REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10724857
José Silva Lima*
RESUMO
A percepção dos professores do ensino fundamental acerca da aprendizagem pode variar de acordo com diferentes contextos, experiências e abordagens pedagógicas. Vários fatores podem influenciar a visão que os professores têm sobre como os alunos aprendem e como podem facilitar esse processo. Algumas questões e temas relevantes podem ser explorados para entender melhor essa percepção: Teorias de aprendizagem: Investigar se os professores estão familiarizados com as teorias de aprendizagem de diferentes autores, como Vygotsky, Skinner e Piaget, e se aplicam essas teorias em sua prática pedagógica. Abordagens Pedagógicas: Explorar as estratégias de ensino utilizadas pelos professores. Eles adotam métodos mais tradicionais, como aulas expositivas, ou incorporam abordagens mais construtivistas, que incentivam a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem? Relação com as Habilidades Socioemocionais: Considerar se os professores reconhecem a importância das habilidades socioemocionais no processo de aprendizagem. Eles incorporam atividades que promovem o desenvolvimento emocional e social dos alunos? Desafios e Barreiras: Identificar os desafios e as barreiras que os professores enfrentam ao facilitar a aprendizagem. Isso pode incluir falta de recursos, turmas superlotadas, diversidade de habilidades dos alunos, entre outros. Adaptação à Diversidade: Verificar como os professores lidam com a diversidade de estilos de aprendizagem, ritmos e necessidades dos alunos. Eles adotam abordagens diferenciadas para atender a essa diversidade? Avaliação da Aprendizagem: Entender como os professores avaliam o progresso dos alunos. Eles utilizam métodos variados de avaliação, incluindo avaliações formativas, feedback construtivo e projetos práticos? Formação Continuada: Investigar se os professores têm acesso a oportunidades de formação continuada e se buscam atualizar seus conhecimentos sobre teorias e práticas educacionais. Realizar entrevistas, pesquisas ou grupos de discussão com os professores do ensino fundamental pode fornecer uma compreensão mais aprofundada de suas percepções sobre aprendizagem e como essas percepções influenciam suas práticas diárias. Esse tipo de investigação pode ser valioso para aprimorar estratégias educacionais e apoiar o desenvolvimento profissional dos docentes.
Palavras chaves: Professores. Educação. Aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
Com a finalidade de compreender a forma como ocorre o processo de aprendizagem é fundamental evitar lapsos metodológicos na área da educação e da pedagogia. O Reconhecimento, do centro neurobiológico da aprendizagem, permite ao professor uma percepção de qual a estratégia mais viável para seus alunos, de acordo com seus ritmos e respostas aos estímulos. Evita-se, por exemplo, rótulos de distúrbios de aprendizagem a indivíduos que possuam, apenas, uma dificuldade de aprendizagem.
Na literatura tem-se notado que o avanço da educação depende da qualidade da formação de professores. Além disso, também é percebido o destaque da necessidade do professor compreender como ocorre o processo de aprendizagem tanto cognitivo, como biológico. No entanto, mesmo que a literatura deixe clara a necessidade da compreensão do processo de aprendizagem por parte desses profissionais e estudiosos, a presente pesquisa questionou se os professores conhecem como o processo de aprendizagem ocorre.
Para tanto, objetivou-se avaliar a percepção dos professores sobre o processo de aprendizagem. Como objetivos específicos, avaliou-se tal percepção de acordo com o gênero do professor, se este possuía alguma capacitação ou formação na área, como também o ano escolar e a disciplina que o profissional lecionava.
A discussão sobre a formação de professores neste início de século é fundamental para compreendermos o papel crucial que os educadores desempenham na construção e desenvolvimento da sociedade. As prioridades estabelecidas para a formação de professores nos cursos de licenciatura desempenham um papel central nesse processo, especialmente considerando as novas diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação em 2002.
O contexto educacional passou por mudanças significativas nas últimas décadas, refletindo em novas abordagens pedagógicas, tecnologias emergentes e uma compreensão mais ampla da diversidade e inclusão. Diante desses desafios, as instituições de ensino superior e os cursos de licenciatura precisam se adaptar para formar professores preparados para enfrentar os desafios contemporâneos.
As novas diretrizes estabelecidas em 2002 pelo Conselho Nacional de Educação podem incluir aspectos como a valorização da prática docente, a integração de tecnologias educacionais, a formação para a diversidade cultural e a inclusão de métodos inovadores de ensino. A formação de professores deve ir além do repasse de conhecimentos específicos de uma disciplina e incorporar habilidades pedagógicas, sociais e emocionais necessárias para lidar com a complexidade da sala de aula moderna.
Nesse contexto, a didática desempenha um papel crucial. Ela é responsável por estudar e sistematizar os métodos e técnicas de ensino, considerando as características dos alunos, os objetivos educacionais e as condições do ambiente de aprendizagem. A didática também deve estar alinhada com as novas diretrizes, incorporando abordagens inovadoras, métodos ativos de aprendizagem, avaliação formativa e práticas que promovam o desenvolvimento crítico e criativo dos alunos.
Além disso, a formação de professores precisa contemplar a atualização constante, permitindo que os educadores estejam preparados para lidar com as mudanças na sociedade e na educação ao longo de suas carreiras. A formação continuada e o estímulo à pesquisa e reflexão sobre a prática docente são aspectos essenciais para garantir que os professores estejam sempre aptos a enfrentar os desafios em evolução na educação.
Em resumo, a discussão sobre a formação de professores neste início de século deve considerar as prioridades estabelecidas para os cursos de licenciatura em conformidade com as diretrizes do Conselho Nacional de Educação. A integração efetiva da didática nesse processo é vital para formar educadores capacitados, reflexivos e preparados para contribuir de maneira significativa para o desenvolvimento da educação no século XXI.
2. ÊNFASE NA APRENDIZAGEM E “APRENDER A APRENDER”
O momento atual, caracterizado pelo foco na aprendizagem, destaca a expressão “aprender a aprender”. Aqui, a centralidade passa a ser o aluno como sujeito ativo, criativo e capaz de dominar os processos de aprendizagem. A aprendizagem é definida em termos de competências alinhadas às demandas do mercado de trabalho.
A perspectiva atual reflete uma mudança em direção à preparação do aluno não apenas como detentor de conhecimentos adquiridos na prática, mas como um sujeito intelectualmente ativo e produtivo. A expressão “aprender a aprender” assume uma abordagem neoliberal, vinculada à flexibilidade do trabalhador e à constante atualização para atender às demandas em constante mudança do mercado de trabalho.
Observa-se também uma mudança na valorização da didática, com uma possível perda de espaço em uma dimensão mais ampla. A ênfase agora recai nas didáticas específicas e metodologias das áreas de conhecimento, refletindo a necessidade de formar profissionais capazes de lidar com as exigências complexas do mundo contemporâneo.
Apesar dos indicadores desfavoráveis para a área da didática, compreender esse novo momento é um desafio importante. É crucial analisar e sistematizar os processos de formação de professores, considerando o papel da didática no contexto das atuais propostas educacionais e as demandas do mercado de trabalho.
3. FORMAÇÃO DOCENTE E A TECNOLOGIA
Muitas coisas deverão mudar nas escolas para que a informática seja considerada uma melhora na educação e signifique uma transformação educativa. Esta mudança não depende apenas dos professores. São eles que terão que modificar seu papel e sua responsabilidade, com o apoio da direção, da administração e da sociedade. (SANCHO, 2006).
Para Sancho (2006, p. 31) “as escolas planejarão a utilização de recursos tecnológicos como um investimento na capacidade dos alunos de adquirir sua própria educação”. Conforme Piccinini (2009, p. 16) “a escola não pode dispensar o uso das tecnologias na aprendizagem de seus alunos, caso contrário, tem de estar cada vez mais introduzindo estes meios para estar formando o aluno não só com o diploma, mas sim para a vida”.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais da Matemática (PCNs), os dias atuais exigem a reformulação urgente dos objetivos, a revisão dos conteúdos e a busca de novas metodologias que sejam compatíveis com a necessidade da sociedade. (BRASIL, 1997).
Para a utilização do computador como material didático em sala de aula, é necessário que o professor selecione os softwares mais indicados para cada conteúdo, fazendo com que o aluno interaja com o programa, de forma que construa seu conhecimento e avance sua aprendizagem. (BRASIL, 1997). Para Niskier (1993, p. 101) “a aplicação da informática na educação requer grandes investimentos nas áreas de ensino e da pesquisa, para que haja uma interação de todo o processo tecnológico.”
Mas precisa-se ter consciência de que a inclusão da informática na educação matemática não depende apenas de elaborar aula, planejando usar o computador como auxílio. É necessário investir em capacitações periódicas para os professores e mantê-los atualizados com os métodos de ensino utilizando os softwares matemáticos que a cada dia se inovam.
Para implantar ou reformular um projeto de informática na educação podemos optar por uma metodologia a partir dos seguintes passos: diagnóstico tecnológico da escola, do professor e do aluno; plano de ação; capacitação dos docentes; conhecimento e pesquisa de softwares; elaboração do projeto pedagógico com o uso da informática na educação; implantação e avaliação do projeto e replanejamento. (TAJRA, 2008, p. 80)
Segundo Tajra (2012, p. 65), “para que os professores se apropriem de softwares como recurso didático, é necessário que estejam capacitados para utilizar o computador como instrumento pedagógico.” A mesma autora reforça sua ideia afirmando que “por meio da capacitação os professores vão conhecer os vários recursos que estão à sua disposição e, a partir daí, efetuar a adequação do software à necessidade educacional”.
Diante disso, cabe ao professor a função de buscar novos conhecimentos sobre as tecnologias que podem ser utilizadas nos conteúdos matemáticos, sempre dando oportunidades aos alunos para expor o que eles sabem e suas maiores dificuldades no manuseio do computador como ferramenta didática.
4. A PROFISSÃO DOCENTE: TRANSMISSÃO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Ao longo da história, a concepção da função de professor, tal como a entendemos hoje – abrangendo a transmissão de conhecimentos cultural e socialmente valorizados – não surgiu de imediato. O caminho até a configuração atual dessa figura foi marcado por uma evolução gradual. Desde os tempos da Grécia antiga, o papel do professor sempre ocupou um lugar de pouco prestígio social. Somente no século XVIII é que se observa um encorajamento para que o educador se torne um profissional dedicado exclusivamente ao ensino, demandando, assim, uma formação específica. Nesse contexto, o Estado passou a exercer maior controle sobre as questões políticas, sociais e, consequentemente, sobre a educação. Nesse contexto, os docentes são vistos como “clérigos-leigos” (NÓVOA, 1991a).
Nesse século, no que se refere à profissionalização docente e à dimensão enquanto trabalhador, os professores avançam bastante porque passa a haver certa “seleção” dos docentes por conta da estatização do ensino. O Estado pretende formar uma categoria que acate suas ordens, as quais essas – incluíam que os professores abrissem mão de seus conhecimentos populares, de sua maneira antiga de ensinar para abraçar uma nova ideologia imposta pelo Estado.
Segundo Nóvoa (1991a), temos uma aquisição da identidade por parte dos professores, pois passam a ser considerados como funcionários do Estado. Os professores agora brigam por direitos, como autonomia e independência, diante dos párocos e dos “notáveis locais”. A partir desse momento, o Estado exige e oferece uma permissão para ensinar, que só era obtida por meio de um concurso ou exame.
Esse momento é muito importante para a história da profissão docente, porque é a partir dele que temos a opção pela profissão. No fim do século XIX e início do XX, a categoria docente reivindicava “a melhoria do estatuto, o controle da profissão e a definição de uma carreira” (NÓVOA, 1991a, p.128) e com o advento do Movimento da Educação Nova (anos 1920), surge o modelo de professor como profissional.
Também conhecido como Movimento da Escola Nova, consistiu em um movimento de renovação do ensino de caráter mundial, mas especialmente divulgado na Europa, na América do Norte e no Brasil, ocorrido no início dos anos 20 do século XX. Os primeiros grandes inspiradores da Escola Nova foram o filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e os educadores Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Friedrich Fröebel (1782-1852).
Hoje o construtivismo se tornou mais uma espécie de slogan do que uma forma realmente de compreender o desenvolvimento intelectual do aluno. Pesquisas como a de Chakur et al. (2004), Massabni (2005) e Silva (2005) evidenciaram uma grande confusão entre a teoria de Piaget e o que os professores entendem por construtivismo. Em virtude do aligeiramento com que vem sendo divulgada a teoria de Piaget nas escolas e das exigências que são feitas aos professores pelos documentos e órgãos oficiais, os professores tendem a modificar sua prática, muitas vezes abrindo mão de seu papel de educadores para assumir o que acreditam ser uma posição construtivista.
Para o professor enquanto profissional é muito importante manter seu papel como alguém que tem o poder de interferir diretamente na situação educativa, realizando a transmissão dos conteúdos válidos às novas gerações e, assim, o professor opta por continuar exercendo uma prática tradicional para ter certeza de que ainda exerce seu antigo papel.
Desde o final do século XX, até os dias atuais, autores como Fontoura (1992), Vianna (1999) e Paganini-da-Silva (2006) – nosso próprio estudo -, indicam certa crise na identidade do professor. E autores como Dias-da-Silva (1998), Esteve (1995; 1999), Nacarato et al. (2000) e Lourencetti (2004) apresentam concepções que indicam um cenário de crise na profissão docente, no qual os professores aparentam vivenciar um estado de solidão, falta de motivação, desorientação em suas abordagens, sobrecarga de responsabilidades e desvalorização profissional. Estão submetidos a níveis de estresse, e em seu dia a dia, sofrem impactos diretos das novas políticas públicas. Nesse sentido Nóvoa (2002), indica que a profissão docente vive grandes dilemas, o dilema da comunidade que requer uma redefinição do sentido social de seu trabalho, o dilema da autonomia que requer um repensar o trabalho docente em uma lógica de projeto e colegialidade e o dilema do conhecimento que diz respeito ao reconstruir o conhecimento profissional tendo como partida uma reflexão da prática.
Entendemos que a profissionalização docente está relacionada às circunstâncias que os professores enfrentam para se firmarem enquanto profissionais. Para Cunha (1999), essa profissionalização é um,
[…] processo histórico e evolutivo que acontece na teia das relações sociais e refere-se ao conjunto de procedimentos que são validados como próprios de um grupo profissional, no interior de uma estrutura de poder.
A identidade profissional docente é um dos aspectos relacionados à esta profissionalização, que se encontra atrelado ao conceito de profissionalidade docente.
A questão da identidade do professor é foco de pesquisas empíricas já há algum tempo. Algumas pesquisas (LIMA, 1996; CERISARA, 1996; GIESTA, 1994, 2001; LOURENCETTI, 2004) reforçam as ideias sobre a identidade do professor direta ou indiretamente e outras se referem mais especificamente à questão da identidade profissional do professor, como é o caso de Vianna (1999), Chakur (2001), Mogone (2001), Souza (2005) e nosso próprio trabalho (PAGANINI-DA-SILVA, 2006).
Partindo das considerações dessas pesquisas e das teorizações de autores citados acima, estabelecemos a identidade profissional docente como um percurso em constante evolução, de natureza subjetiva, que se molda pelas trajetórias pessoais e sociais. Esse processo permite a construção, desconstrução e reconstrução, conferindo significado ao trabalho e focando na imagem e autoimagem social associadas à profissão. Além disso, legitima-se por meio da conexão e pertencimento à comunidade educacional.
É possível perceber pelo panorama apresentado que a constituição da identidade docente é um processo complexo e que envolve diversas relações e campos teóricos, bem como pontos a serem analisados com maior rigor. Entretanto, foi possível, em trabalhos anteriores (PAGANINI-DA-SILVA, 2006), observar que a formação da identidade enfrenta diversos obstáculos em seu desenvolvimento, seja devido aos desafios decorrentes do novo ambiente social introduzido pela modernidade, seja pelas influências históricas persistentes na profissão docente. Acredita-se que esses dois fatores, em particular, têm repercussões significativas na dimensão pedagógica da profissão docente. E imaginamos que justamente esses dois pontos trazem implicações para a dimensão pedagógica da profissionalidade docente.
A transmissão dos conhecimentos acumulados socialmente é vista ainda hoje como a função essencial da escola, tornando-se também o centro da função docente. Entendemos que tal concepção está atrelada originalmente às ideias do sociólogo Émile Durkheim, bem como às concepções positivistas. É possível nos perguntarmos até se a maneira como essa transmissão acontece não obedece aos modelos antigos e medievais em que o centro era a exposição oral, a memorização, a leitura e o cálculo em uma constituição em que imperam as tradições e as submissões.
Como a literatura educacional vem apontando em diferentes campos (Política e Gestão, Psicologia, Sociologia, Prática Pedagógica), compreender a função da escola como meio de reprodução, pretendendo manter a sociedade atual, bem como ser esta a função do professor nos parece um tanto quanto aligeirado, considerando a sociedade e a realidade atual e especialmente considerando o papel do aluno como mero receptor. As relações com o conhecimento sofreram alterações desde o século XIX e continuam sofrendo a cada dia. É urgente repensar o professor da atualidade e o que pretendemos para o futuro da educação.
Há uma concepção de construção de conhecimentos que vem sendo ressaltada por diferentes autores (PIAGET, 1973a, 1978a; DELVAL, 2007; DEMO, 2009; NÓVOA, 2009; BECKER, 2010). Os autores ressaltam a importância de o professor considerar a aprendizagem como um processo de construção do conhecimento como sendo parte de sua função.
Para Delval (2007, p. 218),
[…] a função de professor não basta conhecer o conteúdo das matérias, mas há que se conhecer também aos alunos e ser capaz de criar situações de aprendizagem. Assim, pois, o contato da criança com o professor é algo indispensável que contribui muito para o seu desenvolvimento. O professor desempenha três funções fundamentais: é um modelo para o aluno, é um animador social e é um criador de situações de aprendizagem.
É fato que o que vemos atualmente ainda é a reprodução pura e simples de modelos anteriores ao século XX, que desconsideram as descobertas e a ciência atual a respeito do campo educacional. Por isso, autores como Delval (2007), Demo (2009) e Becker (2010) concordam que a aprendizagem na relação ensino-aprendizagem é, muitas vezes, desconsiderada e o ensino ocorre “de forma autoritária e os estudantes ficam em segundo plano, o que explica o escasso rendimento que os escolares têm em sua aprendizagem” (DELVAL, 2007, p. 24). E a escola vem perpetuando a importância da palavra e do texto escrito em detrimento das atividades práticas, herança esta, segundo Delval (2007), da Grécia antiga.
5. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR.
A avaliação da aprendizagem no contexto escolar é um processo complexo e essencial que visa compreender o progresso dos alunos, identificar áreas de melhoria e informar as práticas pedagógicas. Além de ser uma ferramenta para mensurar o conhecimento adquirido, a avaliação desempenha um papel crucial no direcionamento do ensino, adaptando estratégias para atender às necessidades individuais dos estudantes.
A abordagem avaliativa abrange diferentes momentos e aspectos, proporcionando uma compreensão abrangente do desenvolvimento do aluno. A avaliação pode ser dividida em três categorias principais: diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica ocorre no início do processo educacional e visa identificar as habilidades e conhecimentos prévios dos alunos. Essa fase permite que os educadores compreendam o ponto de partida de cada estudante, personalizando o ensino de acordo com suas necessidades individuais.
A avaliação formativa, por sua vez, é contínua e ocorre durante todo o processo de aprendizagem. Envolve feedback regular, proporcionando aos alunos informações específicas sobre seu desempenho e orientações para melhorias. Essa abordagem visa não apenas medir o aprendizado, mas também aprimorá-lo ao longo do tempo.
A avaliação somativa é realizada ao final de uma unidade, semestre ou curso. Ela resume o desempenho global do aluno e fornece uma visão mais abrangente do conhecimento adquirido. Esse tipo de avaliação é frequentemente utilizado para atribuir notas e certificar o progresso acadêmico.
É crucial que a avaliação da aprendizagem seja guiada por princípios fundamentais, tais como justiça, validade e confiança. Deve ser justa, levando em consideração a diversidade de habilidades e estilos de aprendizagem dos alunos. A validade assegura que a avaliação realmente meça o que se propõe a medir, enquanto a confiança busca garantir a consistência e a confiabilidade dos resultados. Conforme discutido por Stiggins (2002), a avaliação autêntica e formativa, que fornece feedback contínuo, é essencial para o aprimoramento do aprendizado.
Além dos instrumentos tradicionais, como provas e exames escritos, a avaliação pode envolver trabalhos práticos, projetos, observações e portfólios, permitindo uma abordagem mais holística do desempenho do aluno.
O feedback construtivo é uma peça-chave no processo de avaliação (Hattie & Timperley, 2007) desempenha um papel crucial na avaliação, orientando os alunos no processo de aprendizagem. Esse retorno não deve apenas apontar erros, mas também destacar conquistas e oferecer sugestões para aprimoramento. Em um mundo cada vez mais digital, a integração de tecnologias educacionais pode enriquecer as práticas avaliativas. Plataformas online, ambientes virtuais de aprendizagem e ferramentas interativas podem diversificar as estratégias de avaliação, tornando o processo mais dinâmico e envolvente.
Ao adotar práticas avaliativas inclusivas, os educadores reconhecem a diversidade de habilidades e necessidades dos alunos, buscando garantir que todos tenham oportunidades justas de demonstrar seu aprendizado.
Em síntese, a avaliação da aprendizagem é um componente fundamental do ambiente escolar. Quando realizada de forma criteriosa, equitativa e alinhada aos objetivos educacionais, ela contribui não apenas para aferir conhecimentos, mas também para promover a excelência acadêmica e o desenvolvimento integral dos estudantes.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nas análises realizadas e nos dados obtidos, fica evidente a importância do conhecimento acerca do processo de aprendizagem, especialmente para profissionais da educação, incluindo professores, gestores e orientadores educacionais. Esses conceitos desempenham um papel crucial como orientadores na prática desses profissionais, permitindo um ajuste mais eficaz das estratégias para promover a aprendizagem dos alunos.
É perceptível a necessidade de exploração de alguns conteúdos ainda não totalmente abordados pelos professores, como é o caso da neuroeducação. Esta disciplina proporciona uma compreensão mais profunda da relação entre a aprendizagem e os processos neurais, fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo. Para isso, é crucial reconhecer a complexidade do processo de aprendizagem, que abrange áreas como atenção, memória, linguagem, além das interações sociais e das condições individuais de cada aluno.
Portanto, é imperativo que, durante sua formação continuada, os professores aprimorem seus conhecimentos, dedicando-se ao estudo desse construto essencial que permeia sua prática diária. Ao compreender como ocorre a aprendizagem e os fatores a ela relacionados, o docente estará apto a planejar e executar suas atividades de forma mais estruturada, tornando o processo mais eficaz para o sucesso do aluno.
Além disso, é crucial que os profissionais da educação se familiarizem com as diversas teorias da aprendizagem e suas implicações. Esse conhecimento não deve ser utilizado apenas como um guia teórico, mas, sobretudo, para compreender o aluno, seu estilo de aprendizagem e a melhor forma de interagir com ele, atuando como um mediador eficaz para facilitar o processo de aprendizagem.
Por fim, é essencial aprofundar os estudos sobre o tema aqui abordado e pesquisado, visando alternativas para futuras investigações. A ampliação do tamanho da amostra é uma estratégia que pode proporcionar resultados mais confiáveis sobre o assunto. No entanto, vale ressaltar que o estudo enfrentou limitações relacionadas ao tempo disponível para um desenvolvimento mais abrangente da pesquisa, assim como enfrentou resistência de alguns profissionais em responder ao instrumento, muitas vezes devido à falta de tempo ou interesse.
A avaliação da aprendizagem no contexto escolar é uma prática dinâmica e multifacetada que deve ser cuidadosamente planejada e adaptada para atender às necessidades específicas dos alunos. Ao integrar abordagens formativas e somativas, garantir a equidade e fornecer feedback construtivo, os educadores podem contribuir significativamente para o desenvolvimento acadêmico e pessoal de seus alunos.
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*Doutorando em Ciências da Educação, Universidade Interamericana. – Assunção – PY. E-mail: esojeno@bol.com.br.