AUTISMO – LEITURAS NECESSÁRIAS PARA O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO

Educação, Volume 29 - Edição 142/JAN 2025 / 29/01/2025

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102501281054

Prof° Dr. Márcio Luiz Oliveira de Aquino¹
Plínio da Silva Andrade²
Rosane Simonetti³
Jigriola Duarte dos Santos⁴
Hilda Paula Eugenia da Silva⁵
Alberice Maria Lino de Sousa⁶
Claudinei Telles dos Santos⁷
Pedro Rogério de Oliveira Santos⁸
Alberto Silva Rocha Neto⁹
Gilson Barbosa Franco¹⁰
Gilvan Rodolpho Quedevez¹¹
Valéria Carvalho Sampaio¹²
Glecio Benvindo de Carvalho¹³
Diemerson Cordeiro da Costa¹⁴

RESUMO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição neuropsiquiátrica caracterizada por déficits persistentes na comunicação social e na interação, com grande variabilidade nas manifestações entre os indivíduos. Sua origem remonta ao termo grego “autos”, que significa “de si mesmo”, e foi formalizado na literatura psiquiátrica no início do século XX. O TEA é classificado, no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), em três níveis de apoio, com base na gravidade dos sintomas e no impacto nas atividades cotidianas. No contexto educacional, a Lei 12.764/2012 (Lei Berenice Piana) reconhece o autismo como deficiência e assegura direitos específicos, como o acesso a escolas inclusivas e apoio pedagógico especializado. A inclusão escolar de alunos com TEA requer um planejamento personalizado, sendo o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) uma ferramenta essencial para adaptar o currículo e os métodos de ensino às necessidades dos estudantes. A pesquisa realizada e escrita, de autoria dos alunos mestrandos do Programa de Mestrado em Ciências da Educação da Universidade Leonardo da Vinci de Assunção, Paraguai, sob a orientação do Professor Dr. Márcio Luiz de Oliveira Aquino, titular de uma das disciplinas da Universidade e também sobre supervisão e coorientação e organização do mestrando, Plinio da Silva Andrade, visa contribuir com a reflexão acadêmica. É fundamental que o ambiente escolar seja preparado para oferecer estratégias diferenciadas, considerando as características únicas de cada aluno, como preferências sensoriais e tipos de comunicação. A formação contínua dos professores e o envolvimento das famílias são cruciais para garantir uma educação de qualidade e promover a inclusão efetiva. Este estudo discute a importância do reconhecimento e compreensão das necessidades dos alunos com TEA, a implementação de estratégias educacionais adequadas, e a necessidade de um trabalho colaborativo entre escola, família e profissionais especializados. A pesquisa aponta que, para garantir o direito à educação de qualidade e à inclusão social desses alunos, é imprescindível a adaptação das instituições educacionais e o constante aprimoramento dos profissionais da educação, visando o desenvolvimento acadêmico, social e emocional dos indivíduos com TEA.

Plavras-chave – Transtorno do Espectro Autista (TEA), Inclusão educacional, Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), Níveis de apoio, Apoio pedagógico.

RESUMEN

El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una condición neuropsiquiátrica caracterizada por déficits persistentes en la comunicación e interacción social, con gran variabilidad de manifestaciones entre individuos. Sus orígenes se remontan al término griego «autos», que significa «de uno mismo», y se formalizó en la literatura psiquiátrica a principios del siglo XX. El TEA se clasifica en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) en tres niveles de apoyo, en función de la gravedad de los síntomas y del impacto en las actividades cotidianas. En el contexto educativo, la Ley 12.764/2012 (Ley Berenice Piana) reconoce el autismo como una discapacidad y garantiza derechos específicos, como el acceso a escuelas inclusivas y apoyo pedagógico especializado. La inclusión escolar de los alumnos con TEA requiere una planificación personalizada, siendo el Plan de Desarrollo Individual (PDI) una herramienta esencial para adaptar el currículo y los métodos de enseñanza a las necesidades de los alumnos. La investigación realizada y escrita por los estudiantes de maestría del Programa de Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad Leonardo da Vinci de Asunción, Paraguay, bajo la orientación del profesor Dr. Márcio Luiz de Oliveira Aquino, responsable de una de las disciplinas de la Universidad y también bajo la supervisión y co-supervisión y organización del estudiante de maestría, Plinio da Silva Andrade, tiene como objetivo contribuir a la reflexión académica. Es esencial que el entorno escolar esté preparado para ofrecer estrategias diferenciadas, teniendo en cuenta las características únicas de cada alumno, como las preferencias sensoriales y los tipos de comunicación. La formación continua del profesorado y la implicación de las familias son cruciales para garantizar una educación de calidad y promover una inclusión efectiva. Este estudio analiza la importancia de reconocer y comprender las necesidades de los alumnos con TEA, aplicar estrategias educativas adecuadas y la necesidad de un trabajo colaborativo entre la escuela, la familia y los profesionales especializados. La investigación señala que, para garantizar el derecho a una educación de calidad y la inclusión social de estos alumnos, es fundamental la adaptación de las instituciones educativas y la mejora constante de los profesionales de la educación, con vistas al desarrollo académico, social y emocional de las personas con TEA.

Palabras clave – Trastorno del Espectro Autista (TEA), Inclusión educativa, Plan de Desarrollo Individual (PDI), Niveles de apoyo, Apoyo pedagógico.

INTRODUÇÃO

O presente artigo surgiu a partir da necessidade de conhecermos mais a fundo o Transtorno do Aspectro Autista (TEA), ao msmo tempo reafirmar a necessidade que todos compreendam e aceitem a diversidade humana, podendo contribuir na construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

O Objetivo dessa escrita é contribuir com a comunidade escolar, buscando desenvolver, a partir deste, um auxílio com clareza no entendimento do Transtorno do Espectro Autista (TEA), levando em consideração que muitos professores e agentes escolares ainda apresentam dificuldade no entendimento, na aceitação, bem como no uso das práticas pedagógicas no ambiente escolar.

O histórico do autismo é fascinante e reflete a evolução do entendimento científico e social sobre o transtorno ao longo dos anos. O início se deu no ano de 1908, onde o termo “autismo” foi cunhado pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler para descrever a fuga da realidade para um mundo interior observado em pacientes esquizofrênicos. A análise de Bleuler não chamou muita atenção na época, e passaram quase 30 anos até o termo ser revisitado. Através de estudos e observações minuciosas, em 1943, foi denominado pelo psiquiatra austríaco Leo Kanner como Distúrbio Autrístico do Contato Afetivo, o mesmo ficou conhecido como o “pai do autismo”. Kanner observou que os sinais eram visíveis já nos 2 primeiros anos de vida, popularizando a noção do autismo como parte da esquizofrenia infantil, ou seja, os casos estudados por ele hoje, seriam qualificadas como autismo severo. Em paralelo ao trabalho de Kaner, o psiquiatra Hans Asperger , em 1944, apontou a prevalência maior do autismo em meninos, ele costumava chamar seus pacientes de “pequenos professores”, por causa da habilidade de falar sobre um tema de forma muito detalhada. Ao contrário dos casos estudados por Kanner, as crianças atendidas por Asperger não apresentavam atrasos do desenvolvimento da linguagem ou retardo mental, e seus sintomas não eram aparentes até os três anos de idade. Ambos os trabalhos tiveram impacto na literatura mundial; no entanto, em momentos distintos.

Em 1978, mais um capítulo dessa história foi marcado, quando psiquiatra inglês Michael Rutter, propôs uma nova definição do distúrbio, como um transtorno mental único, independente da esquizofrenia, realizando pesquisas sobre autismo tanto de viés biológico, com análises de DNA e de exames de imagem, quanto do social, com a avaliação das influências das famílias e das escolas no desenvolvimento infantil. O olhar de Rutter influenciou significativamente na elaboração da terceira edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM III), em 1980. Pela primeira vez, o autismo foi definido como uma condição única, fora do conceito da esquizofrenia. O distúrbio passou para uma nova classe, denominada Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TIDs), que afetam múltiplas áreas de funcionamento do cérebro. Em paralelo a Rutter, a psiquiatra Lorna Wing também estava desenvolvendo pesquisas que iam mudar a visão do mundo sobre o autismo, estabelecendo uma nova base para o e desenvolveu o conceito de autismo como um espectro e cunha o termo Síndrome de Asperger, em referência a Hans Asperger. Em 1994, Os sistemas do DSM-4 e da CID-10 (Classificação Estatística Internacional de Doenças) tornaram-se equivalentes para evitar confusão entre pesquisadores e clínicos. A Síndrome de Asperger é adicionada ao DSM, ampliando o espectro do autismo, que passa a incluir casos mais leves, em que os indivíduos tendem a ser mais funcionais. Em 2013 O DSM-5 unificou os subtipos de autismo sob o termo “Transtorno do Espectro Autista (TEA)”, refletindo melhor a variabilidade dos sintomas, em 2015 o DSM-5 unificou os subtipos de autismo sob o termo “Transtorno do Espectro Autista (TEA)”, refletindo melhor a variabilidade dos sintomas. Em 2022, a nova versão da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, a CID 11 passa a adotar a nomenclatura Transtorno do Espectro do Autismo para englobar todos os diagnósticos anteriormente classificados como Transtorno Global do Desenvolvimento. Em 2025, dia 01 de janeiro, entrou em vigor o CID 11, onde unifica todas as subcategorias, abordando o Transtorno do Aspectro Autista (TEA) como espectro único, o dividindo em níveis de suporte. Tornando o diagnóstico mais preciso, ajudando no planejamento de intervenções individuais e coletas de dados.

Enumerando tantos marcos históricos, não poderíamos deixar de destacar que  a partir de 2015, o Ministério da Educação começou um período de análises e discussões a respeito das políticas públicas, que embasavam a Educação Básica em nosso país. Esses debates entre professores, especialistas em educação resultou na elaboração da BNCC (Base Nacional Curricular Comum), a qual já estava prevista no PNE (Plano Nacional de Educação 2014-2024).A BNCC surge como um dispositivo para regular e/ou delinear os conhecimentos fundamentais aos quais todos os discentes devem ter acesso, e ainda mais se apropriar durante toda a educação básica, isto é, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Percebe-se nos dizeres, um discurso de equidade, isto é, que todos os estudantes, independentes de localização nacional, condição econômica e/ou deficiência tenham os mesmos direitos de aprendizagem.  

A inclusão vem tomando espaço cada vez maior nas políticas públicas, na sociedade e nas escolas, porém o que se vê é despreparo na prática para lidar com toda a situação que permeia a inclusão. Além do mais, não bastam somente Leis, Decretos, Portarias, Resoluções em âmbito federal, estadual e municipal que digam o que fazer, precisa-se urgentemente articular a legislação com a prática executada no dia a dia nas escolas comuns. As dificuldades que emergem do cotidiano escolar, nos mostraram que o tema inclusão escolar ainda permanece como um problema a ser resolvido pelas escolas , pública e privadas e pela sociedade.

AUTISMO: O QUE É E COMO IDENTIFICAR?

De acordo com Rutter et al, (1996) o Autismo é identificado como uma síndrome comportamental de etiologias múltiplas, que compromete o processo de desenvolvimento infantil.

No entender de Marques (1998), Kupertein e Missalglia (2005), Autismo tem sua origem na palavra Grega “autos” que tem como significado “próprio” também interpretado “de si mesmo”, ainda de acordo com KUPERTEIN e MISSALGLIA (2005), o termo Autista foi inserido na literatura Psiquiátrica, em 1906, pelo pesquisador Plouller, e apenas em 1911 começou a ser emitido por Bleuler quando buscava referência ao quadro de Esquizofrenia (no que se refere às limitações humanas com o mundo externo.

Segundo Braunwald (1987,p.882), Autismo se caracteriza como uma Síndrome exibida por um distúrbio que é difuso no desenvolvimento da personalidade da criança com autismo.O Autismo é caracterizado por falta de capacidade da criança em interagir e se desenvolver socialmente com outras pessoas ao seu redor, como também é considerado um distúrbio do cérebro, embora este fundamento seja incerto BRAUNWALD (1987,P.882).

O Autismo é uma deficiência mental específica, que chega a afetar, desde interações sociais verdadeiras, até mesmo a comunicação verbal e não verbal FRITH (1989). Além do que já foi dito, Dunlap. Pierse e Kay (1999) clarificam que o Autismo não é uma doença, e muito menos contagiosa; mas afirmam que não há o maior indício de contrair estando em contato com o meio.

O Autismo é uma disfunção neurológica, que se acredita surgir logo ao nascimento, e tem o começo de sua manifestação, antes dos três anos de idade. DUNLAP, PIERSE E KAY (1999).Uma vez identificada essa patologia neurológica, é mister apresentarmos, como ela é identificada.

NÍVEIS DE SUPORTE DO AUTISMO

A constituição federal de 1988 assegura diversos direitos a pessoas com deficiência. Porém, apenas em 2012 foi aprovada uma lei específica para a pessoa com transtorno do espectro autista. A partir da Lei 12.764, de 27 de dezembro de 2012 (Lei Berenice Piana – em alusão a mãe de um autista que lutou arduamente pela sua aprovação) a pessoa com TEA foi reconhecida como pessoa com deficiência- CARTILHA DOS DIREITOS DA PESSOA COM AUTISMO.  Sendo assim, somente a partir daí as pessoas com autismos passaram a integrasse a estatística, como pessoas com deficiência (PCD).

Consoante a lei 12.764/2012, as políticas públicas voltadas às pessoas com autismos (TEA), prever alguns benefícios como: escolas regulares e inclusivas sem excluir as turmas e escolas especiais, quando for o caso; professores com formação adequada; acompanhantes pedagógicos e terapêuticos, e outros. Esse apoio garantido por lei tornasse as essas pessoas o suporte necessário para inclusão, permanência e integralidade desses PCDS aos diversos ambientes ao qual estão inseridos. Quando falamos de suporte, Cohen (2004), diz que a definição de suporte social provém da definição de rede social.

Quando direcionamos o termo suporte as pessoas com autismos, alguns autores defendem que diferentemente do que se pensa e por vezes se propaga a classificação em níveis de suporte do autismo, níveis não equivalem a uma gradação em “leve”, “moderado” ou “grave”. Tal entendimento é importante para evitar análises reducionistas e falaciosas. A ideia de autismo “leve” pode carregar o pressuposto equivocado da ausência de demandas de suporte. Do mesmo modo, o conceito de autismo “grave” reforça a presunção de incapacidade, amplificando a privação de estratégias adaptativas.

O nível 1 de suporte para o TEA é marcado por prejuízos moderados na comunicação social e uma flexibilidade limitada. Indivíduos nesse nível enfrentam dificuldades em iniciar interações, apresentam respostas sociais atípicas e demonstram pouco interesse em contextos sociais. No aspecto comportamental, a inflexibilidade pode impactar um ou mais contextos, dificultando a alternância entre atividades e gerando problemas de organização e planejamento. Embora o suporte necessário seja mínimo, sua ausência pode resultar em preconceito (APA, 2013; ARAÚJO et al., 2022).

Neste nível, algumas formas de tratamento e acompanhamento podem ser destacadas, tais como: terapia de comportamento aplicado (TCA) para desenvolver habilidades sociais (KOEGEL et al., 2014) a partir de intervenções baseadas na Análise do Comportamento Aplicada (ABA); terapia de linguagem e comunicação (TLC) para melhorar a comunicação (PAUL; NORBURY, 2012) e treinamento de habilidades sociais (THS) para desenvolver competências sociais (MC DONNELL et al., 2017). O acompanhamento multiprofissional torna-se um apoio fundamental para esses indivíduos, a partir do psicólogo – para avaliação e trabalho da regulação emocional, passando pelo fonoaudiólogo – para terapia de linguagem em comunicação verbal ou alternativa, chegando ao terapeuta ocupacional – para focar na funcionalidade em habilidades diárias e na integração sensorial.

Considerando o caso específico de estudantes, neste e nos demais níveis, é imprescindível que o acompanhamento escolar seja desenvolvido de modo a garantir a elaboração de estratégias pedagógicas inclusivas, que auxiliem na adaptação qualitativa ao ambiente escolar, através de professores especializados que contribuam para a concretização da aprendizagem adequada.

No nível 2, observam-se déficits mais acentuados na comunicação verbal e não verbal, resultando em respostas limitadas ou atípicas às interações sociais iniciadas por outras pessoas. Em relação ao comportamento, a inflexibilidade e os padrões restritos ou repetitivos causam interferências em diversos contextos, gerando sofrimento e dificuldades na adaptação ao foco ou às ações. Indivíduos nesse grau de autismo apresentam prejuízos sociais evidentes, mesmo quando recebem suporte (APA, 2013).

O tratamento, neste nível, envolve terapia de integração sensorial (TIS) para regulagem sensorial, pois, considerando a sensibilidade exacerbada a estímulos, o uso de técnicas para melhorar a integração sensorial é fundamental (BUNDY et al., 2018); treinamento de habilidades sociais (THS) para desenvolver competências sociais (MC DONNELL et al., 2017) em associação a terapia fonoaudiológica que visa aprimorar a comunicação funcional, mesmo em contextos de linguagem limitada; uso de medicamentos para controlar sintomas associados (e.g., ansiedade, hiperatividade) (HERGÜNER et al., 2018). Para que o tratamento possa lograr êxito, faz-se mister a realização de um trabalho colaborativo entre psicólogos, psiquiatras (pela necessidade de avaliação de comorbidades e prescrição de medicamentos), terapeutas ocupacionais e fonoaudiólogos com o intuito de garantir o atendimento das necessidades específicas de cada indivíduo.

De acordo com Gaiato et al.,  (2024), o nível 3  é caracterizado por desafios severos na comunicação social, bem como comportamento extremamente inflexível. Crianças com autismo nível 3 não serão verbais ou terão o uso de apenas algumas palavras de fala inteligível. A iniciação da interação social é muito limitada, bem como uma resposta aos outros. Um indivíduo neste nível pode interagir com outros de forma anormal e apenas para atender às necessidades imediatas.

Indivíduos com autismo nível 3 exibem marcada inflexibilidade de comportamento, com extrema dificuldade em lidar com mudanças na rotina. Nesse nível, comportamentos restritivos ou repetitivos interferem na capacidade do indivíduo de funcionar. Mudar o foco de uma atividade para outro pode ser muito difícil e causar sofrimento significativo (GAIATO et al., 2024).

O nível 4 do autismo corresponde ao Transtorno Desintegrativo da Infância, sendo uma  condição rara dentro do espectro autista.  Segundo Clementele et al., (2024),  é caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente normal da criança, geralmente nos primeiros dois a quatro anos de vida. Durante esse período, a criança alcança marcos típicos do desenvolvimento, como linguagem, habilidades sociais e motoras. Contudo, após essa fase, ocorre uma perda acentuada e progressiva das habilidades previamente adquiridas.

Essa regressão pode afetar diversas áreas, incluindo a linguagem expressiva e receptiva, interação social, controle esfincteriano, brincadeiras e habilidades motoras. A causa do TDI ainda não é completamente compreendida, mas acredita-se que fatores genéticos e neurológicos estão envolvidos. Diferentemente de outras condições do espectro autista, a perda de habilidades no TDI é abrupta e significativa (CLEMENTELE et al., 2024).

O diagnóstico é desafiador e requer uma análise detalhada do histórico de desenvolvimento da criança. O tratamento envolve intervenções multidisciplinares, como terapia ocupacional, fonoaudiologia e suporte psicológico para a criança e sua família. Embora não haja cura, as intervenções precoces podem ajudar a melhorar a qualidade de vida e favorecer a adaptação às limitações decorrentes da condição.

Considerando a substancialidade elevada desse suporte, o tratamento é baseado na terapia de comportamento intensivo (TCI) para desenvolver habilidades básicas (HOWARD et al., 2017), utilizando-se dispositivos de comunicação aumentativa, como pranchas de pictogramas ou aplicativos digitais; terapia de estimulação sensorial (TES) para regulagem sensorial (KERN et al., 2015), lançando mão de programas altamente personalizados para desenvolver habilidades motoras, cognitivas e comunicativas; uso de medicamentos para controlar comorbidades / sintomas associados (epilepsia, ansiedade, distúrbios do sono, agressividade, auto lesão) (MANDELL et al., 2018).

Para além do acompanhamento multiprofissional já indicado nos níveis anteriores, a atuação do assistente social para apoio familiar é fundamental, considerando que o suporte emocional para familiares (e para cuidadores/ profissionais de apoio) são indispensáveis para manutenção da estrutura da rede de cuidados.

Assim quanto maior for a necessidade de suporte maior será o nível para enquadramento da pessoa com autismo, embora a lei demonstre que a escola inclusiva está pronta para o recebimento e apoio total a esse público, a pratica algumas escolas ainda não consegue cumprir com esse papel de suporte principalmente para os graus mais elevado, que demando maiores assistências, é o que  demostra, Lazzeri (2010):

Em consonância com a nova política, por exemplo, as classes especiais foram extintas no município de Santa Maria/RS. Alunos dessas instituições foram inseridos em escolas comuns e passaram a receber, em turno inverso, o atendimento educacional especializado (AEE). Embora a matrícula tenha sido garantida pela nova política, a permanência desses educandos nas classes, regulares. Constatou que muitos alunos de Santa Maria, com autismo, foram posteriormente remanejados para classes especiais do estado (LAZZERI, 2010, p.65).

 Nesse sentido, o autor alerta que, dependendo da severidade da síndrome, um atendimento individualizado não pode ser ofertado na escola regular, para isso essas instituições necessitam de um apoio maior com relação aos profissionais de AEE, até porque o TEA é uma condição heterogênea, variando de casos leves a graves, e requer intervenções adaptadas às necessidades individuais de cada nível de suporte. Assim, um acompanhamento multiprofissional eficaz, associado ao envolvimento ativo das famílias, promove o desenvolvimento das potencialidades e melhora a qualidade de vida dos indivíduos no espectro.

AUTISMO E INCLUSÃO

Cumprindo a legislação

Pensando em um programa inclusivo e tendo como base as leis que regem o desenvolvimento educacional do nosso país, criou-se o PDI (Plano de Desenvolvimento Individual), que tem como principal objetivo orientar o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais e, que tem como meta identificar possíveis métodos/recursos de ensino que viabilizem uma proposta educacional inclusiva. Além, de apontar a necessidade, ou não, de um profissional que acompanhe o aluno diariamente, durante o período de sua vida escolar.

O ponto importante, para que a inclusão ocorra é conhecer bastante a pessoa que estamos incluindo. A começar pelo tipo de alimentação, o que ela gosta, tipos de brinquedos que a criança gosta de usar, o que ela tem aversão, se dorme bem, qual o foco de interesse, se entende bem a oralidade do outro, se há algum incômodo sensorial, se tem a linguagem expressiva funcional, entre outros.

É importante ressaltar que para incluir efetivamente é um trabalho diferenciado e singular. As estratégias não podem ser homogêneas. Ou seja, cada sujeito é individual e distinto. O papel da escola é o de uma instituição socialmente responsável, não só pela democratização do acesso aos conteúdos culturais historicamente construídos, mas também pelo desenvolvimento individual de seus membros em todos os aspectos, objetivando sua inserção como cidadãos autônomos e conscientes em uma sociedade plural e democrática. (AQUINO, 1998).

A Carta Magna brasileira de 1988, garante avanços significativos para a educação escolar da pessoa com deficiência a fim de abolir o preconceito de origem, de raça, de sexo, de cor de idade e de quaisquer outras discriminações. (Art. 3º, inciso IV).  E no artigo 205 trata, ainda, do “[…] pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Nessa concepção, a instituição de ensino tem que se reconstruir a fim de melhorar a qualidade do ensino, garantir e atender o desenvolvimento de todos, sem exceção.

Quando falamos de uma vida escolar, nos remetemos a Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que em seu Capítulo V, artigo 59, estabelece que os sistemas de ensino devem garantir:

“Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:

I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II – Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V – Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.”

Cabe-nos esclarecer que o termo “transtornos globais do desenvolvimento” (TGD), estão relacionados a um conjunto de condições que afetam o desenvolvimento humano, principalmente em áreas como a comunicação, a socialização e o comportamento. São causados por uma combinação de fatores genéticos e ambientais. Alguns exemplos de TGD são: Transtorno do Espectro Autista (TEA), Síndrome de Rett, Psicose infantil, Síndrome de Kanner.

Alguns sintomas de TGD incluem:

·         Dificuldade em iniciar e manter conversas;

·         Aversão ao toque;

·         Comportamentos repetitivos;

·         Variações na atenção e concentração;

·         Mudanças de humor sem causa aparente;

·         Acessos de agressividade,

·         Comunicação verbal por meio de gestos ou jargões.

A TGD, normalmente, é diagnosticada por um médico especialista que realiza avaliações comportamentais e neurológicas, a fim de indicar um tratamento que vise melhorar a qualidade de vida da pessoa, por exemplo, melhorando a comunicação, a concentração e a coordenação motora.

Tal pensamento levou nossa presidência na época, a baixar o Decreto nº 7.611/2011 que dispôs sobre a Educação Especial, e ratificada pela Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015).

Ainda na Lei nº 9.394/1996, em seu Art. 60, Parágrafo Único, nos diz:

“Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.”

Visto que passamos a conhecer um pouco mais sobre nossa legislação, no tocante a cumprir o que está escrito, vimos tal ainda não ocorre como deveria. Nossos professores ainda estão com salas superlotadas e com educandos próprios dos sintomas acima relacionados.

O parágrafo único, do Art. 60, que a alternativa preferencial, ainda é rejeitada pela maioria das escolas que não recebem ajuda do governo “independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.”

          Assim, sendo os desmandos com a educação básica continua mesmo sendo reafirmada na Portaria 948/2007, que reafirma o que já vimos no Art. 59:

·         Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;

·         Atendimento educacional especializado;

·         Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;

·         Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;

·         Participação da família e da comunidade;

·         Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e

·         Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Cabe-nos ressaltar que o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é denominado pela Associação Americana de Psiquiatria como um transtorno do neurodesenvolvimento. É importante assinalar que não é uma particularidade comum a um tipo de família, não é hereditário e independe de causa psicológica, sendo caracterizado por disfunções cerebrais. Tal anormalidade apresenta alteração no ritmo das habilidades físicas, sociais e da comunicação cognitiva; reações estranhas quando é objeto de alguma atitude de afeto. Sua definição é datada de 1911, por Eugen Bleuler (1857-1939) um psiquiatra que estudava a esquizofrenia. No entanto, Leo Kanner, considerado o pai do autismo, em suas pesquisas definiu o autismo como um distúrbio do desenvolvimento neurológico da criança, caracterizado como uma deficiência nas relações sociais, comunicativas e comportamentais.

E que a Lei 12.764/12, também chamada de Lei Berenice Piana, foi a precursora na Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Esta lei decretou o direito da pessoa com autismo a um diagnóstico antecipado, tratamentos, atividades terapêuticas, bem como, terapias e medicamentos sob o amparo do Sistema Único de Saúde – SUS. Além disso, é direito assegurado o acesso à educação, proteção social; a uma ocupação que proporcione a paridade de chances que podem ser definitivas ao seu desenvolvimento. A lei estipula ainda que a pessoa com o transtorno do espectro autista é tida como deficiente, considerando qualquer efeito legal.

Sendo o autismo considerado como um espectro, inexiste, com relação à escola, uma fórmula única para incluir a criança autista, esse transtorno faz com que cada aluno autista, possua particularidades próprias que precisem ser compreendidas. São desafios para o professor que deve seguir alguns passos para incluir a criança beneficiando seu aprendizado e socialização. É necessário que exista uma adaptação ao ambiente, uma vez que a agitação causa estresse aos autistas. É essencial que o docente busque apoio de uma equipe multiprofissional. A finalidade não é objetivar qualquer espécie de cura, e sim, levar a educando autista, a uma melhor qualidade de vida focando as capacidades cognitivas. Certas questões dos currículos devem passar por uma flexibilização para alunos autistas. Sobretudo, deve ser utilizada uma linguagem simples para que todos compreendam os símbolos.

É comum que a criança autista demonstre interesse por algo específico e se concentre de forma excessiva em uma determinada ação. O docente deve tentar descobrir os reais interesses do autista, o mais rápido possível. Diante disso, faça desses interesses um complemento às atividades escolares, incentivando a sua participação. A socialização, de modo geral, é um dos comportamentos mais complicados para pessoas autistas. Assim, a escola deve se esforçar para auxiliar os alunos nesse aspecto. Deve haver uma promoção de interações sociais incentivando habilidades nos diálogos e brincadeiras.

Caso a escola não promova essa interação, como vamos permanecer assim? Com dúvidas de como atuar, sem o respaldo necessário?

 Como trabalhar com o educando autista

Para trabalhar com estudantes autistas, é importante respeitar os limites da criança e não forçar a normatividade. O autismo é parte da identidade do discente e deve ser compreendido e respeitado.

Algumas dicas para trabalhar com alunos autistas são:

·    Adapte o ambiente, evite situações que envolvam muito estímulo e fale em um tom de voz moderado.

·        Respeite a necessidade de estar sozinho, o aluno pode precisar de um momento para se acalmar, caminhando, pulando ou perambulando.

·  Use uma linguagem objetiva, pois pessoas com autismo não costumam compreender piadas ou expressões de sentido figurado.

·    Use a comunicação visual, explique e ilustre os conteúdos com figuras, fotos, quadros, objetos reais, demonstrações físicas, entre outros.

·  Use sistemas de comunicação aumentativa e alternativa, forneça formas alternativas de comunicação, como imagens, símbolos ou pranchas de comunicação.

·   Promova os interesses específicos, investigue os temas, sensações, cheiros, texturas e ações que sejam de interesse da criança.

·   Envolva as famílias, conte com a ajuda dos pais e, se possível, dos profissionais de saúde que atendem o estudante.

·   Use atividades lúdicas, como contação de histórias, jogos de tabuleiro, quebra-cabeças, blocos de montar e livros de colorir são atividades que podem favorecer o aprendizado.

          Técnicas, atividades, práticas e outras contribuições.

Não temos a pretensão de sabermos mais, mas sim, de divulgar e orientar professores no trabalho com alunos que possuem alguma forma de TEA. Sendo assim, iremos abordar algumas estratégias que podem ser utilizadas para intervir junto de uma pessoa com autismo na sala de aula e que ajudarão ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem e detalhar cada um deles, pois a inclusão de pessoas autistas no ambiente escolar é fundamental para promover uma educação igualitária e proporcionar oportunidades de aprendizado para todos os alunos. No entanto, é importante reconhecer que cada indivíduo no espectro autista possui necessidades e características únicas, exigindo abordagens diferenciadas para garantir sua participação efetiva e desenvolvimento acadêmico. Neste artigo, apresentaremos cinco estratégias de ensino que podem ser implementadas no ambiente escolar para incluir e apoiar alunos autistas.

Em função de tudo relatado destacamos:

“Antecipação: Explicar a cada momento o que vai ser feito, o que vai acontecer depois e porquê. Saber com o que contar traz estabilidade de comportamentos.

Dar tempo: Dar à pessoa tempo suficiente para compreender a informação que está a ser partilhada e esperar algum tempo para que a resposta ocorra caso não seja imediata.

Ser claro: As questões colocadas ao aluno devem ser claras e diretas, com linguagem simples que facilite a compreensão. Deve usar-se imagens se necessário.

Não criar perspectivas: As pessoas com autismo podem interpretar literalmente o que lhes é dito. Portanto deve-se evitar palavras com duplo sentido, humor ou ironia em virtude de ser mal compreendido.

Proporcionar uma rotina: A familiaridade e a consistência oferecem segurança e previsibilidade pelo que são potenciadoras de comportamentos estáveis.

Dar espaço à socialização: Dificuldades sociais são inerentes ao autismo e podem incluir pobre contacto ocular, linguagem corporal incomum, falar em momentos inapropriados ou de tópicos descontextualizados.

Necessidade de autorregulação: Comportamentos repetitivos, necessidade de movimento, manipulação de objetos específicos são alguns exemplos de mecanismos de autorregulação e devem ser respeitados e terem espaço na sala de aula.

Proporcionar um ambiente tranquilo: Algumas pessoas com autismo são particularmente sensíveis à luz, ao barulho, aos cheiros, ao toque ou ao movimento e por vezes combinados entre si em diferentes intensidades. Ao criar um ambiente o mais adequado às necessidades da pessoa irá favorecer as aprendizagens.

Aceitar desafios: Devemos considerar sempre que o comportamento apresentado é inerente ao autismo mesmo que seja desafiante.

Criar uma equipe: Perguntar, partilhar, envolver a pessoa com autismo e os seus pais, cuidadores, terapeutas, etc. É importante para criar consistência, conhecimento e melhor gestão de objetivos e dificuldades.”

Orientações do Centro de Estimulação e Reabilitação – CER. Portugal.

 As sugestões de trabalho acima, visam nos dar uma base para iniciarmos um trabalho mais coeso e ativo junto aos nossos alunos portadores de TEA, pois a sua inclusão no ambiente escolar requer estratégias de ensino adaptadas às suas necessidades individuais.

Agora iremos trazer sugestões de estratégias a fim de aprimorar e desenvolver um trabalho de excelência dentro do âmbito escolar e familiar, que visam promover a participação ativa, o aprendizado significativo e o desenvolvimento global dos alunos autistas. É importante lembrar que a implementação dessas estratégias devem ser acompanhadas por profissionais especializados e envolver a colaboração da equipe escolar, das famílias e dos próprios alunos autistas e típicos. Ao adotar abordagens inclusivas, a escola promove um ambiente acolhedor e propício ao crescimento e sucesso, inclusive, dos demais alunos, independentemente de suas diferenças.

“Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA): A Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) é uma estratégia que visa ajudar e também ACELERAR alunos autistas na expressão e compreensão da linguagem. Nem todos os alunos autistas conseguem se comunicar verbalmente de forma eficaz, e a CAA oferece recursos e ferramentas para superar essa dificuldade. Ela pode envolver o uso de sistemas de comunicação por símbolos, dispositivos eletrônicos de comunicação, quadros de comunicação ou outros meios adaptados às necessidades individuais do aluno e sua família. A implementação da CAA no ambiente escolar promove a interação com pares, o engajamento e a participação ativa do aluno autista.

Apoio Sensorial na Escola: Muitas pessoas autistas têm dificuldades sensoriais específicas, o que pode afetar sua experiência no ambiente escolar. A estratégia de apoio sensorial busca criar um ambiente que acomode as necessidades sensoriais dos alunos autistas. Isso pode envolver a criação de espaços tranquilos para descanso ou regulação sensorial, o fornecimento de materiais sensoriais (como almofadas texturizadas ou fones de ouvido com cancelamento de ruído), além da própria sensibilização dos colegas de classe sobre as diferenças sensoriais dos alunos autistas. O apoio sensorial no ambiente escolar contribui muito para reduzir o estresse e a sobrecarga sensorial, permitindo que os alunos se concentrem melhor nas atividades de aprendizado e tenham uma experiência mais prazerosa da escola.

Suportes Visuais no Ensino Estruturado: O uso de suportes visuais é uma estratégia eficaz no ensino de alunos autistas, especialmente no contexto de ensino estruturado, ou seja, quando as atividades são previamente programadas. Os suportes visuais incluem pistas visuais, quadros de rotina e histórias sociais. As pistas visuais fornecem informações visuais claras e consistentes para orientar os alunos nas atividades diárias. Os quadros de rotina ajudam a estabelecer uma rotina previsível e estruturada, proporcionando segurança e alinhamento das expectativas. Já as histórias sociais são ferramentas que descrevem situações sociais de forma visual e sequencial, auxiliando os alunos autistas na compreensão de interações sociais complexas. O uso desses suportes visuais no ensino estruturado promove a organização, a compreensão e a independência dos alunos autistas, diminuindo a ansiedade e por consequência, os comportamentos interferentes.

Use o Hiperfoco para Ensinar: O hiperfoco é um estado de concentração intensa e foco elevado em um determinado assunto. Muitas pessoas autistas apresentam hiperfoco em áreas de interesse específicas. Essa estratégia consiste em aproveitar o hiperfoco do aluno autista e incorporá-lo no processo de ensino. Ao identificar os interesses e paixões do aluno, os educadores podem utilizar esses temas como ponto de partida para o aprendizado, tornando as atividades mais significativas e envolventes. Por exemplo, o hiperfoco em futebol pode ser utilizado como uma ferramenta poderosa para promover a motivação para a matemática utilizando números da camisa dos jogadores para fazer operações de soma ou subtração. A utilização destes recursos eleva o engajamento do aprendiz no desenvolvimento de novas habilidades acadêmicas e sociais

Apoio na Interação Social e Habilidades Sociais: A interação social e o desenvolvimento de habilidades sociais são aspectos importantíssimos para os alunos autistas. O ambiente escolar deve fornecer oportunidades estruturadas para a prática e o desenvolvimento dessas habilidades. Isso pode ser feito por meio de atividades em grupo, jogos cooperativos, programas de mentoria ou grupos de apoio. É essencial promover a compreensão mútua entre os colegas de classe, incentivando a empatia, a tolerância e o respeito às diferenças. O ensino de habilidades sociais de forma explícita e inclusiva contribui para o fortalecimento das relações sociais e para a autonomia dos alunos autistas.”

Orientação do ADAPTE Educação – Portugal.

          Como todo aluno, o aluno TEA terá que se adaptar às mudanças e avanços trazidos pela área tecnológica através da informática. Sendo assim, a empresa WAYABA, sediada no Rio Grande do Norte, criou uma plataforma que visa acompanhar e administrar a evolução dos alunos com TEA através da ciência da Análise do Comportamento Aplicada (ABA), tendo se mostrado, extremamente eficaz na intervenção junto a indivíduos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), bem como em casos de desenvolvimento atípico. Tal plataforma pode ser usada em clínicas, escolas ou, até mesmo, em casa.

Essa abordagem terapêutica se baseia na implementação de atividades estruturadas, plenamente adaptadas tanto para ambientes clínicos, escolares, ou mesmo familiares, quanto naturais do indivíduo, com o objetivo de sobretudo desenvolver habilidades socialmente relevantes, como buscar qualidade de vida para eles e seus familiares. Todas elas, de algum modo, contribuem para o analista alcançar um dos principais objetivos de ABA, que é entender o funcionamento do comportamento do aprendiz, assim como analisar a maneira como esses atos são afetados pelo ambiente e avaliar as formas como acontece o aprendizado das pessoas com TEA (WAYABA, 2024).

1. Análise e intervenção baseadas em antecedentes e consequências

A primeira estratégia fundamental na aplicação da Análise do Comportamento Aplicada (ABA) para o tratamento do autismo é a análise e intervenção baseadas em antecedentes e consequências. Esta abordagem é essencial para entender e modificar comportamentos, baseando-se na premissa de que todo comportamento é uma resposta a um estímulo específico e leva a uma consequência particular. Detalhando esta estratégia, podemos dividir o processo em três componentes principais:

  • Antecedentes: Elementos que desencadeiam um comportamento, podendo ser instruções verbais ou estímulos sensoriais.
  • Comportamentos: As ações realizadas pelo indivíduo em resposta aos antecedentes.
  • Consequências: Os resultados ou feedbacks que se seguem ao comportamento, que podem incluir reforços positivos para encorajar a repetição dos comportamentos desejáveis.

Exemplificamos abaixo estes três componentes:

  • Antecedentes: Antecedentes são eventos ou condições que ocorrem imediatamente antes de um comportamento.

Eles podem ser internos, como pensamentos, sentimentos, demandas orgânicas, como fome ou sono ou externos, como o ambiente físico ou social ao redor da pessoa. No contexto do autismo, os antecedentes podem incluir comandos verbais, interações com outras pessoas, ou mesmo mudanças sutis no ambiente, como a iluminação ou sons. Ao identificar corretamente os antecedentes permite aos terapeutas e cuidadores criar situações que promovam comportamentos desejáveis ou modifiquem situações que tendem a desencadear respostas indesejadas.

  • Comportamentos: Os comportamentos são as ações ou reações observáveis que ocorrem em resposta aos antecedentes.

Dessa maneira, na prática da ABA, o foco está em identificar os comportamentos que precisam ser aumentados, mantidos ou reduzidos. Isso inclui uma ampla gama de ações, desde habilidades de comunicação verbal e não verbal até comportamentos de autocuidado e interação social. Compreender a relação entre antecedentes e comportamentos é crucial para desenvolver estratégias eficazes de intervenção.

  • Consequências: Consequências são os eventos que seguem imediatamente os comportamentos. Elas podem reforçar ou desencorajar a repetição do comportamento.

As consequências são usadas intencionalmente na ABA, para moldar comportamentos, com o reforço positivo de ações desejáveis e da aplicação de estratégias para desencorajar comportamentos indesejáveis. As consequências positivas podem incluir elogios, recompensas tangíveis, ou acesso a atividades preferidas, enquanto as estratégias para reduzir comportamentos indesejáveis podem envolver a remoção de reforços ou aplicação de punição.

Implementação na prática

A implementação eficaz desta estratégia requer uma análise cuidadosa e contínua dos antecedentes e consequências, bem como uma compreensão profunda dos comportamentos-alvo. Isso envolve:

  • Observação detalhada e registro de comportamentos, antecedentes e consequências em diferentes situações.
  • Análise dos padrões identificados para entender as relações de causa e efeito entre antecedentes, comportamentos e consequências.
  • Desenvolvimento de planos de intervenção personalizados que ajustem os antecedentes e as consequências para promover comportamentos positivos e reduzir os negativos.
  • Monitoramento contínuo e ajuste das estratégias de intervenção com base na resposta do indivíduo.

Assim, ao focar na análise e intervenção baseadas em antecedentes e consequências, profissionais e cuidadores podem criar um ambiente de aprendizagem otimizado para indivíduos com autismo, promovendo o desenvolvimento de habilidades adaptativas e a redução de comportamentos desafiadores. Esta abordagem, centrada na compreensão e modificação do comportamento humano, é um pilar fundamental da terapia ABA e essencial para o sucesso da intervenção.

Para ilustrar a estratégia de análise e intervenção baseadas em antecedentes e consequências dentro da Análise do Comportamento Aplicada (ABA), relacionamos abaixo três exemplos práticos que demonstram como se aplica essa abordagem.

Situação 1: Aumentar a comunicação verbal

  • Antecedente: A criança está brincando sozinha, e o terapeuta se aproxima com um brinquedo preferido da criança, mas não o entrega imediatamente.
  • Comportamento: A criança faz contato visual com o terapeuta e vocaliza ou utiliza uma palavra ou gesto para indicar que quer o brinquedo.
  • Consequência: O terapeuta entrega o brinquedo à criança, acompanhado de elogios verbais, reforçando positivamente a tentativa de comunicação.

Situação 2: Reduzir comportamentos de batida de pés.

  • Antecedente: O aprendiz começa a bater os pés no chão ao ser chamado para realizar uma tarefa que não deseja fazer.
  • Comportamento: A criança bate os pés no chão em resposta à solicitação.
  • Consequência: Em vez de ceder à demanda da criança para evitar a tarefa, o terapeuta ou cuidador mantém a expectativa, mas oferece ajuda para concluir a atividade, ou uma escolha entre duas tarefas aceitáveis, não reforçando o comportamento de bater os pés. Após a conclusão da tarefa, a criança recebe elogios ou outra forma de reforço positivo.

Situação 3: Encorajar a participação em atividades de grupo

  • Antecedente: A criança é convidada a juntar-se ao grupo para uma atividade de canto.
  • Comportamento: A criança inicialmente hesita, mas depois decide se juntar ao grupo e participa da atividade.
  • Consequência: Após a participação, a criança recebe reforço positivo específico por se juntar ao grupo, como um elogio verbal do professor ou a oportunidade de escolher a próxima atividade do grupo. Esse reforço positivo incentiva a criança a participar de futuras atividades em grupo.

Esses exemplos demonstram como a análise cuidadosa dos antecedentes e das consequências são para promover comportamentos desejáveis e reduzir ou modificar comportamentos indesejáveis, pois o uso estratégico de reforços positivos e a manipulação cuidadosa dos antecedentes são fundamentais para o sucesso dessa abordagem.

Implementação do reforço positivo

O reforço positivo é uma intervenção baseada na ABA estratégica chave, pois incentiva a repetição de comportamentos adequados, utilizando recompensas ou elogios para fortalecer a aprendizagem e a motivação. Essa estratégia baseia-se no princípio de que comportamentos seguidos por consequências agradáveis venham a ser repetidos no futuro. O reforço positivo é, portanto, uma ferramenta poderosa para moldar e aumentar os comportamentos desejáveis, enquanto diminui a frequência dos comportamentos indesejáveis.

Definição e tipos de reforço positivo

O reforço positivo ocorre quando a introdução de um estímulo (reforço) imediatamente após um comportamento e assim, aumenta a probabilidade de que esse comportamento ocorra novamente. Os reforços podem ser:

  • Primários: Estímulos altamente satisfatórios, como alimentos.
  • Secundários: Reforços aprendidos, como elogios, fichas ou tempo extra para brincar.

Identificação de reforços eficazes

A eficácia do reforço positivo depende da seleção de reforços significativos e motivadores para o aprendiz, ou seja, requer uma compreensão das preferências pessoais identificadas através de observação direta, experimentação ou entrevistas com cuidadores. O que funciona como um reforço poderoso para uma criança pode não ser eficaz para outra, tornando a personalização crucial.

Estratégias de implementação

  • Consistência e mediatização: Para que o reforço positivo seja mais eficaz, aplica-se de maneira consistente e imediatamente após o comportamento desejado. Isso ajuda a criança a fazer a conexão entre o comportamento e a recompensa, fortalecendo a associação e aumentando a probabilidade de repetição do comportamento.
  • Variação dos reforços: Variar os tipos de reforços utilizados pode ajudar a manter o interesse e a motivação da criança. Isso também previne a saturação, onde um reforço perde sua eficácia devido ao uso excessivo.
  • Reforço diferencial: Essa técnica envolve reforçar os comportamentos que estão mais próximos do comportamento alvo desejado, enquanto ignora ou minimiza a atenção aos comportamentos indesejáveis. À medida que a criança se aproxima cada vez mais do comportamento desejado, os critérios para o reforço tornam-se mais estritos.
  • Escalonamento do reforço: Inicialmente, o reforço ocorre cada vez que o comportamento desejado ocorre para estabelecer a conexão entre comportamento e recompensa. À medida que o comportamento se torna mais consistente, o reforço é gradualmente reduzido ou alterado para um esquema de reforço intermitente, e assim se alcançar o comportamento sem a necessidade de reforços constantes.
  • Monitoramento e ajuste: A implementação do reforço positivo requer monitoramento contínuo para avaliar sua eficácia. Comportamentos, reforços e estratégias é provável que precisem de ajustes com base no progresso do aprendiz e em mudanças em suas preferências ou necessidades.

A implementação do reforço positivo é um componente essencial na promoção do desenvolvimento e aprendizado. Com efeito, ao entender e aplicar estrategicamente os princípios do reforço positivo, terapeutas, educadores e cuidadores podem efetivamente encorajar comportamentos benéficos, facilitando o crescimento e a adaptação social do aprendiz;

Para ilustrar a implementação do reforço positivo em contextos práticos, veja dois exemplos que demonstram a aplicação da atividade baseada na ABA no dia-a-dia de aprendizes.

Exemplo 1: Aprendendo a se vestir independente

Situação: Uma aprendiz com TEA está aprendendo a vestir-se sozinha, uma habilidade importante para a independência e desenvolvimento pessoal.

Implementação do reforço positivo:

  • Antecedente: A aprendiz recebe a tarefa de vestir sua camiseta sozinha pela manhã.
  • Comportamento: A aprendiz tenta colocar a camiseta, conseguindo passar a cabeça e um braço pela abertura correta.
  • Reforço Positivo: Imediatamente após a tentativa, mesmo que não perfeita, os pais ou cuidadores elogiam a criança efusivamente, dizendo algo como “Muito bem por tentar se vestir sozinho! Você conseguiu passar a cabeça e um braço pela camiseta, isso é ótimo!” Além dos elogios, a criança pode receber um adesivo para colocar em um quadro de recompensas ou alguns minutos a mais de uma atividade preferida.

Resultado: O reforço positivo logo após a tentativa encoraja a criança a continuar praticando a habilidade de se vestir, aumentando gradualmente sua independência.

Exemplo 2: Participação em atividades de grupo

Situação: Um aprendiz com TEA pode ter dificuldade em participar de atividades de grupo na escola, como sentar-se em círculo ou participar de jogos coletivos.

Implementação do reforço positivo:

  • Antecedente: Durante a hora do círculo, a criança é convidada pelo professor a se juntar ao grupo.
  • Comportamento: A criança hesita inicialmente, mas depois decide se juntar ao círculo, permanecendo no grupo por alguns minutos.
  • Reforço positivo: Após a atividade, o professor faz um elogio específico na frente da turma, como “Ficamos muito felizes com sua participação hoje no círculo, foi ótimo ter você conosco!” Além disso, a criança pode escolher uma atividade ou brinquedo preferido durante o tempo livre.

Resultado: O reforço positivo imediato e específico aumenta a probabilidade de a criança participar de futuras atividades de grupo, contribuindo assim, para sua inclusão social e habilidades de cooperação.

Estes exemplos práticos de atividades aba demonstram como o reforço positivo, quando aplicado de maneira consistente e imediata, pode ser uma ferramenta poderosa para promover o aprendizado e o desenvolvimento de comportamentos desejáveis em crianças com TEA, assim ajudando-as a adquirir novas habilidades e a se engajar mais plenamente com o mundo ao seu redor.

Ensino através de tentativas discretas

Esta abordagem foca em ensinar habilidades específicas através de lições curtas e claramente definidas, que se repetem várias vezes até que a habilidade seja adquirida. Deve dividir o processo em etapas distintas, facilitando a aprendizagem e permitindo posteriormente ajustes precisos. Componentes do ensino por tentativas discretas.

  • Antecedente: Cada tentativa discreta começa com um antecedente, que é um comando ou instrução dada ao aluno. Este antecedente é projetado para ser claro e conciso, e visa evocar o comportamento específico que está sendo ensinado.
  • Resposta: Após o antecedente, o aluno dá uma resposta. Esta resposta pode ser a execução correta ou incorreta do comportamento solicitado. Em casos de respostas parcialmente corretas, ajustes e orientações podem ser fornecidos.
  • Consequência: A resposta é imediatamente seguida por uma consequência. Assim, se a resposta for correta, um reforço positivo é dado para incentivar a repetição do comportamento. Mas se a resposta for incorreta, o instrutor pode oferecer correção ou orientação, seguida de outra tentativa.

Implementação prática

A implementação eficaz do ensino por tentativas discretas envolve várias práticas chave:

  • Ambiente Controlado: Em um ambiente com poucas distrações, mantemos o foco na tarefa em questão durante as sessões.
  • Sessões Curtas e Focadas: As tentativas são breves, permitindo várias repetições em um curto período de tempo, o que é crucial para a consolidação da aprendizagem.
  • Reforço Imediato: O reforço positivo é dado imediatamente após uma resposta correta, para fortalecer a associação entre o comportamento e o reforço.
  • Generalização: Após a aquisição de uma habilidade em um ambiente controlado, trabalha-se para generalizar essa habilidade para outros contextos e situações, aumentando a utilidade e a aplicabilidade da aprendizagem.
  • Registro e Ajuste: O progresso é cuidadosamente registrado e as estratégias de ensino ajustadas com base no desempenho do aluno, para garantir uma abordagem individualizada.

Benefícios

O ensino através de tentativas discretas oferece vários benefícios:

  • Estrutura Clara: A estrutura previsível ajuda a reduzir a ansiedade em alunos com TEA, criando um ambiente de aprendizagem seguro e compreensível.
  • Foco na Individualização: A técnica permite ajustes finos e assim passar a atender às necessidades específicas de cada aluno, maximizando o potencial de aprendizagem.
  • Feedback Imediato: Alunos recebem feedback instantâneo sobre suas ações, o que é essencial para a aquisição efetiva de novas habilidades.
  • Desenvolvimento de Habilidades Específicas: A abordagem é particularmente eficaz para ensinar habilidades específicas, desde competências acadêmicas até habilidades sociais e de autocuidado.

O ensino através de tentativas discretas é uma metodologia poderosa dentro do espectro da ciência ABA para o desenvolvimento de habilidades em indivíduos com TEA.

Ao decompor o ensino em componentes gerenciáveis, temos, portanto, a oferta de uma abordagem altamente estruturada e eficaz a ser personalizada para atender às necessidades únicas de aprendizagem de cada aprendiz. Para exemplificar, detalharemos um exemplo prático de como uma atividade baseada em ABA ensinando um aprendiz com Transtorno do Espectro Autista (TEA) a identificar cores por meio de tentativas discretas, uma habilidade fundamental a ser expandida para várias outras áreas de aprendizado.

Exemplo prático: Ensino da identificação de cores.

Objetivo da Sessão: Ensinar a criança a identificar corretamente a cor vermelha.

  • Antecedente: O terapeuta senta-se à mesa com a criança em um ambiente livre de distrações. Na mesa, há três blocos de cores diferentes: vermelho, azul e amarelo. O terapeuta chama a atenção da criança para os blocos e diz claramente: “Mostre-me o vermelho”.
  • Resposta: A criança olha para os blocos e toca no bloco vermelho.

Consequência:

  • Caso de Resposta Correta: Se o aprendiz toca no bloco vermelho, o terapeuta responde imediatamente com um entusiasmado “Isso mesmo! Muito bem!”, acompanhado de um sorriso e, possivelmente, de um reforço tangível, como um adesivo favorito ou alguns minutos de uma atividade prazerosa.
  • Caso de Resposta Incorreta: Mas se o aprendiz toca em um bloco de cor diferente, o terapeuta mantém uma atitude neutra e diz calmamente “Vamos tentar de novo” ou usa uma técnica de correção, como apontar para o bloco vermelho e repetir a instrução.

Repetição e generalização:

Após a primeira tentativa, independentemente da resposta, o terapeuta embaralha os blocos e repete o antecedente, solicitando novamente que a criança identifique o vermelho. Este processo é repetido várias vezes, com o terapeuta alternando a abordagem para auxiliar a aprendizagem. Uma vez que a criança começa a identificar consistentemente a cor vermelha com os blocos, o terapeuta pode generalizar a habilidade introduzindo objetos de diferentes formas e texturas na mesma cor, como uma bola vermelha ou um pedaço de tecido vermelho, para ensinar que “vermelho” não se aplica apenas aos blocos, mas a objetos variados.

Registro e ajuste:

O terapeuta registra as respostas da criança, o número de tentativas necessárias para a resposta correta e quaisquer estratégias de correção utilizadas. Como resultado, esta informação é a base para ajustar futuras sessões e garantir que a abordagem de ensino esteja alinhada com as necessidades de aprendizado. Este exemplo ilustra a aplicação do ensino por tentativas discretas em uma tarefa específica de identificação de cores. A estrutura clara, o reforço imediato e a repetição focada são essenciais para o sucesso desta técnica, e assim permite que o aprendiz com TEA adquira novas habilidades de maneira eficaz e transferível para outros contextos.

Modelação como ferramenta de ensino

Esta abordagem envolve demonstrar um comportamento específico do que se deseja ensinar, permitindo que o aprendiz observe e depois imite a ação. Assim, a modelação é aplicável a uma ampla gama de habilidades, desde tarefas simples do dia a dia até interações sociais complexas.

1. Princípios da modelação

A modelação se baseia em alguns princípios fundamentais:

  • Observação e Imitação: A aprendizagem ocorre quando o indivíduo observa um modelo realizando um comportamento e depois tenta imitar esse comportamento.
  • Reforço: A imitação bem-sucedida do comportamento é seguida por um reforço positivo, com a probabilidade de o comportamento ser repetido.
  • Generalização: Através da modelação, o aprendiz pode generalizar o comportamento aprendido para novas situações ou contextos, ampliando seu repertório de habilidades.

2. Implementação da modelação

A implementação eficaz da modelação segue várias etapas:

  • Seleção do Comportamento: Primeiro, identifica-se o comportamento específico que se deseja ensinar. Este comportamento é claramente definido e mensurável.
  • Escolha do Modelo: O modelo pode ser um terapeuta, um pai, um professor ou até mesmo um par. Em alguns casos, vídeos de modelação também são utilizados.
  • Demonstração: O modelo executa o comportamento de forma exagerada e clara para garantir que o aprendiz possa observar todos os aspectos importantes da ação.
  • Oportunidade para Imitação: Após a demonstração, o aprendiz é encorajado a imitar o comportamento observado.
  • Reforço e Feedback: Toda tentativa de imitação, seja bem-sucedida ou não, segue feedback. O reforço positivo é importante para recompensar tentativas corretas ou aproximadas do comportamento desejado.

3. Aplicações da modelação

A modelação se propõe a ensinar uma variedade de habilidades, incluindo:

  • Habilidades sociais: Como cumprimentar pessoas, esperar a vez, iniciar e manter conversas.
  • Autocuidado: Habilidades como vestir-se, escovar os dentes e alimentar-se independentemente.
  • Habilidades acadêmicas: Por exemplo, segurar um lápis corretamente ou organizar o material escolar.
  • Comportamentos Emocionais: Como expressar sentimentos de forma adequada ou técnicas de autocontrole.

4. Vantagens da modelação

  • Flexibilidade: Adaptada para ensinar uma ampla gama de habilidades e comportamentos.
  • Eficiência: Muitas crianças aprendem mais rapidamente através da observação do que por instruções verbais diretas.
  • Promove a generalização: A modelação encoraja a aplicação de habilidades aprendidas em diferentes contextos.
  • Engajamento: Muitas vezes, é mais envolvente e divertido para o aprendiz do que outras formas de instrução.

Ao combinar a demonstração clara de comportamentos com reforço positivo e oportunidades para prática, a modelação facilita a aquisição de novas habilidades e comportamentos em aprendizes com TEA, promovendo então o seu desenvolvimento e independência.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse estudo teve como objetivo responder sobre os níveis de autismo e o nível de suporte necessário, onde segundo o manual DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 5ª edição) classifica o Transtorno do Espectro Autista (TEA) em três níveis, com base na severidade dos sintomas e no impacto na vida diária, como um transtorno mental, uma síndrome caracterizada por perturbação clinicamente significativa na cognição, na regulação emocional ou no comportamento de um indivíduo que reflete uma disfunção nos processos psicológicos, biológicos ou de desenvolvimento subjacentes ao funcionamento mental.

O transtorno do espectro autista caracteriza-se por déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, não caracterizando-se como doença, mas uma deficiência mental específica, que afeta as interações sociais,  comunicação verbal e não verbal. As manifestações do Transtorno do Espectro Autista (TEA) variam significativamente entre os indivíduos, o que levou à classificação dos sintomas em níveis de apoio, nível 1,2 e 3. Compreender esses níveis é essencial para desenvolver estratégias educacionais eficazes e personalizadas

Ao relatar sobre a importância das instituições de ensino para alunos autistas, foi possível perceber que essas devem esforçar-se para oferecerem um ensino de qualidade, voltado para a melhoria do desenvolvimento intelectual e adaptativo do estudante por meio de um currículo educativo inclusivo; professores com especialização adequada; integração na vida e sociedade; acesso igualitário aos benefícios sociais, além de outras garantias fundamentais ao seu desenvolvimento, pois os profissionais da educação, associados com a família, e profissionais da área, ao trabalharem de forma conjunta, oportunizam aos alunos uma melhor qualidade de vida.

Trabalhar com estudante autista requer contínua especialização, pois para promover a inclusão de pessoas autistas no ambiente escolar, o corpo educacional deve ofertar uma educação igualitária e de qualidade que propicie o crescimento de todos os envolvidos. Dessa forma, a escola deve está atenta às estratégias que facilitem esse processo, a exemplo, apresentar uma comunicação adequada que seja essencial na participação ativa do aluno autista; apoio sensorial, criando um ambiente que acomoda as necessidades sensoriais dos alunos autistas; suportes visuais com informações visuais claras e consistentes para orientá-los nas atividades diárias; apoio na orientação social e habilidades sociais.

Diante da pesquisa, é possível compreender sobre os níveis do Transtorno do Espectro Autista e a importância de se implementar estratégias personalizadas fundamentais para promover o desenvolvimento acadêmico, social e emocional desses indivíduos. Além disso, o envolvimento da comunidade escolar e o suporte constante às famílias desempenham um papel crucial para garantir uma inclusão efetiva e respeitosa. Conclui-se, assim, que há cada vez mais casos de alunos autistas e que os professores e os espaços escolares precisam de mais informação e adaptações para atender a esses alunos, lhes garantindo direito de inclusão e de aprendizagem.

REFERÊNCIAS:

AMERICAN PSYCHIATRICASSOCIATION.  DSM-5: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 5ª edição. 2013.

BUNDY, A. C., et al. (2018). Terapia de integração sensorial para crianças com autismo. Revista de Terapia Ocupacional, 17(2), 123-133.

CARTILHA DOS DIREITOS DA PESSOA COM AUTISMO. Disponível em:              https://oabdf.org.br/wpcontent/uploads/2023/06/CartilhadosDireitosdaPessoacomAutismo.pdf. Acesso em: 06 de janeiro de 2024.

CLEMENTELE, Lilian Fonseca et al. DIFICULDADES NO DIAGNÓSTICO PRECOCE DO AUTISMO. Revista CPAQV-Centro de Pesquisas Avançadas em Qualidade de Vida, v. 16, n. 2, p. 6-6, 2024.

COHEN, S. (2004). Social relationsandhealth. American Psychologist, 59, 676- 684. Disponível em: http://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0003-066X.59.8.676. Acesso em: 07 de janeiro de 2024.

GAIATO, Mayra Helena Bonifácio et al. Análise comparativa do comportamento verbal nos três níveis de suporte do autismo. Revista Psicologia, Diversidade e Saúde, v. 13, p. e5328-e5328, 2024.

HOWARD, M. L., ET AL. (2017). Terapia de comportamento intensivo para crianças com autismo. JournalofAutismandDevelopmentalDisorders, 47(10), 3309-3318.

HERGÜNER, S., et al. (2018). Uso de medicamentos no tratamento do autismo. Revista de Psiquiatria Clínica, 45(3), 53-59.

KERN, L., et al. (2015). Terapia de estimulação sensorial para adultos com autismo. JournalofIntellectualDisabilityResearch, 59(7), 631-638.

KOEGEL, L. K., et al. (2014). “Intervenção Precoce para Crianças com Transtorno do Espectro Autista: Uma Revisão Crítica”.Revista de Transtornos do Desenvolvimento, 44(5), 931-938.

LAZZERI, C. Educação inclusiva para alunos com autismo e psicose: das políticas educacionais ao sistema de ensino. 2010. 111 fl. Dissertação (Mestrado em Educação), Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de Federal de Santa Maria, 2010. Disponível em: http://cascavel.cpd.ufsm.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=3208 . Acesso em: 07 de janeiro de 2024.

MELO, L. A., SILVÉRIO, G. B., FELÍCIO, P. V. P., JORGE, R. P. C., DE PAULA, F. M., BRAGA, T., D’Amorim, M. F. G.  IMC e alterações do comportamento alimentar em pacientes com Transtorno do Espectro Autista. BrazilianJournalofDevelopment, 6(7), 46235-46243. 2020.

SILVA, L. C.; WRONSKI, A. V. As contribuições da musicoterapia no tratamento do Transtorno do Espectro Autista (TEA): uma revisão bibliográfica. Trabalho de Conclusão de Curso. Florianópolis: Unisul. 2021.

SIT. Secretaria Internacional do Trabalho. (2006). Gestão de questões relativas à deficiência no local de trabalho: Repertório de recomendações práticas da OIT. (1ª. ed., E. A. Cunha, Trad.; J. B. C. Ribas, Rev. Tec.). Brasília: OIT Rodriguez, M. S., & Cohen, S. (1998). Social support. Encyclopediaof Mental Health (Vol. 3, pp. 535-544). Nova Iorque: Academic Press.

SILVA ARAUJO, H., DE LIMA JÚNIOR, U. M., & SOUSA, M. N. A. (2022). Atuação multiprofissional no manejo do transtorno do espectro autista. Revista Contemporânea, 2(3), 942-966.

MANDELL, D. S., et al. (2018). Uso de medicamentos no tratamento do autismo: uma revisão sistemática. Journalof Clinical Psychopharmacology, 38(3), 251-258.

MCDONNELL, A. P., et al. (2017). Treinamento de habilidades sociais para adultos com autismo. JournalofAutismandDevelopmentalDisorders, 47(10), 3329-3337.

PAUL, R.; NORBURY, C. F. (2012). “Terapia de Linguagem e Comunicação para Crianças com Transtorno do Espectro Autista.” Revista de Desenvolvimento e Educação, 42(5), 531-538.

ADAPTE EDUCAÇÃO. 5 Estratégias de Ensino para Incluir Pessoas Autistas. Em https://www.adapte.com.vc/blog/5_estrategias_de_ensino. Vinhedo. Portugal: 2025

ANDRADE, Aline Abreu e; TEODORO, Maycoln Leôni Martins. Família e autismo: uma revisão da literatura. Contextos Clínic,  São Leopoldo ,  v. 5, n. 2, p. 133-142,  dez.  2012 .   Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-34822012000200008&lng=pt&nrm=iso>. acessos em  06  jan.  2025.  https://doi.org/10.4013/ctc.2012.52.07.

AQUINO, J. G. (Org.) Diferenças e Preconceitos na Escola: Alternativas Teóricas e Práticas. São Paulo: Summus, 1998

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Centro Gráfico, 1988.

CENTRO DE ESTIMULAÇÃO E REABILITAÇÃO. 10 Estratégias de intervenção da pessoa com autismo na sala de aula. Em https://cermudanca.com/10-estrategias-intervencao-pessoa-autismo-na-sala-de-aula/. Porto, Portugal.

GAUDERER, E C. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento. São Paulo: Sarvier, 2016.

Hamer BL, Manente MV, Capellini VLMF. Autismo e família: revisão bibliográfica em bases de dados nacionais. Rev. Psicopedagogia 2014;31(95):169-177

LANGE, Carla Helena. Sua escola está preparada para receber alunos autistas? Em https://www.sponte.com.br/blog/a-sua-escola-esta-preparada-para-acolher-alunos-autistas#:~:text=Respeitar%20limites%20e%20n%C3%A3o%20for%C3%A7ar,sa%C3%BAde%20que%20atendem%20esse%20estudante. Setembro, 2023

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. – 7ª. ed. – Brasília, DF: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2023.

MANTOAN, M. T. E.  Inclusão escolar: dificuldades e projetos. São Paulo: Moderna, 2015.

 MARCHESI, A. As diferenças podem ser contornadas. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.

 MARQUES, C. Perturbações do espectro do autismo. Lisboa: Quarteto, 2017

MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.

 MENDES, R. W. Autismo: desvendando os segredos. São Paulo, Atlas, 2020.

MOURA,Ana Caroline Fernandes. Perfil e história de famílias com crianças autistas: o olhar intersubjetivo das mães. 67f. Trabalho Conclusão de Curso(Graduação) Letras, Universidade Federal  do Tocantins, Araguaína, 2018.

SETUBAL, Joyce Marquezin & FAYAN, Regiane Alves Costa (orgs.). Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Comentada. Campinas, SP: Fundação FEAC, 2016.

TOLEDO, Tiago. Em https://www.esporteeinclusao.com.br/autismo-infantil/5-atividades-ludicas-para-criancas-com-autismo/#:~:text=1.,cada%20um%20conta%20sua%20hist%C3%B3ria. Dezembro, 2022.

WAYABA. 4-atividades-de-aba-para-usar-no-tratamento-de-autismo. Em https://wayaba.com.br/4-atividades-de-aba-para-usar-no-tratamento-de-autismo/. Natal. Rio Grande do Norte: 2024.

¹ Professor de Ciências da Educação da Universidade Leonardo da Vinci de Assunção, Paraguai. Mestre em Educação pela Universidade Leonardo da Vinci de Assunção, Paraguai. Especialista em Educação Especial Instituto Libera Limes Campo Grande MS Brasil. Especialista em Gestão Escolar Campo Grande MS Brasil. Especialista em Neuropsicologia IPOG Campo Grande MS Instituto Brasil. Graduado em Pedagogia pela Universidade do Estado de Mato Grosso do Sul-UEMS. Professor de pós-graduação da Universidade Leonardo da Vinci e Professor da Secretaria Municipal de Educação SEMED Campo Grande MS.

² Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci, Paraguai. Diretor Pedagógico no 3º Colégio da Polícia Militar do Paraná na cidade de Cornélio Procópio – PR.

³ Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci, Paraguai. Escritora freelancer e artista plástica.

⁴ Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci. Técnica em Educação do Instituto Federal Baiano.

⁵ Mestranda em Ciências da Educação, Universidade Leonardo da Vinci, Paraguai. Atua como docente no ensino fundamental.

⁶ Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci, Paraguai. Professora dos Ensinos Fundamental e Médio da Rede Estadual de Educação de Pernambuco.

⁷ Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci, Paraguai. Autor do livro As Quatro Estações e a Vida Cristã: Entre Eu e Deus.

⁸ Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci, Paraguai. Técnico Administrativo em Educação do IF-Baiano, Campus Senhor do Bonfim.

⁹ Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci, Paraguai. Contador no Instituto Federal Baiano, Campus Senhor do Bonfim.

¹⁰ Mestrando em Educação. Professor da Prefeitura Municipal de São Gonçalo, lotado no Centro Interescolar Ulysses Guimarães – CIUG, na disciplina de Informática Educativa.

¹¹ Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci, Paraguai. Professor de Ensino Fundamental e Médio na SEEDUC/RJ. Técnico-pedagógico na sede Regional Guaçuí da SEDU/ES.

¹² Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Leonardo da Vinci, Paraguai. Técnica em Administração no IF Baiano – Campus Senhor do Bonfim/BA.

¹³ Especialista em Direito do Trânsito. Especialista em TEA. Especialista em Processo Administrativo de Sindicância. Graduado em Segurança Pública. Bacharel em Direito. Bacharel em Teologia. Mestre em Teologia. Doutor em Teologia.

¹⁴ Mestrando em Ciências da Educação pela Universidad Leonardo da Vinci – ULDV. Professor efetivo da disciplina Língua Espanhola na Prefeitura Municipal de Cametá-PA.