REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202507312113
Genival Mangabeira dos Santos
RESUMO
O estudo tem por objetivo geral elucidar sobre as políticas de educação inclusiva em duas escolas da rede municipal de educação básica em Tapauá, município do estado do Amazonas. Quanto aos métodos, o estudo é bibliográfico, explicativo, de natureza qualitativa e apoiado pela aplicação de um questionário junto a 14 profissionais de educação atuantes em 2 escolas da rede municipal de ensino de Tapauá, município do estado do Amazonas. Os resultados apontam que, embora os respondentes tenham noção teórica a respeito do que é educação inclusiva, o cotidiano escolar relatado pelos partícipes é permeado por problemas quanto a operacionalização desta vertente educacional. Falta de recursos, ausência de formação continuada para os professores e baixo patamar de participação das famílias são alguns dos principais problemas citados pelos respondentes da pesquisa. O estudo conclui que a consolidação da educação inclusiva perpassa pela união de todos os atores envolvidos, desde o poder público até as escolas, alunos, professores e pais de alunos.
Palavras-chave: Educação para Todos. Inclusão Escolar. Pessoas com Deficiência.
ABSTRACT
The general objective of the study is to elucidate inclusive education policies in two schools in the municipal basic education network in Tapauá, a municipality in the state of Amazonas. As for the methods, the study is bibliographic, explanatory, qualitative in nature and supported by the application of a questionnaire to 14 education professionals working in 2 schools in the municipal education network of Tapauá, a municipality in the state of Amazonas. The results indicate that, although the respondents have a theoretical notion about what inclusive education is, the daily school life reported by the participants is permeated by problems regarding the operationalization of this educational aspect. Lack of resources, lack of continuing training for teachers and low level of family participation are some of the main problems cited by survey respondents. The study concludes that the consolidation of inclusive education involves the union of all actors involved, from public authorities to schools, students, teachers and parents of students.
Palavras-chave: Education for All. School inclusion. Disabled people.
1 INTRODUÇÃO
Por meio da educação, pode-se aventar a formação de alunos dotados de espírito crítico, aptos de seu potencial colaborativo para com a sociedade e capazes de fazer a sua própria leitura do mundo e das coisas que nele há (Feitosa, 2019; Freire, 2018; Ramos, 2017). Mais que um direito, a educação representa o caminho necessário para que a escola possa cumprir a sua principal função social que é a formação de cidadãos (Lopes Filho, 2021; Zabala, 2015).
No contexto mundial, documentos da UNESCO (1990; 1994) reiteram o papel transformador da educação, ao mencionarem que ela é um direito a ser usufruído por todos. Além disso, conforme os meandros da Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas – ONU, é necessário reconhecer a educação como um dos pilares de um planeta mais justo, equilibrado e sustentável (Lavall; Olssom, 2019). Esta é uma realidade que alcança de forma mandatória as pessoas com deficiência, uma vez que elas não são menos dignas do que os sujeitos que não demandam cuidados especiais, posto que conforme ONU (1948), a educação é um dos caminhos primordiais em prol da defesa da dignidade humana.
Embasada na Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU (Brasil, 1948), a Carta Magna vigente (Brasil, 1988) segue a mesma linha de raciocínio, ao definir a educação como um direito básico a ser usufruído por todo e qualquer cidadão. Além das demais leis que formam o arcabouço jurídico da educação inclusiva no Brasil, o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015) em seu teor contém uma série de diretrizes cujo cumprimento é primordial para que as pessoas com deficiência possam viver com mais dignidade, sendo a educação um dos itens a serem contemplados.
Todavia, se por um lado as legislações existentes definem os normativos a serem obedecidos em prol da educação inclusiva, por outro lado há a realidade de muitas escolas no Brasil que demonstram fragilidades com relação ao cumprimento das legislações existentes (Guimarães Junior et al., 2022). Por essa razão, Araújo e Nogueira (2023) trazem à baila a necessidade da educação inclusiva ser um compromisso assumido por todos no que tange a sua realização, de maneira que o estudante com deficiência seja assistido e tenha direito ao seu progresso intelectual e cognitivo.
Conforme corretamente apontado por Secundino e Santos (2022), a operacionalização da educação inclusiva é desafiadora, ainda mais num país de proporções continentais como o Brasil, em especial, a Região Norte. Em complemento a este pensar, o estudo de Stelli (2019), o qual se debruçou sobre a educação inclusiva nas escolas ribeirinhas, constatou que se por um lado há legislações que amparam a pessoa com deficiência e seu direito aos estudos, por outro lado há as dificuldades e barreiras que impedem a permanência e conclusão de estudantes com deficiência em seus respectivos cursos.
O estudo tem por objetivo geral elucidar sobre as políticas de educação inclusiva em duas escolas da rede municipal de educação básica em Tapauá, município do estado do Amazonas. A razão pela escolha deste local de pesquisa se dá pelo fato de o autor residir e atuar profissionalmente no setor educacional de Tapauá, bem como pela vontade de contribuir com a comunidade acadêmica, por meio dos dados gerados pela pesquisa aqui destacada em tela.
Duas razões motivaram a feitura do estudo. A primeira delas diz respeito ao estado da arte atinente a educação inclusiva no estado do Amazonas. Convém destacar as contribuições feitas por Anunciação (2019), Chaves (2021), Jesus (2017), Lima (2021), Rodrigues (2020) e Sadim (2018), as quais abordam realidades que ajudam a compreender que no contexto amazônico a educação inclusiva mostra-se complexa, carecendo de melhorias tanto no aspecto pedagógico e de formação, como também no que tange a recursos e infraestrutura.
Todavia, cumpre registrar a necessidade da ampliação do estado da arte vigente, por meio da feitura de mais pesquisas que ajudem a desvelar realidades ainda não analisadas sob o prisma da Ciência. Já a segunda razão que levou o estudo a ser realizado é de cunho prático, tendo como enfoque destacar a realidade imanente a educação inclusiva na cidade de Tapauá. Busca-se não apenas relatar as principais características, mas também os desafios enfrentados pelas 2 escolas estudadas no sentido do cumprimento das políticas de educação inclusiva e os desafios atrelados a esta missão (Tinti, 2016).
2 INCLUSÃO ESCOLAR: CONTEXTUALIZAÇÃO E PRINCIPAIS ASPECTOS
Conforme sugestionado por Chaves (2021), a partir da vigência da Carta Magna (Brasil, 1988), a educação passou a ser um direito inquestionável, de maneira que seu usufruto deve ser garantido desde a educação infantil. Santos (2023) complementa este ponto de vista ao destacar que a educação especial deve ser ofertada pela rede regular de ensino, não se limitando apenas a educação infantil, mas abrangendo até a educação superior na trajetória formativa da pessoa com deficiência.
É oportuno recorrer ao estudo de Libâneo (1985) para explanar sobre a ideia de inclusão, a qual comumente é vinculada ao público das pessoas com deficiência. Na visão de Libâneo (1985), trabalhar a inclusão nas escolas não abrange somente as pessoas com deficiência, mas também os quilombolas, os indígenas, os ribeirinhos e demais públicos vistos como minorias. Essa é uma visão que reforça o caráter humanista presente na Carta Magna (Brasil, 1988) e seu ideário da educação para todos, sem discriminação.
Acontece que, conforme Araripe (2012), a educação inclusiva é envolta em dimensões que lhe conferem complexidade. Uma delas diz respeito a questão da formação docente deficitária. Para Lavor (2022), o que há na seara escolar é a figura do professor que demonstra destreza ao lidar com turmas de alunos onde não há pessoas com deficiência, mas ao ter que lidar com este público, este docente não sabe que ações tomar para que o aluno com deficiência possa aprender o que lhe é ensinado.
Em sua pesquisa, Guimarães e colaboradores (2022) relatam que a formação continuada docente é um dos maiores problemas existentes no contexto da educação inclusive e, além disso, reiteram que sem formação adequada, os professores tendem a adotar improvisos que não geram os efeitos esperados. Ao estudarem sobre a inclusão escolar de alunos com transtorno do espectro autista (TEA), Kokkonen, Barbosa e Batista (2022) constataram que este processo demanda a realização de adaptações pedagógicas e didáticas que possam suprir as necessidades educacionais dos alunos.
A questão da formação continuada é um problema que atinge a todo o sistema educacional. Enfatiza-se que professores que podem ter acesso a formações continuadas podem não só trabalharem em prol do aprimoramento de suas práticas pedagógicas, como também adotar uma postura mais reflexiva sobre seu trabalho docente (Morais, 2023). Entretanto, além desta dificuldade com a formação, há também o caso dos professores que participam de programas de formação apenas por protocolo, prezando pela manutenção de suas técnicas e métodos vinculados ao ensino tradicional em suas aulas (Saviani, 2008; 2009).
Dentre as muitas dificuldades existentes no campo da educação inclusiva, pode-se destacar a falta de recursos, bem como de materiais didáticos, infraestrutura inadequada e ausência de apoio da gestão escolar (Tinti, 2016). Com isso, tem-se o cenário onde as legislações educacionais que são favoráveis às pessoas com deficiência acabam não sendo devidamente cumpridas na prática (Guimarães Junior et al., 2022).
Estas dificuldades existentes no estudo de Tinti (2016) acabam se elevando quando a temática da educação inclusiva é trabalhada tendo a Região Norte como enfoque de análise. Um estudo feito por Anunciação (2019) junto a professores atuantes na Secretaria Municipal de Educação de Manaus (2019) descobri que nem todos os professores atuantes na educação inclusiva possuem formação específica para o exercício da função. Já o estudo feito por Secundino e Santos (2022) sobre a educação inclusiva no Amazonas durante o período pandêmico, mais precisamente os projetos educacionais existentes entre 2020 e 2021 se mostraram falhos e geraram um retardo no processo evolutivo da aprendizagem dos alunos com deficiência.
Uma dificuldade muito comum e que faz parte do rol de acontecimentos característicos da educação inclusiva é a baixa participação das famílias quanto a vida escolar de seus filhos que são alunos com deficiência. O estudo feito por Arruda (2014) diz que essa não é uma problemática restrita apenas a educação inclusiva, posto que de uma maneira geral, as famílias mostram-se distantes das escolas, alegando falta de tempo. No entender de Lima e Santos (2023), a interface entre família e escola é fundamental para subsidiar corretamente as práticas pedagógicas voltadas para alunos com deficiência.
As muitas legislações existentes no contexto da educação inclusiva demonstram que na realidade brasileira há um arcabouço legal robusto, o qual ao menos na teoria abrange diversos meandros relevantes sobre a garantia do direito ao acesso à educação para as pessoas com deficiência. O Quadro 1 exibe um compilado destas legislações, conforme se pode ver abaixo.
Quadro 1: Marco normativo das principais legislações educacionais inclusivas
| ANO | LEGISLAÇÃO | TEOR |
| 1948 | Declaração Universal dos Direitos Humanos. | Esboça os direitos humanos básicos estabelecidos pela Organização das Nações Unidas. |
| 1988 | Constituição da República Federativa do Brasil, 05 de outubro de 1988. | Trouxe garantias legais que são estendidas as pessoas com deficiência. |
| 1990 | Declaração Mundial de Educação para todos. | Realizada pela UNESCO ocorreu em Jomtien na Tailândia e tinha como objetivo propor uma educação adequada em todos os níveis de ensino. |
| 1994 | Declaração de Salamanca. | Discorre sobre princípios que regem o sistema regular de ensino e a inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais. |
| 1996 | Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. ° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Art. 24, Art. 37 e Art. 59). | Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. |
| 2014 | Lei 13.005, de junho de 2014. | Institui o Plano Nacional de Educação – PNE determinando que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios garantam o atendimento às necessidades específicas na Educação Especial, assegurando o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades. |
| 2015 | Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Lei n.º 13.146, de julho de 2015. | Também conhecido como o Estatuto da Pessoa com Deficiênci veio ampliar os direitos civis, trabalhistas, direito à educação, à previdência social, entre outros. |
Tanto em nível mundial como nacional, essa questão voltada para assegurar a educação para todos é um tema cujo cumprimento é imperioso, posto que não bastassem as legislações vigentes, há também a questão da Agenda 2030, a qual tem como um de seus pilares a educação de qualidade para todos (Lavall; Olssom, 2019). Entretanto, reiterando o que fora dito por Santos (2023), o Brasil é um país gigantesco, de maneira que algumas regiões (como é o caso da Região Norte) que são menos desenvolvidas do ponto de vista socioeconômico encontram grandes dificuldades com relação a operacionalização da educação inclusiva. Soma-se a isso as barreiras culturais, as quais são envoltas em preconceitos contra as pessoas com deficiência no contexto escolar (Reis, 2019).
3 METODOLOGIA
O estudo é embasado em pesquisa bibliográfica, cuja prática segundo Gil (2019) se dá com a realização de consultas junto a artigos, livros, dissertações e demais materiais bibliográficos. Outra característica do estudo é a sua vertente explicativa, a qual segundo Vergara (2016) representa o método onde são listados os principais fatores que corroboram para que um determinado fenômeno aconteça. A natureza do estudo é qualitativa, o que segundo Minayo (2014) abrange a compreensão do contexto social no qual os fenômenos estudados estão inseridos.
A população partícipe da pesquisa foi formada por 14 sujeitos, entre professores, gestores e pedagogos, os quais representam 2 escolas que são vinculadas a rede municipal de ensino de Tapauá. A coleta dos dados ocorreu no mês de outubro de 2023. Por conta das dificuldades de internet no município de Tapauá, ocorreu a entrega de vias impressas do questionário formulado para este estudo. Prodanov e Freitas (2023) reiteram que a produção de questionários deve primar pela assertividade das perguntas com vistas a evitar possíveis interpretações errôneas sobre elas por parte dos respondentes.
Após a coleta dos dados, procedeu-se com a sua respectiva análise, a qual foi embasada nas técnicas de análise de conteúdo de Bardin (2016). Procedeu-se com as seguintes etapas: a) pré-análise: primeiro contato do pesquisador com os relatos coletados, onde sobre eles é feita uma leitura flutuante; b) exploração do material, onde são definidas as categorias vinculadas a cada pergunta de pesquisa, e; c) tratamento dos resultados, o que representa a exteriorização da análise em forma textual.
4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
A primeira situação trabalhada junto aos partícipes do estudo diz respeito a seguinte indagação: “Há quanto tempo você atua na área de Educação?”. A angariação das respostas junto a população consultada deu origem para a categoria “Tempo de experiência profissional dos respondentes na área de Educação”. O Quadro 2 destaca o compilado de respostas coletadas para este item de pesquisa. Para fins de organização dos respondentes, adotou-se a sigla PART de Participante, seguida de um numeral, do 1 até o 14.
Quadro 42: Tempo de experiência profissional dos respondentes na área de Educação
| RESPONDENTE | RESPOSTA |
| PART 1 | 15 anos |
| PART 2 | 5 anos |
| PART 3 | 32 anos |
| PART 4 | 23 anos |
| PART 5 | 20 anos |
| PART 6 | 20 anos |
| PART 7 | 22 anos |
| PART 8 | 16 anos |
| PART 9 | 17 anos |
| PART 10 | 20 anos |
| PART 11 | 13 anos |
| PART 12 | 17 anos |
| PART 13 | 17 anos |
| PART 14 | 20 anos |
O panorama de respostas acima evidenciado demonstrou que o respondente com menos tempo de trabalho na seara educacional é o PART 2, cujo período de atuação é de 5 anos, enquanto o mais longevo dos respondentes em termos profissionais é o PART 4, com 23 anos de experiência. Esta questão do tempo de trabalho docente é vista por Lapa (2017) como parte da história de vida de cada professor, o que, por conseguinte, também influencia nas suas respectivas práticas pedagógicas. Entende-se que esta práxis deve ser aperfeiçoada, numa dimensão que envolve ação-reflexão-ação, com o professor buscando agregar saberes que possam dar maior robustez ao seu trabalho didático junto ao alunado (Morais, 2023; Nóvoa, 2012; Ribeiro, 2023).
O segundo tópico averiguado junto aos respondentes foi relacionado com a seguinte questão: “Atualmente, qual é a função que você desempenha na escola em que trabalha?”. Os resultados imanentes a esta pergunta resultaram na categoria “Função desempenhada pelos respondentes na área de educação”.
O Quadro 3 exibe os resultados referentes a este item de pesquisa.
Quadro 43: Função desempenhada pelos respondentes na área de educação
| RESPONDENTE | RESPOSTA |
| PART 1 | Gestão Escolar |
| PART 2 | Professor |
| PART 3 | Pedagoga |
| PART 4 | Professor |
| PART 5 | Sou Professor |
| PART 6 | Docente |
| PART 7 | Professor |
| PART 8 | Docência |
| PART 9 | Pedagoga |
| PART 10 | Professora |
| PART 11 | Docente |
| PART 12 | Docência |
| PART 13 | Professor |
| PART 14 | Gestão Escolar |
No cenário de respostas acima descrito, notou-se que a maioria dos respondentes é atuante na área professoral. Tardif (2014) destaca que os professores são aqueles profissionais que dedicaram boa parte de sua vida em prol do desenvolvimento do trabalho docente, o que lhes credencia para o exercício da referida função. Já o estudo capitaneado por Oyarzabal (2007) ao abordar sobre a questão da aprendizagem, relata que os professores representam parte essencial neste processo, juntamente com o alunado e os espaços físicos, também conhecidos como espaços pedagógicos.
Em meio a população consultada, há também pedagogos e gestores escolares. Conforme Batistella (2017), dentre os muitos desafios enfrentados pelos dirigentes de escola, estão aqueles que são conexos com a garantia da qualidade na educação, o que, por sua vez, engloba a preparação das escolas para as avaliações do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB (Brasil, 2007; Lima, 2017; Silva, 2018).
O terceiro ponto trabalhado junto aos respondentes foi com relação a seguinte pergunta: “O que você entende por educação inclusiva?”. O agrupamento de respostas para esta pergunta gerou a categoria “Percepção dos colaboradores do estudo sobre educação inclusiva”. O Quadro 44 exibe as respostas coletadas para esta pergunta.
Quadro 44: Percepção dos colaboradores do estudo sobre educação inclusiva
| RESPONDENTE | RESPOSTA |
| PART 1 | Uma educação que faz valer o que está na Constituição e nas demais leis que amparam a pessoa com deficiência |
| PART 2 | Na minha opinião, é aquela escola que é devidamente preparada para lidar com a diversidade dos alunos |
| PART 3 | Veja bem, não é assistencialismo, é oportunizar a estes cidadãos acesso, permanência e progresso em sua aprendizagem |
| PART 4 | Uma escola onde todos os alunos, independentemente da sua condição, são respeitados e possuem a oportunidade de, por meio da educação, ascender socialmente |
| PART 5 | Essa educação reconhece as pessoas com deficiência como sujeitos de direitos, sendo a educação o caminho para sua emancipação |
| PART 6 | É a educação onde a escola, mesmo com uma ou outra limitação, busca promover o aprendizado de seus alunos em prol de um futuro melhor para eles |
| PART 7 | Para mim, isso é representado pela educação onde há igualdade, diversidade, onde há o esforço de todas as partes interessadas para que os alunos possam aprender o que lhes é ensinado |
| PART 8 | É uma abordagem mais ampla de educação, pois as pessoas com deficiência também precisam usufruir o direito que lhes é garantido por lei |
| PART 9 | É uma educação em que todos são comprometidos com o aprendizado dos alunos, independentemente de qualquer fator discriminatório |
| PART 10 | Para mim é uma educação onde cada escola busca empreender meios para atender as necessidades especiais dos alunos demandantes, ainda que um outro ponto apresente limitação, pois cada escola tem sua realidade e seus pontos a melhorar |
| PART 11 | Uma educação onde todos, desde os políticos até o poder municipal e os profissionais da educação estão irmanados em cumprir com o é definido nas legislações existentes |
| PART 12 | Uma educação que considera todos como iguais, buscando atender suas necessidades, mas diante de algumas dificuldades isto acaba não se concretizando totalmente na prática |
| PART 13 | Na teoria: uma educação que consegue identificar as necessidades dos alunos, incluindo as pessoas com deficiência. Na prática: um tema complexo que exige atenção de todos, professores, pedagogos, gestão etc. |
| PART 14 | Um grande desafio, pois nem todas as escolas, em especial aquelas situadas em cidades interioranas estão preparadas para lidar com isso. Há legislações voltadas para esta finalidade, mas compete a cada escola buscar formas de superar os desafios existentes. |
Como se pode constatar, nas respostas coletadas percebeu-se a existência de dimensões relevantes que são características da educação inclusiva. Uma delas diz respeito a educação como um direito a ser usufruído por todos, conforme o que está positivado na Carta Magna (Brasil, 1988) e Estatuto da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015), bem como o que é reiterado pelas declarações de Jomtien (UNESCO, 1990) e Salamanca (UNESCO, 1994). Neste sentido, a educação no contexto inclusivo é aquela que reconhece a diversidade dos alunos, bem como o seu respectivo direito ao acesso, permanência e conclusão dos cursos que estudam (Oliveira; Delou, 2021). Outra perspectiva de respostas percebida nas falas dos respondentes destaca o caráter complexo que é inerente a prática da educação inclusiva (Araripe, 2012). Estes relatos emitidos por PART 6, PART 10, PART 12, PART 13 e PART 14 reiteram as dificuldades existentes quanto a operacionalização das muitas legislações que versam sobre educação inclusiva (Guimarães Junior et al., 2022; Tinti, 2016). A fala de PART 12 sintetiza a realidade de muitas instituições escolares no Brasil, onde as leis que amparam a pessoa com deficiência existem, mas não são devidamente cumpridas, desvelando o descompasso entre teorias e práticas no contexto educacional inclusivo (Anunciação, 2019; Lavor, 2022; Rodrigues, 2020).
Muitos são os óbices a serem suplantados no âmbito da educação inclusiva, os quais abarcam dificuldades de ordem estrutural, pedagógica e financeira, além da falta de apoio da gestão escolar (Tinti, 2016). Além disso, a própria dinâmica de trabalho das escolas, com os professores sempre muito ocupados com seus afazeres, conforme dito por Eloy et al. (2023) é outro ponto que dificulta a consolidação da educação inclusiva, numa dimensão em que os docentes não somente tenham formação continuada, como também consigam respeitar o ritmo de aprendizagem de seus alunos com deficiência (Leonel; Leonardo, 2014).
O próximo item trabalhado junto aos respondentes foi este: “Como você compreende as políticas voltadas para a educação inclusiva?”. As falas coletadas foram analisadas à luz de Bardin (2016), gerando a categoria “Políticas públicas de educação inclusiva versus a realidade das escolas brasileiras”. O Quadro 5 traz as respostas abaixo destacadas.
Quadro 5: Políticas de educação inclusiva versus a realidade das escolas brasileiras
| RESPONDENTE | RESPOSTA |
| PART 1 | São as ações do Estado com vistas a garantir que as pessoas com deficiência tenham acesso à educação e consigam exercer sua cidadania |
| PART 2 | A gente sabe que existem leis neste sentido, mas o problema é a prática, mais precisamente as limitações que as escolas possuem para fazer valer esse direito |
| PART 3 | Política em forma de lei, sabemos que existe. Mas em escolas interioranas como a que eu trabalho, cumprir estas regras é um tanto complicado por diversos fatores |
| PART 4 | Eu entendo que o Estado define as políticas e compete as escolas cumprir o que está definido, de forma democrática e participativa |
| PART 5 | Toda política educacional possui uma finalidade, mas cada escola tem seus problemas e isso nem sempre é considerado por quem cria essas leis. As leis dizem o que é ideal, mas o alcance disso na realidade demanda um esforço contínuo das escolas no geral. |
| PART 6 | Pelo pouco que eu já li, tem a Constituição, tem LDB, tem Estatuto da Pessoa com Deficiência. Já há as políticas, compete a cada escola desenvolver e trabalhar pela sua realização. |
| PART 7 | Não basta só ter políticas. Elas têm que ser cumpridas. Não basta só dar o acesso. Tem que ter a continuidade nos estudos, senão o aluno só acessa o sistema educacional e não avança no seu aprendizado, essa é minha visão. |
| PART 8 | Há um distanciamento entre o que as leis dizem e a prática cotidiana das escolas. É um tema muito complexo e que exige união de todos para que essa educação possa funcionar adequadamente |
| PART 9 | Repare bem: a lei diz tal coisa, mas na prática se observam outras situações diferentes. Não é o caso de apontar culpados, mas sim de trabalhar em prol do que precisa ser ajustado. Políticas existem, o problema é a sua execução. |
| PART 10 | As políticas voltadas para essa finalidade já existem, cada município tem sua forma de trabalhar. Aqui a gente ainda tá no início pois de uns tempos pra cá se elevou a matrícula de alunos com deficiência, daí a necessidade de se debater essa questão mais aprofundada |
| PART 11 | Sabemos que há políticas, mas na realidade há muitos pontos a serem aperfeiçoados, senão se cria a ideia de que o professor é o culpado pelo aluno com deficiência não passar. É muito complexo, entende? Ainda mais para os docentes que não foram preparados para essa realidade |
| PART 12 | O cumprimento das políticas passa pelo trabalho coordenado e soma de esforço de todas as partes interessadas. Tem que ser um compromisso de todos para poder acontecer na prática |
| PART 13 | As orientações legais são normativas gerais. Entretanto, cada escola tem sua realidade e conforme está na LDB, tem que haver participação de todos, senão o que tá nas legislações não se firma na prática |
| PART 14 | As políticas existem e no nosso município a educação inclusiva ainda está engatinhando. Mas já há um esforço voltado para superar os desafios existentes e para isso é preciso a participação de todos. |
Depreende-se que nos relatos evidenciados, uma das realidades mais mencionadas é a que engloba conforme o pensar presente em Rodrigues (2020) a falta de consonância entre o que as leis brasileiras apregoam (Brasil, 1988; 1996; 2015) e a realidade das escolas envolta em dificuldades e precariedades (Tinti, 2016). Cumpre destacar a fala de PART 14, a qual diz que o município amazonense de Tapauá ainda está em estágio inicial no que se refere a educação inclusiva, o que ajuda a compreender os problemas citados pelos demais respondentes em seus pontos de vista
A visão de PART 14 é também partilhada por PART 10, cuja fala desvela que a elevação no número de matrículas de alunos com deficiência em Tapauá foi um dos motivos que suscitou os movimentos existentes em prol da educação inclusiva. Conforme Gomes (2023), o crescimento da taxa de matrícula de alunos com deficiência é uma realidade, sendo que na faixa entre 6 e 14 anos, ao menos 95,1% do montante de estudantes frequentam a escola. Mas, conforme Oliveira e Delou (2021), somente o acesso ao sistema educacional não é suficiente, pois esses alunos com deficiência precisam concluir seus cursos, o que nem sempre acontece na prática.
A prática investigativa prosseguiu com o seguinte questionamento: “Na sua visão, quais seriam as maiores dificuldades existentes para que a educação inclusiva seja, de fato, inclusiva?”. O compilado de respostas obtido para esta pergunta gerou a categoria “Empecilhos existentes no contexto da educação inclusiva tapauaense”. O panorama de respostas referente a esta indagação está evidenciado no Quadro 6.
Quadro 6: Empecilhos existentes no contexto da educação inclusiva tapauaense
| RESPONDENTE | RESPOSTA |
| PART 1 | Falta de formação docente adequada, participação maior das famílias, criação de uma cultura que valoriza a inclusão na educação |
| PART 2 | Formação docente. O aluno está lá na sala, tem colega que faz chacota, outros tratam com preconceitos e a gente ali tentando decifrar o que fazer para aquele aluno aprender |
| PART 3 | O nosso município tá lidando com isso tem pouco tempo e é normal ter limitações. No nosso caso, apoio da área da saúde para identificar o que o aluno tem e também instrução sobre o que se pode fazer para estimular esse aluno quanto ao seu aprendizado |
| PART 4 | Instrução para os professores e participação das famílias. Tem pai de aluno que acha que a gente vai “curar” o filho dele, que vai sair daqui aprendendo tudo e não é assim, pois uma coisa que aprendi é que cada aluno tem o seu próprio ritmo de aprendizagem. |
| PART 5 | Formação de professores, mas não aquelas que já vem com ideias prontas e sim uma que considere a nossa realidade, pois assim os programas formativos teriam maior eficiência |
| PART 6 | Falta um trabalho a longo prazo, com preparação docente, avaliações internas, integração entre as partes interessadas. Culpar o aluno pelo seu fracasso escolar não é solução, muito menos culpar o professor. Tem que ter compromisso de todos, sem exceção. |
| PART 7 | 1) Formação docente; 2) Participação das famílias; 3) Reuniões pedagógicas para que se busquem soluções aos problemas existentes. A gestão escolar faz o que pode, mas sozinha ela não vai resolver tudo, então, é um conjunto. |
| PART 8 | A falta de formação é o maior dos problemas, mas não é o único. Eu percebo que tem pais de alunos que acham que ou a escola ou o AEE vão fazer milagres com seus filhos, entende? Quando na realidade, o que acontece é que as escolas ainda não estão preparadas para lidar com essa situação |
| PART 9 | Integração entre todos, do pedagogo ao gestor, do professor aos pais de aluno. Tem que ser um compromisso de todos e contínuo para a educação inclusiva poder se consolidar. É preciso também recursos pedagógicos voltados para a inclusão, pois só quadro e pincel não são suficientes |
| PART 10 | Recursos no geral. Pedagógicos, estruturais, em formação, materiais melhores e a participação das famílias nesse processo. |
| PART 11 | A palavra-chave é recurso. Com ele você pode promover formações continuadas, adequar melhor as escolas, etc. |
| PART 12 | Precisa de mais formação continuada, recursos tecnológicos e pedagógicos, bem como dedicar mais tempo para se debater a inclusão em reuniões pedagógicas |
| PART 13 | Falta mais gama de conhecimento para os professores, pois na sala de aula o público da educação inclusiva é amplo. Se tem ali de repente um aluno surdo e o professor não sabe Libras, como vai ser a comunicação? Ah, e recursos, para investir em materiais, formação, estrutura etc. |
| PART 14 | Falta uma cultura, sabe? Uma cultura que valorize a diversidade dos alunos, reconhecer que eles precisam estudar e a gente se esforça com esse objetivo. Formação, estrutura, tudo isso é necessário, mas a escola tem que ser favorável e respeitar a diversidade dos alunos no seu cotidiano também |
Dentre os muitos aspectos presentes nas falas dos respondentes, cumpre registrar a questão da formação docente deficitária no que se refere a educação inclusiva (Guimarães et al., 2022). Este empecilho fez parte dos relatos de PART 1, PART 2, PART 4, PART 5 e PART 7. Isto suscita uma discussão, uma vez que tanto a Lei de Diretrizes e Bases (Brasil, 2011) como também o Plano Nacional de Educação (Brasil, 2014) estabelecem como diretriz a formação de professores para atuação na educação inclusiva. Na prática, a ausência desta formação gera o cenário onde o docente não sabe direito como lidar com a diversidade em sala de aula, mais precisamente, com os muitos públicos que são demandantes da educação especial (Jesus, 2017; Lavor, 2022).
Outra situação muito presente nas respostas coletadas para esta questão diz respeito aos recursos necessários para que se tenha uma educação verdadeiramente inclusiva. Conforme preconizado pela Carta Magna (Brasil, 1988), é dever do Estado em parceria com as famílias e a sociedade a responsabilidade pela educação gratuita e de qualidade. Todavia, conforme Silva (2019), nem sempre as escolas dispõem de infraestrutura adequada, bem como materiais didáticos voltados para as especificidades dos alunos com deficiência. É por esta razão que Cordeiro (2016) faz menção a necessidade de maior articulação entre as escolas e as secretarias de educação no sentido de terem suas demandas conexas com a educação inclusiva atendidas.
Outro senão detectado na fala dos respondentes é a questão da participação das famílias, sendo que esta participação é positivada na Carta Magna (Brasil, 1988), sendo as famílias parte responsável pela consolidação da educação. Para Lima e Santos (2023), por mais que os professores se esforcem e busquem mais informações sobre as deficiências, o desenvolvimento das práticas pedagógicas seria mais profícuo com a participação das famílias, no sentido de perceber o que mais chama a atenção dos alunos em seu processo de aprendizagem. Porém, conforme Silva (2019), nem sempre essa interação entre famílias e escola acontece como deveria.
A última pergunta direcionada para os respondentes do estudo foi a seguinte: “Qual seria, na sua visão, a forma mais adequada das escolas de Tapauá cumprirem com as legislações existentes sobre educação inclusiva?”. As respostas foram agrupadas e suscitaram a categoria “Possíveis alternativas de cumprimento das políticas públicas de educação inclusiva”. O Quadro 7 exibe as respostas obtidas para esta indagação.
Quadro 7: Possíveis alternativas de cumprimento das políticas públicas de educação inclusiva
| RESPONDENTE | RESPOSTA |
| PART 1 | Com a participação de todos, dos professores, pedagogos, famílias, alunos, numa dimensão do que a LDB e a Constituição dizem quanto a gestão democrática e participativa |
| PART 2 | Umas das funções da gestão é ouvir, então que sejam todos ouvidos quanto as suas dificuldades e que se busquem soluções a médio e a longo prazo |
| PART 3 | A legislação já tá aí, correto? Então, o que temos que fazer para elas ser cumprida? Logicamente não é possível resolver todos os problemas, mas se pode ir resolvendo um por vez, gradativamente |
| PART 4 | Tem que haver planos de longo prazo, reuniões periódicas, ouvir todos os envolvidos. Os professores precisam de formação, a escola precisa de recursos. São muitos desafios e eles só são vencidos se houver união e participação |
| PART 5 | Com mais participação, ouvindo, debatendo, entendendo o que pode ser feito agora e o que fazer para melhorar futuramente |
| PART 6 | Com gestão democrática, participativa e inclusiva |
| PART 7 | Tem que ter planejamento, preparação adequada, entender os problemas e limitações de cada um |
| PART 8 | Mais união entre as partes interessadas para que se viabilize a formação de alunos cidadãos e aptos a colaborarem com a sociedade |
| PART 9 | É preciso superar o apego ao ensino tradicional, formação docente, mais materiais adequados, enfim. São muitas coisas e é um processo complexo e constante |
| PART 10 | Assim como as escolas se preocupam com o IDEB, tem que haver também preparação para receber as pessoas com deficiência. Isso inclui planejamentos, projetos, reuniões pedagógicas, participação das famílias São desafios que são vencidos a longo prazo e de forma rotineira, com todos ajudando nas suas áreas de atuação |
| PART 11 | Tem que haver maior participação de todos. Tem que ser um compromisso de todos e não só dos professores ou da gestão, compreende? Só se pode vislumbrar melhorias com todos participando, é esse o caminho |
| PART 12 | A palavra principal é recurso. Tendo recurso, você pode pensar numa formação continuada, em melhorias para a infraestrutura da escola, etc. Sem recursos fica muito difícil |
| PART 13 | Buscar recursos onde tem, parcerias com governo estadual e federal. De posse dos recursos, criar os projetos e acompanhar a execução deles, definindo prazos e quem é responsável por cada parte dos projetos |
| PART 14 | Tantas coisas. Mas, vou mencionar duas situações. A primeira são os recursos, pois sem eles não tem como se pensar em educação de qualidade. O passo seguinte é, com os recursos provisionados, ir trabalhando e resolvendo os problemas e aí não é só a gestão, é todo mundo, é a participação, daí a necessidade da gestão democrática em prol da educação inclusiva |
Dentre as respostas coletadas, convém destacar o relato de PART 9, o qual menciona o aspecto pedagógico atinente a educação inclusiva, sendo que ainda há muitos professores que preferem realizar suas ministrações de aula com base no ensino tradicional (Saviani, 2009; Sousa; Silva, 2018). Há também falas que destacam a atuação da gestão escolar, a qual segundo Lück (2009) é o departamento responsável por gerenciar pessoas e recursos com vistas a consecução dos objetivos pretendidos.
Outra dimensão destacada na fala dos respondentes diz respeito ao provisionamento de recursos para a operacionalização da educação inclusiva. Este é um item primordial, conforme os pontos de vista emitidos por PART 12, PART 13 e PART 14. Tal realidade remete ao estudo feito por Oliveira e Nascimento-e-Silva (2020), o qual diz que todo cumprimento de objetivos mandatoriamente consome recursos, o que reitera a necessidade do correto dimensionamento a respeito da demanda de recursos necessária.
Em complemento ao pensar de Oliveira e Nascimento-e-Silva (2020), o estudo de Cordeiro (2016) advoga a favor de uma maior interface das escolas com suas respectivas instâncias gerenciais, no sentido de busca pela provisão dos recursos necessários para a operacionalização da educação inclusiva. Entretanto, conforme Tinti (2016), a escassez de recursos financeiros faz com que muitas escolas acabem relegando a educação inclusiva a um segundo plano, o que resulta numa prestação de serviços educacionais deficitária ao público demandante desta vertente educacional.
CONCLUSÃO
O estudo aqui apresentado teve como objetivo geral elucidar sobre as políticas de educação inclusiva, a partir da realidade constatada de duas escolas que fazem parte da rede municipal de educação básica de Tapauá, estado do Amazonas. Uma das depreensões resultantes da prática investigativa diz respeito ao cenário dissonante entre o que é determinado como diretriz nas legislações educacionais e o cotidiano das escolas no que tange a educação inclusiva no contexto tapauaense. Isto gera um cenário contraditório, onde as instituições escolares demonstram significativas fragilidades no que tange ao atendimento das demandas de educação inclusiva.
No que se refere as duas escolas analisadas, os maiores problemas encontrados consoante os relatos dos respondentes foi o aspecto deficitário da formação continuada docente, bem como a falta de recursos e o baixo patamar de participação das famílias com relação a vida escolar de seus filhos. Estes são problemas recorrentes e que reiteram o caráter de complexidade que é conexo a educação voltada para as pessoas com deficiência. Assim, reforça-se a necessidade da elaboração de políticas públicas que possam reduzir a distância entre o teor das legislações educacionais e o dia-a-dia problemático das escolas brasileiras.
Pode-se considerar que, se por um lado o poder público tem que prover os investimentos voltados para a educação inclusiva, as demais partes interessadas também devem fazer sua parte. Isto engloba professores devidamente preparados, escolas bem equipadas e pedagogicamente organizadas, alunos com deficiência bem assistidos com suas famílias sendo parceiras das escolas. A educação inclusiva é envolta em complexidade, por conta dos muitos meandros a ela atrelados, o que reitera a ideia de união entre todos os atores envolvidos em prol da sua respectiva operacionalização e consolidação.
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