NOTES ON DIGITAL GAMES AND HISTORY TEACHING.
APUNTES SOBRE JUEGOS DIGITALES Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/os102411261313
Janaina de Paula do Espírito Santo
Doutora em História Universidade Federal de Goiás
Ponta Grossa – Paraná – Brasil – E-mail: janainapes@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho se dedica a uma investigação bibliográfica sobre teses e dissertações publicadas nos últimos dez anos, voltadas a temática dos jogos e ensino de história. Com o crescente espaço que os videogames ocupam na cultura e na vida social da contemporaneidade , entende-se que pensar o uso dessas ferramentas na aprendizagem se mostra muito relevante, pelas possibilidades de diálogo entre o ensino, a pesquisa em história e a vida prática. Ainda assim, o tema é pouco explorado no âmbito dos estudos acadêmicos. Assim, dedicou-se a uma leitura e problematização desses trabalhos com o objetivo de apresentar um breve estado da arte sobre o campo, como uma tentativa de entender as principais escolhas do campo na última década. A metodologia usada é a de revisão sistemática focando em um estado da arte (Ferreira, 2002) que objetiva mapear e de discutir a produção acadêmica delimitada, com o foco em estabelecer então as principais similaridades dos estudos analisados contribuindo com um visão sobre esse campo de pesquisa.
Palavras-chave: Ensino de História, Jogos Eletrônicos, Juventude, Escola.
ABSTRACT
This paper is dedicated to a bibliographical investigation of theses and dissertations published in the last ten years, focused on the theme of games and history teaching. With the increasing space that video games occupy in contemporary culture and social life, it is understood that thinking about the use of these tools in learning is very relevant, due to the possibilities of dialogue between teaching, research in history and practical life. Even so, the theme is little explored in the scope of academic studies. Thus, it was dedicated to a reading and problematization of these works with the objective of presenting a brief state of the art in the field, as an attempt to understand the main choices of the field in the last decade. The methodology used is that of systematic review focusing on a state of the art (Ferreira, 2002) that aims to map and discuss the delimited academic production, with the focus on establishing then the main similarities of the studies analyzed, contributing with a vision on this field of research.
Keywords: History Teaching, Electronic Games, Youth, School.
RESUMEN
Este trabajo está dedicado a una investigación bibliográfica de tesis y disertaciones publicadas en los últimos diez años, enfocadas en el tema de los juegos y la enseñanza de la historia. Con el creciente espacio que ocupan los videojuegos en la cultura y la vida social contemporánea, se entiende que pensar en el uso de estas herramientas en el aprendizaje es muy relevante, debido a las posibilidades de diálogo entre la enseñanza, la investigación en historia y la vida práctica. Aún así, el tema se explora poco en los estudios académicos. Así, se dedicó a leer y problematizar estos trabajos con el objetivo de presentar un breve estado del arte sobre el campo, como un intento de comprender las principales elecciones en el campo en la última década. La metodología utilizada es la de una revisión sistemática centrada en un estado del arte (Ferreira, 2002) que pretende mapear y discutir la producción académica delimitada, con el foco en establecer las principales similitudes de los estudios analizados, contribuyendo con una visión sobre este campo de búsqueda.
Palabras clave: Enseñanza de Historia, Juegos Electrónicos, Juventud, Escuela.
1 INTRODUÇÃO
Nos dias de hoje, podemos considerar que jogos digitais fazem parte tanto da cultura moderna, quanto da economia global, estando presente nos mais diferentes formatos (como os jogos online, mobile e a realidades virtuais, por exemplo. Percebe-se, de maneira geral que há um caminhar crescente para a interação e engajamento de jogadoras e jogadores como parte essencial da linguagem e do formato. Para Brandão (2023, p.09):
[…] Assim como o cinema, o jogo digital é uma mídia de natureza multimidiática, mas têm buscado estabelecer sua própria linguagem ao longo do tempo por meio da interatividade. Esse diferencial dos games possibilitou romper convenções narrativas em novos gêneros lúdicos por meio da ausência de história, cabendo à mecânica transformar o jogador em autor.
Pensados como forma de entretenimento sempre interativa, pode se dizer que os jogos digitais já estão presentes na cultura contemporânea desde meados da década de 1950, quando programadores e cientistas começam a pensar em jogos para os computadores (que também estavam surgindo enquanto ferramenta no período). Um exemplo disso é o jogo Tennis for Two”, criado em 1958 por William Higinbotham, que permitia a interação por meio de um osciloscópio. A tecnologia continuou a ser testada e desenvolvida em nos anos de 1970 os jogos avançam em complexidade devido, essencialmente ao desenvolvimento dos microprocessadores e também a popularização dos computadores pessoais. Dessa época, é o jogo chamado Pong, pela Atari, que alcançou grande popularidade em arcades. O salto de crescimento entretanto, veio com a introdução dos chamados consoles, que permitiam o jogo em casa. Especialmente o Atari 2600 e o Nintendo Entertainment System (NES), que são considerados consoles de “segunda geração”. Junto ao avanço na tecnologia disponível, novos gêneros começaram a ser explorados nessa linguagem como o RPG e as plataformas, que acabam por basilar as inovações subsequentes. Com a tecnologia se desenvolvendo cada vez mais e aumentando o rol de possibilidades no que tange a qualidade gráfica e a narrativa, a linguagem foi se complexificando e ampliando suas possibilidades entre os anos de 1990 e 2000, com gráficos cada vez mais elaborados e a exploração de histórias nos mais diferentes formatos. Passam a figurar como parte dessa indústria também as chamadas “grandes franquias”, como Super Mario”, “Final Fantasy” e “The Legend of Zelda”, que se tornam pontos de partida para diferentes jogos dentro de um mesmo universo narrativo. A questão da narrativa é importante, pelo espaço lúdico que o jogo ocupa, via seu software
Podemos entender por jogo eletrônico, um software pensado para fins lúdicos, de entretenimento. O ato de jogar vídeo game, é uma interação com esse software, o software, não é o jogo em si, o jogo, é o que se faz com o software. É por isso que, pensando no campo da produção desses softwares para o mercado de jogos eletrônicos, a diversão e a jogabilidade são mais relevantes do que a aderência à precisão e a objetividade histórica, o que faz com que o uso público da cultura histórica por essa mídia seja por vezes deixada de lado no espaço educacional.
Ainda assim, partir da década de 1970 até atualmente, é possível de se observar um notável aumento na indústria ligada a games, com um maior desenvolvimento tecnológico, o que observamos é um mercado mundial que movimenta bilhões a cada ano, e em constante crescimento, como é destacado por Luiz Gustavo Pacete, em sua publicação na revista Forbes, em 3 de janeiro de 2022:
A indústria global de games movimentou US$ 175,8 bilhões em 2021, de acordo com os últimos dados consolidados e preliminares da consultoria Newzoo. Esse montante apresentou uma ligeira queda de -1,1% em relação a 2020, mas nada que afete o desempenho de alta dos próximos anos que deve levar um dos principais segmentos do entretenimento a movimentar mais de US$ 200 bilhões em 2023.
A criação dos jogos eletrônicos estabelece uma relação direta com avanço tecnológico, bem como com a comercialização dos jogos como produto cultural, a propagação e seu uso recorrente na sociedade, são praticas que antecedem aos jogos eletrônicos. O ato de jogar sempre movimentou diferentes universos culturais, o que significa que o jogo propriamente dito, acaba extrapolando as limitações tecnológicas, no momento em que se faz presente nas mais diversas atividades lúdicas: esportes, jogos de tabuleiro, jogos de cartas, etc. Assim sendo, os jogos eletrônicos não podem ser resumidos ao desenvolvimento tecnológico, ainda que a tecnologia tem papel central nos mesmos, historicizar esses jogos eletrônicos demanda uma compreensão de sua especificidade como atividade cultural lúdica.
Entender que a ludicidade tem um papel central não nos furta de considerar a parte tecnológica, já que a plataforma e suas mudanças estabelecem um diálogo direto com o espaço que esse tipo de mídia vem a ocupar, no Brasil e no mundo.
No Brasil, desde meados dos anos 1970 temos a presença desses aparelhos, que foram importados e produzidos também localmente, se consolidando já entre 1990 e 1980. Ainda assim, o mercado nacional foi marcado por uma chamada defasagem (Brandão, p.150):
“Durante a década de 80, o Brasil adotou uma política que ficou conhecida como política de reserva de mercado para a fabricação de computadores, na qual era proibido importar equipamentos eletrônicos, em especial os da área de informática (não só hardware, mas também software), incluindo os consoles de videogame e jogos. O conjunto de atos normativos, leis e dispositivos legais criados para esta reserva de mercado culminaram com a Lei 7.232 de 29 de outubro de 1984. Esta lei estabelecia a criação da SEI (Secretaria Especial de Informática) que era responsável pela gerência da área de informática no Brasil, e a quem os fabricantes deveriam submeter seus projetos. A SEI estipularia uma “nacionalização” desses projetos […] Essa política de nacionalização implicou em uma defasagem tecnológica do Brasil, uma vez que as pesquisas de ponta se voltaram para o entendimento e reprodução de peças já existentes no exterior, o que muitas vezes resultou na conclusão de um projeto com vários anos de defasagem em relação ao seu lançamento”.
Para alguns essa aparente desconfiança nacional com relação as plataformas influencia, tanto a colocação do país na produção de jogos, como a discussão dessa mídia, que é tratada muitas vezes com desconfiança por diferentes setores da sociedade. Por isso, ainda que hoje os jogos eletrônicos sejam considerados uma cultura gigantesca e uma força econômica, quando nos propomos a pensar no diálogo entre essa linguagem e pesquisas acadêmicas, percebe-se que o mesmo se dá de uma forma mais tímida e localizada.
Se hoje, os videogames, são adventos tecnológicos extremamente consolidados, inclusive sendo o Brasil o maior mercado consumidor da América Latina, além de, de maneira geral a industria dos jogos hoje ser considerada um objeto cultural mais rentável que a indústria musical e do cinema juntos mundialmente, há que se pensar nos motivos para que o seu diálogo com os diferentes níveis educacionais ainda seja tão incipiente. Para esta questão geralmente se colocam dois pontos: será que os videogames ensinam algo? E de que forma poderia inseri-los no âmbito educacional?
Especialmente no espaço destinado ao ensino de história, há como pensar a disciplina em diálogo com os videogames? Que tipo de limitações e possibilidades se apresentam ao observarmos as pesquisas e discussões acadêmicas destinadas a entender esse diálogo?
2 REFERENCIAL TEÓRICO
É justamente englobando essas problemáticas que este estudo se propôs a ser realizar uma revisão bibliográfica de dez anos de produções acadêmicas no Brasil sobre a temática de jogos digitais e ensino de História. O trabalha opta por uma abordagem de revisão de literatura, como definido por Ferreira (2002, p. 258) que objetiva,
[…] Mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários. Também são reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar, à luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenômeno passa a ser analisado.
No Brasil, mesmo que ainda não se tenha configurado uma tradição de pesquisa em torno deste tema, iniciativas vêm sendo desenvolvidas, como a Escola de Comunicação da UFRJ, a Escola de Comunicação e Artes da USP, o Instituto de Artes e Comunicação Social da UFF, entre outras, e, mais recentemente, na educação, o Programa de Pós-graduação em Educação da UFRGS, o Núcleo de Comunicação e Educação da USP, o Departamento de Ciências da Computação da PUC/RJ e da PUC/SP, a Universidade Anhemi Morumbi/SP, o Departamento de Ciências da Computação da UNISINOS, o Departamento de Educação da UNEB que, através da graduação e do mestrado, vem realizando pesquisas sobre os games, a Faculdade de Ciência e Tecnologia (FTC), entre outros.
Em uma pesquisa no Banco Digital de Teses e Dissertações (BDTD) para a primeira fase do presente levantamento bibliográfico. Para a efetivação da busca, através da ferramenta de busca avançada disponível no site, foi possível estabelecer palavras-chave sobre a temática, afim de refinar os resultados.
As palavras-chave foram escolhidas através de sinônimos comuns aos jogos digitais: jogos eletrônicos, games, videogames. Além disso, para uma maior aproximação entre o tema deste estudo e as produções acadêmicas, inseriu-se em outro momento, a palavra-chave ´´ensino de história“. Em síntese, o levantamento consistiu em dois momentos, o de pesquisa com palavras-chave da família dos videogames, e o de pesquisa conjunta com uma palavra-chave descrita acima e a adição de Ensino de História. A pesquisa bibliográfica, para Fonseca (2002, p. 32), é realizada
[…] a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta
Partíamos de uma pergunta e uma hipótese: a pergunta era sobre como a pesquisa sobre jogos eletrônicos via estabelecendo diálogo com o campo do ensino de história e a hipótese era de que esse diálogo ainda era muito inicial, hipótese que se revelou verdadeira com o desenrolar da pesquisa. A primeira questão foi que, ao realizar a pesquisa a partir das palavra chaves como: videogames, jogos eletrônicos e games, traziam um número bastante expressivo de entradas e resultados, mas, ao se realizar uma segunda varredura, para selecionar os dedicados ao campo da história e sua utilização em sala de aula, esse número diminui consideravelmente. Chegou-se então ao corpos documental do presente artigo, que consiste em um grupo de nove dissertações de mestrado e uma tese de doutorado. Embora o levantamento revelasse um número maior de trabalhos, nem todos estavam disponíveis para consulta online. A partir da leitura e questionamento, construímos uma abordagem narrativa, focada especialmente nas similaridades e diferenças dos trabalhos.
Uma primeira questão é justamente a preocupação com definições do campo de estudos.
Entre as iniciativas de pesquisas das últimas décadas, vale salientar o trabalho de Alex Alvarez Silva, que se preocupa através da delimitação do conceito de History Games, destinado justamente aos jogos que constroem suas narrativas principais em torno de temáticas históricas das mais diversas formas, estabelecer um ponto para essa investigação. Para o autor, qualquer jogo que mobilize representações históricas em um período de tempo, pode ser considerado um History Game. São jogos que representam personagens, lugares, eventos, ambientes, vestimentas, costumes, linguagens, música, entre outras coisas, com referência a elementos ”históricos”, ou seja, relacionados à cultura histórica e à historiografia.
A característica de apresentar um conjunto de regras predeterminadas e ainda assim permitir que o resultado seja variável e indeterminado, dependendo das ações de quem está jogando é justamente o que possibilita que cada execução do jogo seja única, embora seja estruturada em torno de um mesmo processo, onde as condições estão previamente delimitadas pela programação do jogo.
Outra investigação importante é o trabalho de Lynn Alves que, junto a Helyom Viana Telles trazem um critério de análise, para a avaliação de jogos no ensino de História desenvolvido por Jeremiah McCall, um professor doutor dos Estados Unidos, que ensina história na escola Cincinnati Country Day.
também é determinante a contribuição para a avaliação de jogos de simulação no ensino de História é oferecida por McCall (2011) que propõe cinco critérios de análise: problematizar as imprecisões; determinar se os estudantes podem compreender os conceitos principais; distinguir entre uma narrativa historiográfica e a simulação historicamente válida; reconhecer as simulações como ferramentas para o estudo doo passado; facilidade e tempo requerido para jogar”
Helyom Viana Telles e Lynn Alves (p.174) destacam alguns aspectos relevantes de se observar nos games, para uma melhor utilização dos mesmo como um mecanismo didático, sobre isso observam:
Tratar os jogos como texto, envolve observar e descrever quatro níveis: o conhecimento dos jogadores sobre os jogos (tomados como artefatos culturais conectados a outras formas estéticas e tecnológicas); o mundo em torno do jogo (os contextos locais e globais mais amplos, onde os jogos se dão, os espaços físicos e virtuais, as informações e experiências compartilhadas, etc.); o “eu” como jogador (auto-reflexividade sobre o posicionamento do jogador em relação ao jogo enfocando questões como ideologia, valores, identidade, gênero e raça); aprendizagem através dos jogos (possibilidades inerentes ao jogo no sentido de estimular aprendizados e disseminar informações).”
Uma coisa em que os diferentes autores analisados concordam é a necessidade de observar os contextos de aplicação dos games em sala, especialmente no caso de sempre se ater a idade indicativa, mesmo sabendo que muitas vezes a idade indicativa não é necessariamente respeitada, no consumo individual. No espaço escolar há a preocupação que os professores são chamados a observar. A presença de tal ressalva é interessante, e pode ser pensada em um indicativo da desconfiança que os games enfrentam com relação ao seu potencial educativo. Mais do que isso, entretanto, demostra o entendimento de que, uma mídia de massa, em sala de aula, está performance fora de seu espaço de consumo, e portanto, se comporta a serviço do planejamento do professor e não ao contrário.
Partíamos de uma pergunta e uma hipótese: a pergunta era sobre como a pesquisa sobre jogos eletrônicos via estabelecendo diálogo com o campo do ensino de história e a hipótese era de que esse diálogo ainda era muito inicial, hipótese que se revelou verdadeira com o desenrolar da pesquisa. A primeira questão foi que, ao realizar a pesquisa a partir das palavra chaves como: videogames, jogos eletrônicos e games, traziam um número bastante expressivo de entradas e resultados, mas, ao se realizar uma segunda varredura, para selecionar os dedicados ao campo da história e sua utilização em sala de aula, esse número diminui consideravelmente. Tal aspecto é corroborado no levantamento feito por Watanabe (2019), um dos trabalhos considerados para elaboração deste texto, em que a autora explicita a escassez de pesquisas acadêmicas sobre o assunto:
Nos dois bancos de dados acadêmicos vistos não foi identificado nenhum trabalho que fizesse referência à produção de jogos digitais com temáticas históricas produzidas por estudantes em relação aos produtos comerciais alguns destacaram interesses na indústria cultural que reforça a ideologias vigentes problemas de concentração histórica em alguns jogos e escassez de pesquisas acadêmicas que referenciam a relação entre jogos digitais a aula de história o perfil dos alunos e as questões contemporâneas. Entretanto os autores consultados também destacaram vantagens como o desenvolvimento de habilidades centrados na solução de problemas organização liderança entendimento do erro e ampliação das referências culturais.(p.227)
O caminho apontado por essa autora é um elemento importante e recorrente nos trabalhos analisados: pesquisadores de jogos e ensino de maneira geral entendem que esse é um campo ainda pouco explorado no âmbito acadêmico. E também apontam o lugar dos jogos na sala de aula dentro de um escopo mais amplo de possibilidades de exploração no ensino, não como uma fonte de dados, mas como um espaço de problematização. No mesmo caminho, temos o trabalho de Peixoto (2016) para quem os jogos digitais são softwares desenvolvidos para serem jogados em uma plataforma digital. e que, portanto, o principal potencial educativo dessa mídia estaria em seu espaço de interação e tomada coletiva de decisões. Uma questão também aparece com alguma frequência no entendimento de que o software digital só se torna um jogo a partir da interação do usuário com o software, dessa forma a definição do que são videogames passa também pelo fator interação, o que lhe atribuí um papel ativo, nesse sentido, o jogador constrói e é construído através do videogame. Há em todos os trabalhos, um caminho semelhante na exploração dessa idéia de interação. Segundo Torquato (2019), a dimensão estética tem um valor determinante:
O digital pode e deve ser um espaço onde o belo seja percebido virtualmente.Um espaço que extravasa o universo tátil e se percebe enquanto um mundo virtual. Uma estética específica do universo dos games, que permite ao jogador transportar elementos percebidos no mundo real (imaginários, objetos, espaços, concepções)para dentro de um mundo virtual (p.76)
São as reflexões de Johan Huizinga (2001), que, em meados de 1940 caracterizou, em sua pesquisa sobre o lúdico, a ideia de jogo a partir de elementos como: espaço determinado, regras claras, desafios, fuga da realidade e formação de estratégias, que influenciaram grande parte das pesquisas sobre os videogames. Para o autor sem estes preceitos, não haveria o jogo, e portanto, para os pesquisadores dos jogos digitais , isso se aplicaria as novas mídias. Dessa forma, o que separa o jogo do jogo digital seria apenas o software, como tanto outros que existem, destinados a reprodução de mídias, compras ou rede de interação social, de concentração ou compromisso. Para Huizinga (2000, p. 74):
[…] todo jogo é capaz, a qualquer momento, de absorver inteiramente o jogador. Nunca há um contraste bem nítido entre ele e a seriedade, sendo a inferioridade do jogo sempre reduzida pela superioridade de sua seriedade[…] É possível ao jogo alcançar extremos de beleza e de perfeição que ultrapassam em muito a seriedade”.
Nesta perspectiva, o lúdico estaria centrado na ideia de posicionamentos, que partindo de uma ocupação consciente e voluntária,, contem em sua própria natureza um elemento reflexivo, e daí a ideia de seriedade. O videogame seria uma plataforma digital em que os mesmos princípios aplicados ao lúdico, se realizam, por meio dos softwares. Outro ponto comum nas investigações analisadas é o estabelecimento discursivo de uma relação entre a História dos videogames, enquanto um elemento importante da indústria cultural, dentro de um contexto marcado pelas transformações do mundo contemporâneo, muito especialmente, a Guerra Fria. Esse é um argumento central no trabalho de Peixoto (2016) que estabelece um panorama sobre a origem dos videogames, relacionando-o com o contexto da Guerra Fria e dos avanços tecnológicos, tão característicos desse período. Assim, no exemplo de Space War, que foi lançado em 1962, e chegava a custar cerca de R$ 446 mil para ser executado. Com o advento do Playstation, produzido pela Sony em 1994, essa soma diminui consideravelmente, garantindo uma ampla popularização do espaço digital como um espaço de jogo. (PEIXOTO, 2016). E é justamente esse avanço tecnológico, ligado aos interesses comerciais cada vez maiores por este ramo do entretenimento, que traz aos jogos uma aproximação cada vez mais forte com a narrativa do cinema (PEIXOTO, 2016). Com isso, podemos ver, além do aumento da qualidade técnica, a maior preocupação com a narrativa, elemento esse que será utilizado com especial ênfase pelos professores que se interessam por inserir videogame em sala de aula.
A aproximação com seu caráter narrativo é o que alimenta a criação de History Games, que se caracterizam por serem voltados para situações históricas, sendo elas reais ou fantasiosas (WATANABE, 2019). Somente não podemos confundi-los com jogos educacionais, porque representam interesses diferentes, já que são pensados para uma situação e objetivo especificamente educacionais e o escopo do jogo eletrônico enquanto produto é consideravelmente desprendido do ensino como espaço central de atuação.
Na construção argumentativa dos trabalhos acadêmicos dentro do campo, aparece com bastante frequência a ideia de que há uma falta de interesse dos jovens pela escola . Assim, está construído um argumento para justificar a inserção dos videogames na sala de aula, que se apresentaria como um contraponto ao desinteresse, já que seria um elemento de prévio interesse dos alunos. Para Peixoto (2016), por exemplo, esse seria um grande trunfo dos jogos, para além de outras possibilidades mobilizadas por essa mídia, como o conceito de imersão, a imprevisibilidade e o campo de interação. No mesmo sentido está a contribuição de Watanabe (2019), que também defende a necessidade de refletir e incluir elementos da vida dos alunos na sala de aula, neste caso, entendendo que o videogame está presente na vida de muitos, ainda mais levando em conta a facilitação de acesso da tecnologia atualmente, que obviamente, ainda não é democrática o suficiente.
Aqui, podemos novamente identificar uma influência do trabalho de Huizinga (2000, p. 74):
[…] o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida quotidiana”.
Ao identificar o apelo das mídias digitais à distância que a sua dinâmica tem do cotidiano escolar, o grande trunfo é justamente uma “alegria” ou dinamicidade da qual a escola estaria em falta, por assim dizer. Claro, que isso não significa que as pesquisas sobre jogos se colocam contra a escola de maneira geral, e muito menos ao seu ensino. Apenas argumentam que o jogo, na atualidade teria um potencial atrativo ao educandos que as dinâmicas tradicionais de ensino não possuem. Segundo Pretto (2019, p.55):
[…] Temos como cultura o distanciamento entre a diversão e a sala de aula, provavelmente, vindos de gerações engessadas no tradicional, no mesmo de sempre, no que deu certo e ninguém atreve a mexer. A questão é que estamos vendo que a escola tradicional não tem mais espaço, não dá mais certo, muitas vezes enquanto educadores focamos em buscar uma retomada de aulas, de práticas que não existem mais, relembrando alunos estáticos e mudos que também não estão nas salas de aula”.
Peixoto (2016) Utiliza de Gee (2009) para expor que os bons jogos são também bons em ensinar os jogadores a jogar, portanto o ensino nas escolas deveria se inspirar na forma como os bons jogos são estruturados. Os jogos possuem uma curva de aprendizagem que precisam ensinar ao jogador sobre diversos aspectos, desde a jogabilidade, até aspectos de sua narrativa, fundamental para a imersão do jogador, é nesse sentido que há a comparação dos designers de jogos digitais com a arte de ensinar. Aqui, há portanto uma ampliação dessa relação do ensino e do jogo, que estaria situada na narrativa, na cultura histórica de maneira geral, reconhecendo o papel do subjetivação da aprendizagem histórica e a sua importância, algo bastante presente nas pesquisas do campo do ensino de história e da didática da história. Neste sentido, cito Fronza, que faz a mesma construção sobre a narrativa de outro artefato cultura, as histórias em quadrinhos: (2012. p. 32):
Acontece, portanto, um confronto intersubjetivo entre a realidade histórica dos sujeitos no presente com o real dos outros sujeitos do passado. Isso pode ampliar, no jovem que aprende historicamente, uma consciência histórica voltada para a construção de projetos de futuros que promovam um sentido de orientação para a necessária superação das carências estruturais da humanidade.
É interessante que embora um autor remeta a ideia geral do campo da didática da história, não foi possível, no escopo de pesquisas analisadas identificar um diálogo mais direto entre o campo do ensino de história, pelo menos não com tanta presença quanto no diálogo com a historiografia. Peixoto (2016, p.21) cita que:
[…] A historiografia brasileira apenas recentemente vem incorporando essa temática. Entre os historiadores a principal referência é Eucidio Pimenta Arruda, que redigiu sua tese de doutorado na Educação. É o primeiro historiador a defender uma tese sobre jogos digitais no Brasil, cuja matriz teórica e conceitual vai de Durval de Albuquerque Jr., passa por autores como Paul Ricoeur e Paul Veyne, até Vygotsky, a partir do qual percebe o quanto os jogos digitais podem produzir aprendizado em História.
Na revisão bibliográfica empreendida nos limites desse artigo, vemos uma exploração maior dos jogos e suas potencialidades como quando Watanabe (2019) e Peixoto (2016) descrevem que a prática com jogos digitais traz todos os benefícios do lúdico na educação, aprofunda conteúdos, desenvolve habilidades críticas, criativas com o exercício da autonomia. Tudo isso também contando com o feedbacks quase instantâneos dos jogos digitais, o que pode facilitar a compreensão. O argumento que jogos digitais tem uma utilização prazeirosa e atrativa é bastante forte. Watanabe (2019) vê jogos digitais como um meio sensibilizador através de sua representação do passado, das contradições entre narrativas, por mais que sejam fictícios, podem assim, desenvolver a comparações que possibilitam a percepção de continuidades e rupturas na História.
É importante notar que as ressalvas aparecem: Todos os trabalhos analisados apontam o risco se generalização ao acesso tecnológico, que nunca deve ser tratado como algo dado ou hegemônico. É exatamente nessa especificidade do aluno, que Peixoto (2016) nos alerta sobre as metodologias para a inserção de um método ativo como os jogos digitais: a) familiaridade (com os alunos, jogos digitais, com a análise do roteiro, narrativa, som, imagem); b) diferenciação entre jogo educacional e jogo comercial; c) definir o propósito de ensino (visando desenvolver alguma habilidade ou como fonte histórica?); d) olhar a classificação indicativa.
Outro ponto constantemente abordado pelos autores é a necessidade do professor afastar o potencial, que as vezes é considerado como alienante (Watanabe 2019), ou como incorreto historicamente, ou ainda como uma mídia presa entre essas duas coisas: A natureza específica dos jogos, a seminformação inerente ao tipo de mídia, ou ainda o potencial de uma fonte tecnológica contribuir para uma espécie de alienação do modo de pensar. Nesse sentido, todos os autores analisados se dedicam a problematizar a questão da tecnologia e, em maior ou menor grau o próprio espaço que a cultura digital ocupa no espaço escolar. Cláudia Watanabe chama a atenção para o fato de que uma série de ações governamentais se concentram nessa agenda, mas não existe um plano nacional ou uma diretriz comum. A ação descentrada coloca no gestor escolar o lugar de continuidade para os projetos tecnológicos. Esse posicionamento, não seria fortuito, mas parte das ações e da agenda neoliberal, que tem nessa descentralização um elemento para o enfraquecimento desses projetos. A abertura para “o mundo” dentro da lógica neoliberal se daria com a aproximação da lógica econômica da sociedade. A tecnologia portanto, entraria como um bem, a ser administrado. Para Laval (2019, p.35)
O caráter fundamental da nova ordem educacional está ligado à perda progressiva de autonomia da escola, acompanhada de uma valorização da empresa, que é elevada a ideal normativo. Nessa “parceria” generalizada, a própria empresa se torna “qualificadora” e “envolvida no aprendizado” e acaba se confundindo com a instituição escolar em “estruturas de aprendizagem flexíveis”.
Os jogos eletrônicos entrariam nesse debate como um capital de modernização, mas ao mesmo tempo, dentro dessa lógica de flexibilização, na prática o que ocorre é justamente uma falta de continuidade. Já que não existe um projeto determinado, e sim, iniciativas individuais. Essa problematização, no entanto, não é uma opção teórica comum, aparecendo em dois dos trabalhos analisados. Ainda que todos os trabalhos se preocupem com a questão do acesso e a disponibilidade de acesso ainda não é uma constante, para os pesquisadores, associar as dificuldades, citadas em todas as teses e dissertações, à uma abordagem neoliberal da educação como um todo.
Um outro ponto bastante presente na construção da argumentação dos diferentes pesquisadores está na associação que essa mídia acaba enfrentando com a questão da violência. Essa é uma construção comum na imprensa, por exemplo, que liga diversos tipos de violências sociais ao fenômeno dos jogos eletrônicos. Para a grande maioria dos pesquisadores tal argumento é tomado como um preconceito em torno desse tipo de jogos. Nesse sentido, o trabalho de Peixoto (2016) se dedica, em um primeiro momento a conceituar a violência para depois discutir a sua relação com os videogames.
Para conceituação, o autor utiliza de quatro teóricos: Sigmund Freud, Karl Marx, Hannah Arendt e Norbert Elias. Em Freud, encontra uma epistemologia biológica nos impulsos sexuais e agressivos inerentes ao ser humano, que busca ser controlado pela sociedade. Nesse sentido Norbert Elias, enxerga que a violência também tenta ser controlada pela sociedade, na utilização do esporte, por exemplo. Em contrapartida, na utilização de Marx, demonstra que a violência surge na superação de classes e de modelos antigos. Na mesma linha de raciocínio, Hannah Arendt argumenta que a violência surge nas relações sociais, na busca pela criação de algo novo.
Toda a argumentação construída busca demonstrar que a violência é entendida de maneira distinta em determinados períodos históricos, dessa forma, delegar aos jogos digitais o aumento da violência é um exercício de desconhecimento de mundo. Peixoto (2016, p. 73) argumenta que:
Acredito também muito mais como um sistema da violência presente na sociedade. Assim como o cinema fala sobre o contexto que o produziu, como bem lembra Marc Ferro, muitas vezes mais até mesmo do que a temáticas retratada por ele, acredito que ocorre um fenômeno similar com os jogos digitais. A grande quantidade de títulos com temáticas violentas e o sucesso de vendas que fazem, mostram que a violência está presente.
Para ele, se faz necessário observar que os jogos digitais não produzem violência, apenas explicitam a violência presente no cotidiano da vida em sociedade. Um ponto interessante levantado no trabalho de Antônio Correia de Souza Neto (2021, p. 53) é que a história mobilizada pelos jogos se afasta do processo de desconstrução de uma história branca e centrada em heróis masculinos empreendida pelo ensino de história nos últimos anos, o que traria como marca dessas mídias, especialmente dos jogos históricos a “masculinidade estereotipada” como um fator muito importante para as narrativas desses jogos, o que aponta para um outro tipo de violência inerente a essa mídia, que se organizam, com bastante frequência, na centralidade da guerra. Por isso,
As representações das mulheres nos jogos digitais históricos oferecem um precedente histórico e reforçam a marginalização das mulheres, que os jogadores observam na cultura dos jogos e na sociedade. Isso é particularmente problemático quando consideramos a aprendizagem através e com os jogos digitais históricos, que os jogos muitas vezes refletem a sociedade, mas também tem a capacidade de influenciá-la. Lembro que nenhuma mídia é capaz de refletir a sociedade, mas apenas representa- as. As mídias não são espelhos do social, mas produções situadas sócio-politicamente”.
Nesse sentido, seria importante considerar que as diferentes violências apresentadas no ambiente nos jogos é ressignificado por cada jogador. Ainda que realmente, essa seja uma temática presente, direta ou indiretamente, ou seja pode-se apontar que um dos usos que o jogo eletrônico pode ter é justamente um espaço de elaboração dessa realidade.
Outra preocupação bastante presente no escopo de pesquisas tomadas para análise é justamente a questão da infraestrutura das escolas e a divisão de tempo escolar. Para Peixoto (2016) em seu estudo sobre o game Assassin´s Creed Unity um dos pontos que merecem a atenção do professor pesquisador, já que o jogo é bastante complexo, é que ele necessita de requisitos operacionais altos em computadores e consoles, dessa forma podendo ser impossibilitado a sua utilização em escolas com infraestruturas precárias. Sobre o tempo escolar, o autor cita que em termos gerais, o Ensino Fundamental possui três aulas de História por semana, enquanto o Ensino Médio apenas duas, estas com 50 minutos de duração, ao refletir sobre os dois jogos que analisa em seu trabalho conclui que o Assassin´s Creed Unity, jogo comercial e conhecido, necessita de cerca de 100 horas para completa-lo, enquanto o jogo Tríade, jogo educacional e menos conhecido, de apenas 2 horas. A complexidade, portanto figuraria como um impeditivo para a exploração da narrativa do jogo como um todo, criando a necessidade de um planejamento compromissado do professor que escolhe a inserção de jogos digitais em suas aulas, de forma que alinhe a proposta pedagógica e seja viável em termos estruturais e temporais. A preocupação com o planejamento é citada na totalidade dos trabalhos analisados, mas as dificuldades estruturais se apresentam como contornáveis, se o professor tiver clareza do tipo de atividade a realizar e dos objetivos dessa atividade.
Um dos elementos formadores para essa clareza dos professores é justamente a análise prévia de diferentes jogos e das suas possibilidades. Esse é o principal diálogo que os trabalhos acadêmicos sobre jogos e ensino de história se propõem a realizar. A maioria toma como objeto um ou mais jogos e se apresenta como um elemento dessa pesquisa prévia. Assim, pesquisa acadêmica se apresenta, de forma indireta ou direta como uma ferramenta de auxílio para qualquer professor que se interesse em utilizar o jogo em sala de aula. Em Peixoto, por exemplo (2016) temos a análise de dois jogos digitais, um com foco comercial e outro desenvolvido por uma universidade com o intuito educacional, sendo eles Assassin´s Creed Unity e Tríade – Igualdade, Fraternidade e Liberdade, respectivamente. Ambos têm a temática histórica da Revolução Francesa. O primeiro é produzido pela Ubisoft, uma das maiores empresas do entretenimento digital atualmente, e que por isso, conta com investimentos astronômicos, seja em aspectos técnicos, quanto de marketing; no segundo game, vemos que ele é fruto de um financiamento, portanto, conta com recursos reduzidos, que foram desenvolvidos na Universidade do Estado da Bahia.
O autor se dedica a analisar a concepção de História presente em tais jogos digitais, de maneira que busca entender de que forma o passado é representado por meio da tecnologia digital. Em Assassin´s Creed Unity, observa o autor, a História que se apresenta é a tradicional, que traz seus enfoques para a elite, com grandes nomes e sem muitas contradições, e em momento onde o povo devia ter papel de protagonismo, segundo o autor, ele parece servir mais como ambientação. O argumento se estende quando há protestos, que não explicitam ao jogador a motivação, podendo assim ocorrer um sentimento de bagunça coletiva e não de revolução.
No jogo Tríade, devido a natureza diferente do jogo, se cria uma certa esperança quanto a abordagem crítica da História, mas de acordo com Peixoto, isso não ocorre, tendo em vista que sua argumentação recorre a História Causal e transfere os ideais da Revolução para a narrativa de injustiça contra a nobreza, já que sua protagonista é de origem nobre e não há atuação do Terceiro Estado e dos Sans-culottes durante o gameplay.
Ambos os jogos digitais ambientados na Revolução Francesa não demonstram a complexidade do acontecimento. Esse aspecto problemático não tira legitimidade da utilização destes games em sala de aula, apenas reforça o papel do professor em demonstrar erros conceituais, a complexidade do tema, com o auxílio de outras fontes documentais. Dessa forma a aula se torna não apenas jogar pelo entretenimento, mas utilizar de todas as potencialidades para criticar períodos históricos deixando claro o contexto de produção do produto em si.
Neto (2021) se dedica a problematizar Total War, mas caminha em uma perspectiva diversa, buscando em um primeiro momento estabelecer a força que a narrativa hetornormativa tem dentro do universo dos jogos, para, na sequência, compreender e apresentar que tipo de contribuições dos jogos digitais históricos podem ter em um Ensino de História, preocupado com a desconstrução dessa narrativa. Só então, passa a construir sua análise, centrada na perspectiva de gênero, sobre as representações de mulheres no jogo digital Total War. O entendimento do autor é justamente de que a mídia eletrônica não substitui nem serve como espaço de ilustração de datas e fatos, mas sim que deva ser encarado como um elemento de reforço das ideias e conceitos em quem joga sobre quais os papéis das mulheres e como elas ocupam o espaço na sociedade . O papel dessa mídia em sala de aula, seria, para além da inovação, o papel da crítica, em uma busca para que as narrativas sejam diversas e abrangentes, desconstruindo os espaços de limitação inerentes em algumas narrativas mais tradicionais.
Outro tipo de abordagem se faz presente, em três diferentes trabalhos, centrados na produção dos alunos. Assim, temos pesquisas exploratórias de jogos encarados como ferramentas que levam educandos e professores a se aventurarem na elaboração de situações problemas que podem ser levadas na sala de aula, o que consideramos um avanço recente, já que até 2019, não apareciam investigações com esse objetivo. Assim, o trabalho de Marcelo Marques, de 2019, se propõe a analisar a produção de um jogo de histórias interativas por meio da utilização dos softwares Twine e Storybird em uma escola pública de ensino médio no município de Restinga Sêca. Ou os trabalhos de Nilton Torquato e Lucas Pereira, que partem de outras plataformas com o mesmo objetivo. O que esses autores tem em comum é o caminho de seu embasamento em que utilizam de um vasto corpo teórico sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem comum.
Por exemplo, Watanabe (2019) se preocupa em apresentar a teoria construtivista, por isso utiliza de John Dewey, Jean Piaget e Lev Vygotsky. Em Dewey apresenta a crítica a educação tradicional, além de definir a educação com um fato social, ou seja, que forças agem sobre um indivíduo para o modelar na sociedade, e é entendendo este aspecto que Dewey direciona suas discussões a necessidade de uma escola ativa, que leva em conta as experiências dos alunos para a construção do currículo. Na utilização deste teórico, percebe-se a intenção de legitimação de um currículo atual que construa o aluno e que seja construído por ele. Em Jean Piaget, Watanabe busca estabelecer as bases da construção da inteligência humana, através de sua teoria de Epistemologia Genética, descreve processos de equilibrações sucessivas, responsáveis pelo adquirir o conhecimento. Em outras palavras, as estruturas cognitivas do ser humano buscam sempre estar em harmonia, quando o indivíduo tem contato com algo novo (neste caso podendo ser um fato histórico) há a tentativa e o erro pelo desconhecimento, o que leva a desequilibração das estruturas cognitivas, que buscam novamente a harmonia por meio do entender o novo. Na utilização de Piaget, a autora demonstra que o interacionista tem seu uso na educação pensada para métodos mais ativos, que favorecem ao aprendizado, dessa forma podemos pensar nos jogos digitais como um recurso que além de estimular, permite ao aluno errar e receber feedbacks de maneira muito mais rápida e eficaz em comparação com os métodos da escola tradicional.
Cláudia Watanabe também utiliza de Vygotsky para aprofundar a discussão iniciada em Piaget. Por meio do interacionismo dialético-material, Lev, explica haver criações e recriações da estrutura mental por meio da interação entre indivíduo e sociedade, isso incluí os produtos produzidos por ela, como por exemplo, os videogames. Outro fator muito conhecido nas teorias de Vygotsky é o fator de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que Watanabe descreve que ´´corresponde à diferença entre o desempenho genuíno da criança e o desempenho quando praticado em regime de colaboração com outros indivíduos“ (2019, p. 73).
Piaget e Vigotski são autores comuns e aparecem na totalidade de trabalhos analisados, em maior eou em menor grau. Nesse sentido, os jogos são tomados como elementos de regime de colaboração muito útil a aprendizagem de novos conhecimentos, que são localizados como uma característica do jogo digital de maneira geral e do jogo eletrônico especificamente. Outro teórico que aparece com frequência é James Paul Gee (1948-). Neto (2021) o utiliza para observar alguns aspectos quanto as vantagens obtidas nos videogames, como por exemplo, ao colocar que os jogos digitais tornam o jovem mais crítico e reflexivo por estarem em constante aprendizado. O maior problema em definir que uma característica em potencial é tão poderosa, capaz de tornar um jovem crítico é que isso desconsidera por exemplo, que a produção deste jogo digital está contextualizada no capitalismo e na sociedade neoliberal, esta que não investe em criticidade nem em currículos escolares quanto menos em produtos de entretenimento. A ideia não é desvalidar que o indivíduo possa se tornar crítico ao jogar videogame, mas sim de lembrar que isso acontecerá somente se o aprendiz dispor de uma formação crítica, ou seja, o papel do professor neste contexto é de mediador, sem isso, o que garante que o conteúdo presente no jogo virtual não seja absorvido de maneira superficial e acrítica?
Um dos maiores, senão o principal desafio da educação é formar o aluno para que ele seja crítico, pois vários percalços são encontrados no processo de formação, como por exemplo, o currículo que transborda de informações, mas que oferece pouca carga horária, conciliar o escasso tempo com o formar crítico pode ser uma tarefa bastante complexa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
A formação crítica entendida por Bittencourt (2018) deverá acontecer na escola para que os alunos possam estar capacitados em outros ambientes como o ciberespaço e assim fazerem uso crítico do ambiente. O ciberespaço é um conceito pensado por Pierre Lévy que se caracteriza por não possuir limites físicos para a interação entre usuários, a produção e compartilhamento de conteúdo de forma quase instantânea, além do aumento de possibilidades acesso à informação e a construção coletiva de conhecimento. A inserção das diferentes mídias figuraria como uma ferramenta para esse processo.
Isso significa que a escola tem o desafio de não mais ser a única fonte de conhecimento e de receber alunos que dispensam características de passividade, por atuarem muitas vezes como produtores de conteúdo na internet, por exemplo, nesse espaço que podemos pensar a utilização dos jogos digitais para a atualização da maneira da escola dialogar com o aluno, fazê-lo primeiramente aprender a ser crítico, como nas discussões que envolvem o papel do professor como mediador no processo de aprendizagem com videogames, para que possa, no ciberespaço, também manter-se em processo de questionar, investigar e realizar hipóteses com base na ciência.
Esse processo de utilizar videogames pensando na formação crítica, é entendida por Torquato (2018) e Marques (2016), através do método ativo contido nos jogos digitais, que coloca o aluno como centro da aprendizagem e também exige do professor uma formação continuada, essencial para que a educação se mantenha em diálogo com a sociedade de rápidas transformações.
Torquato (2018) continua a discussão definindo que o papel da História na formação crítica é o de dar capacidade ao aluno de historicizar, de entender conceitos e acontecimentos, com o olhar do presente, voltado ao passado. Nessa mediação do conhecimento, o aluno assume o papel ativo da interação com o saber, que no ambiente tecnológico significa, o direcionamento para uma atitude crítica, assumindo o papel de ator social.
Como muito discutido anteriormente, algumas dificuldades são encontradas na busca pela formação crítica e a utilização dos jogos digitais, como por exemplo, o currículo. Marques (2016) acha necessário que haja uma reformulação completa do currículo para responder as demandas do mundo atual, esta visão é diferente da apresentada por Bittencourt (2018), que acredita não ser necessário uma reforma completa no currículo, mas a atualização da linguagem escola/aluno e dos métodos de ensino, abrindo assim a possibilidade para uma inserção dos videogames.
Marques (2016) assim como Watanabe (2019), reflete sobre a semiformação – assunto já abordado no tópico de problematizações em torno dos jogos digitais para o ensino de História -, e é relembrado neste momento porque tal condição está implícita na crise da educação atual. É muito difícil imaginar uma efetiva formação crítica quando conhecimentos são transmitidos de modo fragmentado, o investimento na educação é reduzido, o currículo inflado e o tempo reduzido, assim, algumas das discussões elencadas podem ser úteis para uma possível atividade que envolva tecnologias atuais, como os jogos digitais.
Nesse momento podemos entender que as pesquisas quando abordam a formação se dirigem naturalmente para a formação dos alunos da educação básica, porém, como podemos esperar que haja grandes transformações na educação sem que nos voltemos a pensar a formação docente. O ato de se tornar professor exige uma postura reativa, criativa, ética e contínua, assim, Neto (2021) traz uma importante reflexão que diz respeito a entender os jogos digitais por mais que não o use em sala de aula, irá entender do contexto dos seus alunos e as formas como se relacionam com as informações.
Todo o argumento do autor está fundamento no fator dos videogames serem verdadeiros espaços de formação, com as situações problemas, na qual o jogador, voluntariamente, se dispõe a enfrentar, aprimorar e superar, mas também porque proporcionam uma representação do passado que até então poderia estar sendo abstrata demais para que houvesse a compreensão por parte do aprendiz.
Podemos definir que o professor ao entender os jogos digitais, estará se aproximando do universo do aluno, podendo entender também quais são as formas de aprender destes indivíduos (Pretto, 2018). O autor também estabelece uma das metáforas mais precisas para pensar nesse contexto, ao comparar que, as atualizações na educação deveriam ser mais semelhantes com as de Softwares, como jogos digitais e aplicativos. Atualmente, é muito comum, jogos digitais e aplicativos receberem atualizações, em outras palavras, através de novos arquivos disponibilizados pelas empresas produtoras, têm-se melhorias, correções e o acréscimo de conteúdo nas aplicações, enquanto isso, a educação demora para se atualizar e quando finalmente parece ter evoluído, está novamente atrasada.
Pretto (2018) não somente propôs que a formação crítica relacionada aos videogames esteja presente para os alunos e professores, como também, realizou uma oficina sobre jogos virtuais com professores de diversas disciplinas escolares. O objetivo era de refletir sobre a possibilidade de uso de jogos digitais em todas as matérias, ou se a História, por seu caráter narrativo, levava vantagem sobre.
O resultado foi que o pesquisador observa que não somente há esta possibilidade, como existe um interesse despertado ao entender a ferramenta (jogos digitais) que até então era desconhecida para muitos. Os professores escolheram jogos que entenderam ser possível de assimilar o conhecimento trabalhado em sala de aula e assim observaram que os jogos digitais apresentavam possibilidades que iam além do objetivo da oficina.
Outro aspecto que pode ser observado durante as pesquisas é que tanto os alunos como os professores, às vezes desconhecem de todas as funcionalidades de seus companheiros do dia a dia, os celulares, e que se mostraram surpresos e inseguros ao realizar a descoberta. Não haveria a possibilidade de formar alunos críticos numa sociedade tecnológica onde nem aluno, nem professor, tem real entendimento da tecnologia do cotidiano.
Observamos nesse momento, que a formação crítica a muito estudada, agora tem um novo obstáculo, formar e capacitar para uma sociedade rápida e tecnológica, a escola não pode mais negar a tecnologia, então entendê-la e utilizar de seus aspectos positivos é primordial. Esse é um ponto central para todos os trabalhos referendados durante essa pesquisa.
Assim os pontos de confluência estão estabelecidos: há entre os pesquisadores alguns consensos importantes, em torno da ideia de que jogos podem ser incluídos como ferramenta de criação e problematização. Sobre a necessidade de aprofundamento dos estudos. Sobre o fato de que entender jogos digitais passa por entender a formação de pensamento e posicionamentos.
Esta revisão de literatura, buscou contribuir para o pensar sobre o ensino de História, em relação ao uso de jogos digitais. Chama a atenção o aumento nos últimos anos, no número de investigações científicas sobre o tema, mas esse ainda é um cresimento tímido, quanto tomamos em comparação a pesquisa acadêmica no Brasil e no campo de ensino de história como um todo. Essas são questões de que os pesquisadores tem consciência, como a de falta de orientação especializada sobre o assunto, o pouco acesso e diálogo entre pesquisas e pesquisadores, a pouca presença de pesquisadoras mulheres nessa temática, explicada pelo histórico de opressão e exclusão, além da falta de incentivo governamental para o planejamento e execução de projetos envolvendo videogames e ensino e a consolidação do mercado nacional – encarados como elementos de divulgação e ampliação de espaços.
Longe de estabelecer os jogos digitais como solução para os problemas enfrentados na educação, os diferentes trabalhos apontam a importância do professor e que o interesse em utilizar jogos digitais como ferramenta didática, em conhecer os estudos sobre a temática, conhecer também os problemas que acompanham os videogames seja uma constante em cursos de formação, por exemplo, para que as habilidades de crítica sejam parte das discussão da formação de pesquisadores e professores. Podemos dizer que a cultura de games se popularizou na última década, muito disso devido à ampliação do uso das redes sociais, que “podem ser entendidas como um tipo de relação entre seres humanos pautados pela flexibilidade de sua estrutura e pela dinâmica entre seus participantes” (MARTINO, 2015, p. 55). Essas redes são horizontais e sem hierarquias rígidas, onde vínculos podem se formar ou acabar a qualquer momento. As discussões geram ações no mundo físico, já que ultrapassam fronteiras criando relações entre indivíduos ou comunidades separadas em diferentes espaços geográficos. Uma educação libertadora e comprometida deveria considerar as discussões do campo como parte dos estudos e pesquisas em história e ensino. O avanço na compreensão dos diferentes processos de construção de saberes devedores de artefatos culturais como os jogos eletrônicos pode, permitir que, enquanto professores e pesquisadores possamos avançar, tanto na crítica do processo de enfraquecimento da racionalidade frente a experiencia de mundo quanto no entendimento desta dinâmica entre o conhecimento científico e a “esfera da vida prática”. Isso tenciona o nosso entendimento e a nossa relação com os diferentes canais do conhecimento, com a ideia da produção do conhecimento em si, e especialmente com a função que estes saberes e as instituições ligadas a eles, ocupam em nossa sociedade. As ciências humanas, para além de sua própria crise de paradigmas tem tido que lidar com estas tensões de tempos em tempos. Esse texto busca estabelecer sua contribuição nesse quadro muito mais amplo e complexo.
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