois exercem fortes influências nas constituição da concepções e práticas pedagógicas. As vivências no ambiente escolar, que facilitaram a assimilação clara dos conceitos abordados, geraram no estudante um entusiasmo e prazer em participar das tarefas. Frequentemente, essas vivências também promoveram experiências afetivas construtivas, que impactaram de maneira positiva a conexão com o conteúdo estudado, de acordo com Tassoni e Leite (2013).
O trabalho de pesquisa de Almeida (2017), visou investigar as concepções dos professores articuladores no âmbito das escolas estaduais, abordando temas como ensino aprendizagem, dificuldades de aprendizagem matemática e prática do professor articulador. A autora fez uma ressalva sobre não ter a intencionalidade de classificar as concepções dos professores nos aspectos tradicionais e construtivista, mas sim estabelecer as tendências pedagógicas que mais se aproximavam das sua prática em sala de aula.
Diante da análise dos dados, notou-se que há uma divergência nas concepções relatadas e as práticas da sala de aula, ou seja, os professores transitavam entre tendências para atingir determinados objetivo de aprendizagem. Ponte (1992) destaca algumas observações sobre as concepções, especialmente no que diz respeito ao descompasso entre as ideias que os professores apresentam e suas práticas reais em sala de aula. Dentro das instituições de ensino, existe um discurso que é promovido e constantemente reiterado nos projetos e planejamentos, mas que, na prática, muitas vezes se distancia dessa narrativa (Garnica, 2008). A autora concluiu que mesmo que as professoras participantes da pesquisa empreendessem nos seus planejamento uma aproximação com as tendências construtivistas, em determinados momentos as ações no laboratório de aprendizagem remetiam ao ensino tradicional.
Pizaneschi (2017) desenvolveu uma pesquisa que investigou quais as concepções referentes aos erros e dificuldades no ensino da matemática. Segundo os dados analisados, as concepções dos professores participantes da pesquisa demonstram ser instáveis, as quais em alguns momentos apresentam aspectos reflexivos e outros momentos aspectos excludentes de aprendizagem.
Pizaneschi (2017) constata ainda que a forma que as professoras tratam os erros e as dificuldade de aprendizagem matemática são diferentes, pois, uma professora encara esses respectivos fatores como uma barreira na aprendizagem dos estudante e evita abordar sobre essas limitações em sala de aula, já a outra professora, utiliza esses fatores como hipótese de reflexões e aprendizagem. Contudo, as duas professores tem a mesma linha de pensamento quanto a origem dos erros e dificuldades de aprendizagem em matemática, afirmando que não há uma conexão direta, isto é, podem ter diversas justificativas.
Em relação em como conceber o erro do estudante, Spinillo et al. (2015, p. 66-67) afirma que,
“Errar é preciso”. Não só é preciso, como também inevitável. Se não houvesse erros, não haveria aprendizagem, pois tudo estaria, de antemão, aprendido e conhecido. Portanto, a ideia ainda remanescente de que os erros precisam ser evitados e eliminados da prática escolar não se sustenta, não apenas por razões teóricas, mas, também, por razões empíricas: não há situações de aprendizagem sem equívocos, sejam eles advindos de dificuldades de compreensão de natureza epistemológica, psicológica ou didática
Portanto, é importante entender o que os erros revelam sobre o pensamento dos estudantes e como abordá-los nas aulas de matemática. Ao adotar a visão de que o erro pode ser visto como um recurso pedagógico, também se admite a necessidade de compreender o raciocínio do Estudante. Tanus e Darsie (2010, p. 70), afirma que “o erro do estudante pode servir como termômetro da ação pedagógica. A tarefa do professor nesse caso, não é só de corrigir, mas também a de descobrir como a criança produziu o erro”.
A pesquisa de Xavier (2017) visou investigar o desempenho satisfatórios dos estudantes, analisando as influências das práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula. Os participantes da produção de dados da pesquisa, foram professores de matemática do ensino fundamental. Por meio das análises de dados, evidenciou-se na pesquisa os aspectos sobre as avalições realizadas na escola, as concepções empreendidas pelos professores nas avalições e as relações entre as avalições da sala de aula e as avaliações externas.
Diante dos resultados, Xavier (2017) concluiu que, as concepções referente as avaliações são formativas, o que evolui para a práticas das tendência formativa e esse processo tem influência sob a realização de avaliações externas. A avaliação formativa visa identificar o que acontece ao longo das dinâmicas de ensino e aprendizagem. Ela serve como uma ferramenta para ajustar esses processos. Com as informações obtidas por meio de variados instrumentos de avaliação, os participantes poderão refletir sobre suas práticas e, se necessário, procurar meios para enfrentar as dificuldades identificadas. A pesquisa destacou que a avaliação é uma forma de transformar o erro em uma situação de aprendizagem, por meios de analises e reflexões que envolvem o professor e o estudante. Spinillo et al. (2015, p. 67) argumenta que “muitos erros podem ser expressão de um mesmo padrão ou modo de raciocinar, sendo crucial promover ações didáticas específicas que incidam sobre erros de um mesmo tipo e que variem de um tipo de erro a outro.”
Costa (2015) abordou as concepções e práticas avaliativas dos professores dos nos iniciais. O estudo tem objetivo de identificar as transformações dos pares dialéticos e as suas relações com as práticas pedagógicas. A autora versa sobre questões que envolvem o contexto escolar e aplicações da avaliações em grande amplitudes. Costa (2015) concluiu que a escola tem embates dialéticos como, evoluir na qualidade da aprendizagem dos estudantes e simultaneamente atingir as metas quantitativas direcionadas as peculiaridades das unidade escolar.
A pesquisa evidencia a necessidade dos professores refletirem sobre as concepções pertinentes as avaliações por meio das formações continuadas, tendo em vista, a necessidade de superar os fundamentos dos descritores presentes em avaliações de grandes magnitudes, produzindo aprendizagens mecanizadas e sem significados. A avaliação, entendida como promotora da melhoria no processo de ensino e aprendizado, surge da necessidade essencial de transformar e deixar para trás a cultura avaliativa convencional, que é caracterizada pela sua natureza classificatória, seletiva e excludente (Darsie, 2010).
Na pesquisa de Jesus (2015) houve uma análise sobre a prática pedagógica de duas professoras formadoras da disciplina de matemática do curso de pedagogia, os prováveis reflexos da formação, suas concepções e atuação quanto ao ensino da matemática na atuação docente. Ao realizar as observações evidenciou-se as práticas pedagógicas das professoras formadoras analisando suas teorias de ensino e concepções quanto a disciplina de matemática.
Os estudo de Jesus (2015) conclui que as concepções sofrem transformações e são passíveis de reflexões. Nesse aspecto, Garnica (2008, p. 498-499) relata que,
Não há, entretanto, tal concepção estática. Como qualquer percepção que temos do mundo, as concepções estão em constante mutação, num processo não linear que alterna alterações e permanências. Nossa visão acerca de algo está radicada nas nossas percepções, no que sentimos do mundo, no que sentem do mundo as pessoas com as quais convivemos, de como elaboramos essas percepções e as tornamos operacionalizáveis para continuarmos vivendo e convivendo (vivendo com outros).
Sendo assim, as concepções não são estáticas e pode constituir novas práticas pedagógicas e garantir a qualidade no ensino da matemática.
Já pesquisa de doutorado de Cardoso (2017) analisou as influências das concepções epistemológicas sobre a prática dos professores em relação ao ensino da matemática nos anos iniciais. Esse estudo se constatou que as concepções se constitui de conceitos primordiais que fazem parte do pensamento e da prática do professor, isto é, a forma de como estruturar as ações e ideias. Para Libâneo (1983, p. 3), “o modo como os professores realizam seu trabalho, selecionam e organizam os conteúdos escolares, ou escolhem as técnicas de ensino e a avaliação, tem a ver com pressupostos teórico-metodológicos, explicita ou implicitamente”.
Cardoso (2017) pontuou que no processo de ensino da matemática, o estudante deve compreender que essa disciplina é uma ciência que não configura a verdade imutável e infalível, mais sim, um ciência dinâmica e passível de receber novos conhecimentos. Segundo Garnica (2008, p. 508), “permeia nos discursos e nas práticas dos professores, a crença de que a Matemática é única, infalível e está isenta das transformações constantes, por vezes caóticas, às quais tudo e todos estamos sujeitos. As análises dos dados da pesquisa concluíram que “as concepções subjacentes nem sempre são evidências nas falas dos professores, se manifestam com maior intensidade na prática pedagógicas” (Cardoso,2017, p.7).
Silva (2014) apresentou narrativas que conferem significados as concepções e práticas pedagógicas interligadas com o ensino da matemática nos anos iniciais. A pesquisa realiza um panorama das Feiras Catarinense de Matemática, tendo como fonte de investigação os professores que tiveram algum tipo de envolvimento com as Feiras Catarinenses. Silva (2014) pontuou que mesmo não conseguindo definir as concepções de cada professor sobre o ensino da matemática, foi possível averiguar que a construção das concepções está atrelada aos sucessos e fracassos dessa disciplina nas formações, bem como a ausência do ensino específicos do conteúdo da disciplina nos cursos de pedagogia e magistério.
De acordo com Curi (2005), a compreensão do professor acerca dos conteúdos de ensino deve abranger os conceitos das disciplinas estabelecidos para a etapa educacional em que ele atuará. No entanto, isso deve se estender, tanto em termos de profundidade desses conceitos quanto em sua historicidade, conexão com outros saberes e abordagem didática, enriquecendo assim seu entendimento da área.
Diante das análises das pesquisas observamos, a necessidade de considerar as concepções como fundamento importante nas práticas pedagógicas. Com os anos de experiências o professor desenvolve características relacionadas ao seu comportamento nas práticas pedagógicas. E na maioria das vezes, essas características agem como condutores no processo de ensino desse professor. Fiorentini (1995) nos diz que a forma que professor ensina está entrelaçada com seus valores e propósitos e é assim que se dá relação professor e estudante, considerando o contexto sociocultural. Fiorentini (1995) afirma que sempre o ato de ensinar está acompanhado por uma concepção em particular.
As pesquisas expostas no quadro 1 e 2 destacam a preocupação com o domínio do conteúdo de matemática nos anos iniciais, o que está intimamente ligado a formação inicial do professor no ensino da matemática. No que se refere a temática que trata da formação inicial dos professores que ensinam matemática, tivemos abordagens nas pesquisas de Mitssuchi (2020), Reis (2020), Zero (2020), Almeida (2020), Cardoso (2017), Pizaneschi (2017) Costa (2015), Jesus (2015) e Silva (2014), ou seja, das 13 pesquisas, tivemos 9 que trataram sobre essa temática. De acordo com Libâneo (1999), é fundamental transformar a formação inicial dos professores, visando atender às demandas emergentes das novas interações entre a sociedade e a educação, levando em conta os novos padrões na produção do saber. Isso deve estar alinhado a uma perspectiva que valorize a qualidade do ensino e promova a formação de professores críticos e reflexivos, que examinam e reavaliam conceitos teóricos em relação às suas práticas, já que estas refletem a teoria.
Já na temática que envolve o domínio do conteúdo de matemática tivemos abordagens dos autores Mitssuchi (2020), Zero (2020), Cardoso (2017) e Silva (2014). Para Curi (2005) o conhecimento em Matemática não recebeu a devida atenção nos cursos de pedagogia, considerando a importância desse componente no processo de ensino e aprendizagem das crianças nos primeiros anos escolares. A autora propõe uma reflexão sobre o fato de que, na maioria dos casos, os professores que lecionam Matemática Básica nos cursos de licenciatura em Pedagogia são, predominantemente, Especialistas, Mestres ou Doutores em Educação, o que significa que não possuem uma formação específica em Matemática. Isso pode ocasionar dificuldades na compreensão de conceitos, abordagens didáticas e metodologias relacionadas ao ensino da Matemática. Seguindo essa linha de pensamento, Nacarato, Mengali e Passos (2019) apontam que os professores da área de pedagogia têm tido limitações em oportunidades para aprimorar habilidades matemáticas que satisfaçam as exigências contemporâneas da sociedade. Quando ocorre essa capacitação, ela tende a se concentrar principalmente em estratégias de ensino.
Contudo, observou-se uma lacuna no que se refere as divergências entre as concepções e práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, uma vez que, somente dois trabalhos que abordaram essa temática sendo Almeida (2017) e Cardoso (2017). Diante disso, nos sentimos provocados a aprofundar os estudos que investiguem as relações das concepções e as práticas de ensino, observando a fala e o fazer pedagógico. É nossa responsabilidade manter uma investigação contínua e procurar aprimorar o ensino, a aprendizagem e o profissionalismo quanto ao componente curricular de matemática.
4 Conclusão
Ao realizar as análises de estudos que abordam sobre concepções e práticas nos ensino da matemática, notou-se a preocupação sobre a relevância dessa temática e sua relação com o processo de ensino da matemática. Para tanto, podemos analisar por meio de estudos que demonstram que as concepções são constituídas a partir de experiências com o ensino e aprendizagem da disciplina de matemática, sejam na infância, formação inicial ou formação continua, podendo reforçar ou transformar as metodologias aplicadas nas práticas pedagógicas do professor.
Diante das análises das pesquisas, percebemos que as concepções são indispensáveis nas no contexto escolar, pois, além de constituir o aspecto identitário do professor é possível definir as tendências que proporcionem uma aprendizagem significativa. Nesse contexto, podemos perceber a inquietação nos trabalhos de pesquisas quanto a formação inicial do professor que ensina matemática, sendo, evidente uma maior ênfase em disciplinas que abordam metodologias e práticas de ensino em detrimento das matérias específicas da própria matemática, principalmente dos professores pedagogos.
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1Universidade de Cuiabá, Programa de Pós-Graduação em Ensino. MT, Brasil. E-mail: alinesantana137@gmail.com
2Universidade de Cuiabá, Programa de Pós-Graduação em Ensino. MT, Brasil.