ANALYSIS OF DIFFICULTIES FACED BY PEOPLE WITH AUTISM IN HIGHER EDUCATION
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11198752
Giselly Karen do Nascimento Abreu1; Tereza Vittória Formiga de Oliveira2; Mylena Ramos Gonçalves3; Judivan Alencar de Oliveira Júnior4; Beatriz Nascimento Costa5; Marcelania Emilia Amorim Viana6; Maria de Fátima Silva Lopes7; Judith Maria Tavares de Sousa8; José Jarismá de Oliveira 9; Ankilma do Nascimento Andrade Feitosa10
RESUMO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição complexa e crônica do neurodesenvolvimento, estudos apontam uma média de que 1 a cada 36 crianças possuem o TEA. O crescimento no número de pessoas diagnosticadas com TEA nos últimos anos, aumenta consequentemente a quantidade desses indivíduos que buscam a graduação, porém apresentam baixos números de acesso ao ensino superior devido à existência de barreiras que dificultam esse processo e fazem com que alguns indivíduos atípicos abandonem o objetivo de concluir a graduação. Analisar as evidências atuais existentes nas literaturas que venham tratar dos desafios enfrentados por universitários diagnosticados com TEA e dos programas de ação promovidos pelas instituições para diminuí-los. Refere-se a um estudo qualitativo, desenvolvido mediante uma análise e revisão bibliográfica nas bases de dados Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), PubMed, Google Scholar e Scientific Electronic Library Online (SciELO). Empregando os subsequentes parâmetros de inclusão: artigos completos e com publicações do ano 2018 até 2023, disponíveis em idiomas português, espanhol ou inglês, utilizando os descritores: autismo; transtorno do espectro autista; ensino superior; universidade; graduação. Foi verificado que os obstáculos enfrentados por alunos autistas no ensino superior compreendem problemas sociais, psicológicos, necessidade de bons programas de suporte nas instituições, problemas na adaptação e com os funcionários e professores. É fundamental projetar estudos que investiguem os obstáculos que os estudantes autistas enfrentam no ambiente universitário e que apresente possibilidades de intervenção na graduação direcionadas.
Palavras-chave: autismo. Transtorno do espectro autista. Ensino superior. Universidade. Graduação.
1. INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição complexa e crônica do neurodesenvolvimento, clinicamente caracterizada por comprometimento significativo em domínios comportamentais essenciais, incluindo interação social, comunicação, e hábitos e/ou interesses repetitivos restritos, que variam em intensidade e são particulares de cada indivíduo. (NACHMAN; MCDERMOTT; COX, 2021)
O autismo é considerado um espectro por ser formado por um conjunto de transtornos do neurodesenvolvimento com pluralidade e complexidade de gravidade dos sintomas, para os quais são avaliados as dificuldades citadas no parágrafo anterior. Estudos apontam uma média de que 1 a cada 36 crianças possuem o TEA, com um predomínio no sexo masculino, essa condição pode estar associada a outros distúrbios psiquiátricos, o que tornam o tratamento mais complexo. (SHARMA; GONDA; TARAZI, 2018)
A sua causa é vista como multifatorial, englobando diversas possibilidades: indícios genéticos, origem ambiental, anoxia perinatal, infecções e/ou exposição pré-natal a drogas e toxinas, porém ainda há complexidade e necessidade de estudos mais abrangentes a respeito de sua etiologia (ESPINOSA; MERA; TOLEDO, 2019).
Existem cinco grandes ideias sobre o Transtorno do Espectro Autista, que correspondem a: diminuição da percepção do autista de assimilar os pensamentos de outros indivíduos, alteração no funcionamento dos “neurônios espelho”, ausência da instigação social, intrínseco para as pessoas, além da propensão a não compreender o nexo das informações e bloqueio na realização de atividades de comando e administração. (OLIVATI; LEITE, 2019)
Embora o autismo seja diagnosticado geralmente na infância, esse distúrbio se caracteriza como vitalício e apresenta diversos desafios ao longo das fases de desenvolvimento. Além disso, o período entre a adolescência e idade adulta é considerado uma fase de desenvolvimento difícil. (FLEGENHEIMER; SCHERF, 2021)
Houve um crescimento no número de pessoas diagnosticadas com TEA nos últimos anos, aumentando consequentemente a quantidade desses indivíduos que buscam a graduação. Os dados específicos mais recentes disponíveis indicam que as taxas de acesso ainda são mais baixas para alunos autistas, uma vez que apenas 44% dos alunos do ensino secundário frequentam o ensino superior. Esta é a terceira taxa mais baixa das 12 categorias de deficiência relatadas (MADAUS et al., 2022).
Apesar dos números serem baixos, essa maior inserção de discentes neuroatípicos advém do meio histórico de luta por direitos e contra a concepção da pessoa com deficiência como incapaz do ponto de vista funcional e social. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva evidencia que precisam ser asseguradas práticas no ensino que proporcionem meios para que o estudante com TEA tenha suporte para seu desempenho e estabilidade, através da preparação do espaço físico, das ferramentas pedagógicas e didáticas e de outros artifícios (OLIVATI; LEITE, 2019).
Na pauta de pessoas com deficiência foram introduzidas, a partir da aprovação da Lei nº 12.764/2012 (2012) – Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista –, as pessoas com TEA, que obtiveram a garantia de todos os direitos voltados a esse grupo (SILVA et al., 2020). O direito à educação de nível superior da pessoa com deficiência está assegurado e fundamentado nos princípios e nas diretrizes da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Porém, apenas 1/3 dos acadêmicos autistas alcançam os requisitos para cursar uma faculdade, dos quais apenas 20% conseguem concluir seus estudos, devido à necessidade de superação de muitos obstáculos maximizados pela dificuldade em se adaptar a um ambiente preparado para neurotípicos. (FISCHER, 2019)
Uma qualificação de nível superior leva a uma melhor qualidade de vida tanto para a população em geral quanto para estudantes no espectro, mas a taxa de conclusão para acadêmicos com TEA é consideravelmente inferior à taxa de todos os estudantes universitários. (ANDERSON; STEPHENSON; CARTER, 2020) Existem barreiras que dificultam esse processo e fazem com que alguns indivíduos atípicos abandonem o objetivo de concluir a graduação. (LAMBE et al., 2018)
Dificuldades na transição para a universidade, baixa identificação social e organizacional, sensibilidades sensoriais, que impactam as interações com colegas e o estudo em determinados ambientes e piores experiências acadêmicas foram fatores que contribuíram para a não conclusão. Os motivos que promovem o sucesso de pessoas autistas na universidade incluem determinação e perseverança, poder de observação e paixão por um tópico (CAGE; HOWES, 2020). Ademais, idealização do futuro e mudanças são situações que fazem parte da linha de vida de qualquer pessoa, mas para indivíduos com TEA, esses eventos causam consequências negativas maiores do que as já esperadas, ao promoverem dificuldades de aceitação, ansiedade, obstáculos para se tornar independente, diminuição da qualidade de vida e outros problemas. (VINCENT, 2019)
A taxa comparativamente elevada de abandono universitário desses estudantes pode ser causada, entre outras razões, pela falta de estruturas de apoio nas universidades. As universidades começaram a prestar assistência semelhante ao prestado a estudantes com outras necessidades educativas especiais, no entanto, muitos estudantes necessitam de um tipo de suporte único que corresponda às especificidades do seu diagnóstico. (KANTOR et al., 2023) Muitas instituições de ensino superior iniciaram seus próprios Programas de Apoio Universitário Específicos ao Autismo (ASPs/PAUEA) para integrar o surgimento de estudantes atípicos na faculdade e oferecer apoios para seu sucesso, mas ainda pouco se sabe sobre esses programas e muitas faculdades sequer possuem esse projeto. (REIS; GELBAR; MADAUS, 2021)
O presente estudo tem como importância acadêmica apresentar de maneira clara e objetiva os obstáculos enfrentados por discentes autistas durante o ensino superior, além de elucidar quais métodos e adaptações funcionam para facilitar o aprendizado e permanência desses estudantes, para melhor entendimento dos docentes, profissionais da área e também da população em geral.
O objetivo desta pesquisa foi analisar as evidências atuais existentes nas literaturas que venham tratar dos desafios enfrentados por universitários diagnosticados com TEA e dos programas de ação promovidos pelas instituições para diminuí-los.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
A revisão sistemática da literatura caracteriza-se como um método sistemático, claro e reproduzível que permite a identificação, avaliação e síntese dos estudos realizados por investigadores, acadêmicos e profissionais de saúde. Esta metodologia parte de uma pergunta bem definida que usa métodos sistemáticos e explícitos para identificar, escolher e avaliar criticamente os estudos, além disso, permite a coleta e análise dos dados dos estudos incluídos na revisão. (SOUSA et al., 2018)
A elaboração desse artigo foi desempenhada mediante bases de dados acadêmicos e artigos científicos, por intermédio de pesquisas e levantamento de numerosos dados em produções acadêmicas de diversos autores. Esses dados se embasam no tema da pergunta norteadora: Quais são os obstáculos enfrentados por alunos autistas no ensino superior?
Esta pesquisa foi fundamentada na análise e coleta de dados de artigos acadêmicos disponíveis nas bases de dados eletrônicas: Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), PubMed, Google Scholar e Scientific Electronic Library Online (SciELO). Foram empregues produções acadêmicas provenientes de bases de dados que tiveram publicações recentes, no período de 2018 a 2023. A seleção priorizou publicações com texto completo disponível nos idiomas português, espanhol e inglês. Utilizando os seguintes descritores: autismo; transtorno do espectro autista; ensino superior; universidade; graduação. Critérios de exclusão foram aplicados para publicações sem texto completo, datadas do ano anterior a 2018 e desprovidas de junção conteudista com o tema tratado.
Concluindo a fase de filtragem por meio das pesquisas nas bases de dados, foram selecionados cuidadosamente 34 artigos para integrar esta produção acadêmica. Na Tabela 01, são fornecidas informações relevantes sobre os artigos escolhidos, incluindo título, ano de publicação e a base de dados onde foram identificados.
Tabela 01: Dados dos artigos ordenada por título/ano/base de dados.
| TÍTULO | ANO BASE DE DADOS | |
| 1 | College as a developmental context for emerging adulthood in autism: A systematic review of what we know and where we go from here | 2022 BVS |
| 2 | Understanding the Academic Success of Academically Talented College Students with Autism Spectrum Disorders | 2022 BVS |
| 3 | Brief Report: Autism-Specific College Support Programs: Differences Across Geography and Institutional Type. | 2022 BVS |
| 4 | Perceptions of factors that facilitate and impede learning among twice-exceptional college students with autism spectrum disorder. | 2022 BVS |
| 5 | Estudantes com Transtorno do Espectro Autista no Ensino Superior: Analisando Dados do INEP | 2020 SciElo |
| 6 | “I Spent Most of Freshers in my Room”-A Qualitative Study of the Social Experiences of University Students on the Autistic Spectrum. | 2021 BVS |
| 7 | Students with Autism Spectrum Disorders and Their First-Year College Experiences. | 2021 BVS |
| 8 | Supports for Postsecondary Students with Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review | 2020 PUbMed |
| 9 | Dropping out and moving on: A qualitative study of autistic people’s experiences of university. | 2020 PubMed |
| 10 | Supporting the needs of college students with autism spectrum disorder. | 2019 BVS |
| 11 | Evaluation of a Transition to University Programme for Students with Autism Spectrum Disorder. | 2018 BVS |
| 12 | Perspectives of Former Students with ASD from Australia and New Zealand on Their University Experience. | 2020 BVS |
| 13 | College Access, Success and Equity for Students on the Autism Spectrum. | 2019 BVS |
| 14 | Inclusion of Students With Autism Spectrum Disorder in Higher Education: an integrative review | 2022 SciELO |
| 15 | Tem um Estudante Autista na minha Turma! E Agora? O Diário Reflexivo Promovendo a Sustentabilidade Profissional no Desenvolvimento de Oportunidades Pedagógicas para Inclusão | 2019 SciELO |
| 16 | Experiências Acadêmicas de Estudantes Universitários com Transtornos do Espectro Autista: uma Análise Interpretativa dos Relatos | 2019 SciELO |
| 17 | Discutindo mitos e verdades sobre o autismo: contribuições de uma palestra para compreensão do transtorno do espectro autista | 2021 SciELO |
| 18 | Inclusão e permanência de universitários com diagnóstico de transtorno do espectro autista: discussões acerca de barreiras linguísticas | 2020 SciELO |
| 19 | Percepção dos acadêmicos de Enfermagem sobre Autismo | 2021 BVS |
| 20 | Conhecimento de estudantes de enfermagem sobre os transtornos autísticos | 2019 BVS |
| 21 | Autism Spectrum Disorder: Classification, diagnosis and therapy. | 2018 BVS |
| 22 | Developing an Online Tool to Measure Social Network Structure and Perceived Social Support Amongst Autistic Students in Higher Education: A Feasibility Study. | 2019 BVS |
| 23 | Autism and the transition to university from the student perspective. | 2019 BVS |
| 24 | University life with ASD: Faculty knowledge and student needs. | 2018 BVS |
| 25 | Viewpoints on how students with autism can best navigate university | 2018 BVS |
| 26 | Accommodations and support services preferred by college students with autism spectrum disorder | 2018 BVS |
| 27 | University Students with Autism: The Social and Academic Experiences of University in the UK. | 2018 BVS |
| 28 | It’s the fear of the unknown: Transition from higher education for young autistic adults | 2018 BVS |
| 29 | The Experiences of College Students on the Autism Spectrum: A Comparison to Their Neurotypical Peers | 2019 BVS |
| 30 | Autism and the University Experience: Narratives from Students with Neurodevelopmental Disorders | 2018 BVS |
| 31 | Planejamento Educacional Individualizado de Estudante com Autismo na Universidade | 2023 Scielo |
| 32 | Revisões da literatura científica: tipos, métodos e aplicações em enfermagem | 2018 Google Scholar |
| 33 | Impact of educational and psychological interventions compared with standard care in college/university students with autism spectrum disorder: a systematic review protocol | 2023 PubMed |
| 34 | Predicting academic success of autistic students in higher education | 2023 PubMed |
FONTE: RODRIGUES; OLIVEIRA, 2024.
Na escolha dos artigos com características voltadas para a universitários diagnosticados com TEA, cada trabalho abordado neste estudo contribui ativamente para o debate sobre essa temática. Assim, a participação desses artigos assume uma importância fundamental no enriquecimento e aprofundamento da pesquisa.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os artigos utilizados têm datas de publicação entre os anos de 2018 e 2023, onde 8 deles são do ano de 2018 (25%), 8 foram publicados em 2019 (25%), 5 foram publicados no ano de 2020 (15,6%), 6 são do ano de 2021 (18,75%), 3 publicados em 2022 (9,4%) e 2 foi do ano de 2023 (6,25%).
Os artigos empregados na pesquisa exibem aspectos sobre as dificuldades enfrentadas por portadores de autismo no ensino superior. A tabela 02 apresenta uma síntese dos objetivos e resultados dos artigos inseridos nesta pesquisa.
Tabela 02: Síntese dos objetivos e resultados dos artigos inseridos na pesquisa.
| AUTOR | OBJETIVO | RESULTADOS | |
| 1 | ACCARDO et al., 2019 | Examinar as questões: Que fatores são percebidos como caminhos para o sucesso ou barreiras ao sucesso por estudantes universitários no espectro do autismo? Que universidade oferece acomodações e/ou serviços de apoio que eles preferem? | Surgiram treze temas que falam das percepções dos alunos e experiências relacionadas a fatores que influenciam o acesso, o sucesso e a equidade à faculdade. Esses temas abrangem o desenvolvimento das aspirações dos alunos para frequentar a faculdade, encontrar uma faculdade que atenda às suas necessidades, definir e evidenciar o sucesso, enfrentar barreiras para o sucesso na faculdade e alcançar o sucesso. |
| 2 | ACCARDO; KUDER; WOODRUFF, 2018 | Obter perspectivas de estudantes universitários com TEA em relação aos serviços de apoio à deficiência. | Alunos com TEA relataram utilizar acomodações de teste com maior frequência seguidas de anotações. Coaching acadêmico, tutoria e um programa de transição de verão foram os serviços de apoio preferidos. Programas de saúde mental, aconselhamento e/ou mentoria docente focados em habilidades da vida diária, transição da faculdade para o emprego e a formação de identidade positiva de estudantes com TEA também emergem como maiores necessidades deste grupo. |
| 3 | ANDERSON; STEPHENSO; CARTER, 2020 | Explorar a experiência universitária de estudantes com TEA através de um estudo qualitativo com 11 ex-alunos universitários e seis outros significativos da Austrália e da Nova Zelândia. | Uma série de questões-chave foram identificadas, incluindo dificuldades encontradas durante o estudo, razões para conclusão e não conclusão, apoios utilizados e estratégias de enfrentamento utilizadas pelos participantes. Muitos passaram a trabalhar a tempo parcial para gerir a sua saúde mental e/ou funções executivas precárias e a maioria teve taxas de progresso lentas. |
| 4 | BAKER et al., 2023 | Desenvolver modelos preditivos para o sucesso acadêmico de estudantes de bacharelado autistas em comparação com estudantes com outras condições de saúde e estudantes sem condições de saúde. | O sucesso acadêmico dos estudantes autistas era previsível e essas previsões eram mais precisas do que as previsões do sucesso de seus colegas. Para o sucesso no primeiro ano, as questões de escolha do estudo foram os preditores mais importantes. Problemas com a participação na pré-escola e atrasos no início dos estudos dos alunos autistas foram os preditores mais influentes para o sucesso no segundo ano e atrasos no segundo e último ano de seu programa de bacharelado. Além disso, o desempenho acadêmico foi o preditor mais forte para a conclusão do curso em 3 anos. |
| 5 | BOLOURIAN; ZEEDYK; BLACHER, 2018 | Investigar prováveis fatores que impedem experiências pós-secundárias significativas através de entrevistas individuais com estudantes universitários com transtorno do espectro do autismo e estudantes com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. | Ambos os grupos de diagnóstico relataram desafios sociais, emocionais e acadêmicos significativos no ambiente universitário, embora houvesse distinções. |
| 6 | CAGE; HOWES, 2020 | Examinar as experiências na universidade e os motivos do abandono de quatorze pessoas autistas. | As respostas dos participantes foram categorizadas em temas como questões sistêmicas, desafios dentro da universidade ou na vida após a evasão. As questões sistémicas centravam-se no acesso ao diagnóstico, na compreensão do autismo, na saúde mental e no estatuto de estranho. Os desafios na universidade incluíram choque cultural, descomprometimento, falta de apoio proativo e percepção da inevitabilidade do abandono escolar. A vida após o abandono escolar foi caracterizada pelo processamento do trauma e da vergonha, e pela compreensão de fazer “o que é certo para você”. |
| 7 | CAMELO; NEVES; CAMELO; ARAGÃO, 2022 | Analisar o nível de conhecimento dos acadêmicos do curso de Enfermagem de uma universidade pública sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA). | A maioria dos acadêmicos não conheciam a faixa etária mais provável para identificar os primeiros sinais de autismo, mas conseguiram identificar os sintomas nucleares do TEA. 65% negaram haver correlação entre o nível socioeconômico e TEA. De acordo com 4% dos estudantes, todos os autistas são superdotados, e para 98% o autismo não é causado por vacina. A maioria dos acadêmicos afirmaram não ter recebido conhecimento suficiente na graduação sobre o tema. Todos concordaram na falta de conscientização sobre o TEA entre profissionais da saúde. Apenas 37% participaram de eventos sobre TEA e todos demonstraram interesse em conhecer mais sobre o assunto. |
| 8 | CHANDRASEKH AR, 2019 | Destacar a necessidade de os médicos universitários de saúde mental estarem cientes das características do TEA em adultos emergentes. | A aluna deste caso foi diagnosticada com TEA durante o tratamento para disforia e ansiedade. O conhecimento deste diagnóstico levou a uma melhor autocompreensão e descoberta de novos suportes. |
| 9 | FERREIRA; FRANZOI, 2019 | Analisar o conhecimento dos estudantes de Enfermagem de uma universidade pública sobre os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) | Evidenciaram-se os meios de comunicação como a principal fonte para a aquisição de informações sobre os TEA pelos estudantes. Apontaram-se, como principais alterações dos TEA, as dificuldades nas interações sociais, o comprometimento na comunicação e o uso da linguagem verbal e não verbal, além de altas habilidades cognitivas. Verificou-se que 90,8% não se sentem seguros para atender pessoas com TEA. |
| 10 | FLEGENHEIMER; SCHERF, 2021 | Revisar e avaliar sistematicamente a pesquisa existente sobre a faculdade como um contexto de desenvolvimento de adulto emergente em indivíduos autistas, particularmente em termos de compreensão se e como esse contexto pode ser criticamente diferente para aqueles que normalmente estão desenvolvendo ou desenvolvendo com outras deficiências. | Os estudantes universitários com TEA relatam sentir-se preparados academicamente, mas apresentam fraquezas na vida diária e nas habilidades sociais. As intervenções concentram-se principalmente nas competências sociais e raramente avaliam resultados relevantes para o sucesso universitário ou para a independência emergente da idade adulta a longo prazo. |
| 11 | FISCHER, 2019 | Avaliar, por meio da análise sistemática de conteúdo, três práticas pedagógicas registradas conforme premissas e argumentos práticos no ensino com (Ciências Biológicas) e sem (Psicologia) estudantes autistas. | A identificação do problema, a reflexão e a tomada de decisão apresentaram efeitos no desempenho do professor, transpassando o desenvolvimento de competências no estudante com necessidade educacional especial, sensibilizando-o para a superação de limitações também de estudantes neurotípicos. |
| 12 | GODDARD; COOK, 2021 | Explorar as experiências sociais, a satisfação com a vida social, a revelação do TEA a outras pessoas e o impacto do bem-estar mental na vida universitária em dez estudantes universitários autistas. | A maioria dos participantes estava insatisfeito com a sua vida social e apresentava problemas de saúde mental. Os fatores que exacerbaram o isolamento social incluíram a falta de eventos sociais adequados, a falta de apoio social e a sensação de incapacidade de revelar aos pares. Os fatores que reduziram o isolamento social incluíram ingressar em uma sociedade de autismo ou de interesse especial e receber orientação social. |
| 13 | GURBUZ; HANLEY; RIBY, 2018 | Compreender e detectar os desafios sociais e acadêmicos e os pontos fortes de alunos com e sem autismo, além de identificar o apoio que os alunos com autismo recebem e explorar como isso poderia ser melhorado. | Os estudantes autistas relatam desafios nos componentes sociais da vida universitária e mais dificuldades de saúde mental do que os não autistas. Muitos pontos fortes foram relatados em relação às habilidades acadêmicas de universitários autistas. Houve mais pensamentos de afastamento nos alunos com autismo, destacando a necessidade de apoio. |
| 14 | LAMBE et al., 2018 | Investigar as perspectivas dos alunos autistas em transição para a universidade. | O mundo social, demandas acadêmicas, aspectos práticos da vida universitária, sair de casa e a transição para a idade adulta são desafios que os estudantes autistas enfrentam durante a transição para a universidade, bem como suas aspirações. |
| 15 | LEI et al., 2018 | Avaliar de um programa piloto de transição para universidade (Autism Summer School) para estudantes autistas (16–19 anos) que desejam se inscrever/frequentar a universidade. | O feedback quantitativo e qualitativo dos estudantes é positivo e promissor, mostrando uma redução significativa numa série de preocupações relacionadas com a transição para a universidade após o programa, bem como um optimismo geral relacionado com o início da universidade. |
| 16 | LEI et al., 2019 | Avaliou o desenvolvimento, a viabilidade e a validade de uma nova ferramenta online projetada para avaliar quantitativa e qualitativamente a estrutura de rede social e o apoio social percebido durante a transição universitária de estudantes autistas. | A ferramenta online demonstrou boa viabilidade de conclusão entre estudantes autistas e validade convergente adequada diante de outros apoios sociais percebidos, gravidade de sintomas do autismo e medidas de ansiedade social entre alunos com TEA e com desenvolvimento típico. |
| 17 | MADAUS et al., 2022 | Explorar as percepções pessoais e os fatores institucionais que facilitaram o sucesso acadêmico, bem como os desafios, na faculdade entre uma amostra de 40 estudantes academicamente talentosos com TEA que estavam matriculados em faculdades e universidades altamente competitivas nos Estados Unidos. | A maioria tinha excelentes habilidades de leitura e escrita, mas tinha dificuldades com a matemática. A característica pessoal que mais lhes permitiu ter sucesso na faculdade foi a paixão pelo aprendizado. Metade dos participantes foram motivados a ter sucesso acadêmico pela independência que a faculdade oferece, bem como pela flexibilidade para tirar partido de um leque de oportunidades e pelo desenvolvimento da sua autonomia pessoal. A maioria dos participantes indicou que as práticas instrucionais dos membros do corpo docente eram as suas maiores barreiras à aprendizagem. |
| 18 | MCLEOD; MEANWELL; HAWBAKER, 2019 | Comparar as experiências de estudantes universitários com espectro do autismo com estudantes com outras deficiências e com seus pares neurotípicos sem deficiência. | Ambos os grupos de estudantes com autismo e com outras deficiências relataram resultados significativamente piores do que os estudantes neurotípicos no desempenho acadêmico, nas relações sociais e no bullying, e na saúde física e mental. |
| 19 | NACHMAN; MCDERMOTT; COX, 2021 | Identificar todos os Programas de Apoio Universitário Específicos ao Autismo em todas as instituições de ensino superior nos Estados Unidos. | Foi identificado um total de 74 programas localizados em 29 estados, mas as análises sugerem que eles não estão disponíveis para estudantes em grandes áreas do país. Quando estão disponíveis, estes programas parecem estar desproporcionalmente localizados em instituições de 4 anos, instituições públicas e no Médio Oriente, destacando desigualdades com base no tipo institucional e na geografia. |
| 20 | OLIVATI; LEITE, 2019 | Identificar tópicos relacionados ao ingresso na Graduação, permanência, acessibilidade, relacionamentos e sugestões de melhorias no contexto universitário. | Foram verificadas pobres experiências interacionais durante o Ensino Básico. Na universidade, as controvérsias entre o interesse pela Graduação e o despreparo do contexto universitário apareceram como fatores geradores de angústia e ansiedade associados às barreiras de permanência e à necessidade da conclusão do curso no prazo regulamentar. |
| 21 | OLIVEIRA; LEITE, 2022 | Analisar como as políticas e programas de ações afirmativas incentivam e promovem o acesso e a permanência de estudantes com Transtorno do Espectro Autista no Ensino Superior. | Foram identificadas práticas institucionais desenvolvidas pelos centros de acessibilidade das universidades, bem como barreiras e possíveis estratégias facilitadoras para o desenvolvimento de práticas inclusivas nas instituições. |
| 22 | PETCU; ZHANG; LI, 2021 | Explora as diferenças entre as características e comportamentos dos alunos do primeiro ano com transtornos do espectro do autismo e aqueles de alunos com dificuldades de aprendizagem. | As características dos dois grupos de estudantes universitários do primeiro ano eram semelhantes, exceto quanto ao gênero, etnia, primeira geração universitária e renda dos pais. Em comparação com estudantes universitários do primeiro ano com dificuldades de aprendizagem, os estudantes com TEA eram menos propensos a envolver-se em comportamentos de risco, a utilizar serviços de saúde e ao centro de escrita. |
| 23 | REIS; GELBAR; MADAUS, 2021 | Concentrou-se em como alunos capazes com TEA navegaram e concluíram o ensino médio com sucesso e, especificamente, nas experiências que lhes permitiram frequentar faculdades competitivas. | A maioria foi identificada como tendo talentos acadêmicos, participaram de aulas desafiadoras, oportunidades de enriquecimento, atividades extracurriculares baseadas em interesses, programas residenciais de verão e buscou outras experiências educacionais avançadas. |
| 24 | SHARMA; GONDA; TARAZI, 2018 | Classificar e definir o TEA, avaliar formas de melhorar o diagnóstico desse transtorno e explanar a respeito dos tratamentos utilizados para com esses pacientes. | O TEA é um grupo de distúrbios do neurodesenvolvimento, onde o diagnóstico permanece, em grande medida, clinicamente subjetivo, embora a disponibilidade de diferentes escalas aprimorou o processo de avaliação e auxiliou no esclarecimento do diagnóstico. As terapias abrangem intervenções farmacológicas e não farmacológicas, que parecem aliviar alguns dos principais sintomas da doença e permitir um melhor manejo das comorbidades que são altamente expressas em pacientes com TEA. |
| 25 | SHAW; LEANDRO; ROCHA-OLIVEIR A, 2021 | Investigar a efetividade de uma palestra sobre o Transtorno do Espectro Autista, realizada no Hospital Zilda Arns, município de Curitiba, Paraná. | Os resultados indicam uma visão positiva do envolvimento de profissionais de diversas áreas na atividade e de seus relatos sobre os impactos da mesma na modificação de suas percepções sobre autismo. |
| 26 | SILVA et al., 2020 | Mapeamento do perfil sociodemográfico dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) matriculados no ensino superior em 2016 a partir dos microdados do INEP. | Havia 0,01% de estudantes autodeclarados com TEA do total de estudantes matriculados em 2016. Esses estudantes são predominantemente: brancos, do sexo masculino e residentes no Sudeste ou Nordeste. |
| 27 | SILVEIRA; DONIDA; SANTANA, 2020 | Analisar as condições de acesso e permanência de pessoas com TEA na Universidade a partir das queixas linguísticas apresentadas por eles. | Dois acadêmicos têm histórico de dificuldades de relacionamento interpessoal na escola e na Universidade, dificuldades de leitura e escrita. Um dos estudantes também tem dificuldade na fluência de fala; já o outro, tem mais queixas quanto às suas habilidades de leitura e escrita. Quanto à percepção acerca da inclusão na Universidade, os dois estudantes referem que se sentem acolhidos e que não sofrem nenhum tipo de discriminação referente às suas dificuldades. Também procuram atendimento fonoaudiológico para suprir uma demanda de inclusão que as políticas públicas ainda não compensaram. |
| 28 | SILVEIRA et al., 2023 | Descrever e analisar o desenvolvimento e aplicação do Planejamento Educacional Individualizado (PEI) para uma universitária com TEA e comparar desempenho acadêmico antes e depois do PEI. | Anteriormente ao PEI (análise de seis quadrimestres anteriores à pesquisa) a estudante com TEA teve dois trancamentos totais de quadrimestre, quatro reprovações e sete cancelamentos de disciplinas. Após o PEI, análise de três quadrimestres posteriores, a estudante teve um cancelamento de uma disciplina. |
| 29 | THOMPSON et al., 2018 | Examinar pontos de vista sobre o que afeta o sucesso de estudantes universitários australianos com TEA. | Emergiram três pontos de vista: Suporte Individualizado (apoios personalizados que facilitam o sucesso na universidade) , Suporte Contextual (necessário para gerenciar o ambiente universitário) e Suporte social (necessários para gerenciar relacionamentos com funcionários e outros alunos). |
| 30 | VINCENT, 2019 | Abordar como é a percepção dos jovens adultos autistas na sua transição do ensino superior, quais são as barreiras percebidas para uma transição bem sucedida e o que permite seu sucesso. | Os resultados indicam que a transição para fora do ensino superior é um desafio tanto a nível prático como psicológico, manifestado por sentimentos de ansiedade e perda. No entanto, há também evidências de que também pode ser entendido como um ponto de partida positivo, com implicações importantes para o desenvolvimento da identidade. |
| 31 | WIDMAN; LOPEZ-REYNA, 2020 | Pesquisar a literatura existente que examina o apoio especificamente para estudantes do ensino superior com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). | Foram identificados oito temas que descrevem características de programas, intervenções e apoios que foram implementados ou descritos nos 21 estudos revisados. |
| 32 | ZEEDYK; BOLOURIAN; BLACHER, 2018 | Avaliar as experiências e necessidades de estudantes universitários com TEA e identificar o conhecimento que os membros do corpo docente possuíam sobre como trabalhar com esses alunos, além de obter mais informações sobre o conhecimento dos docentes sobre o transtorno do espectro autisma e saber se suas práticas pedagógicas acomodavam alunos com autismo. | O autismo é muitas vezes uma deficiência “invisível” nos campi, e há a necessidade de o corpo docente universitário estar melhor equipado para trabalhar com a crescente população de estudantes universitários com TEA. |
Segundo o Censo referente ao ano de 2016, haviam 614 matrículas de pessoas autistas no ensino superior, independente da condição de matrícula (matriculado, desvinculado, trancado, falecido, formado). Com o conhecimento dos dados dos anos anteriores, o número de discentes com TEA em 2016 subiu para 1.368 matrículas. Sobre a média de idade de entrada dos estudantes, é fato que eles ingressam mais tardiamente no ensino superior quando comparados aos alunos sem autismo. O adiamento do ingresso na universidade, reflete o enfrentamento de dificuldades no meio escolar desde a educação básica e soma-se a isso as barreiras de admissão como provas e ambiente inadequados. (SILVA et al., 2020) Foi analisado que para o sucesso de alunos com autismo do primeiro ano de licenciatura, as preocupações com a vocação e capacidade e a escolha do estudo foram os determinantes mais importantes. A participação na pré-educação e os atrasos no início dos estudos desses estudantes foram os preditores mais influentes para o sucesso no segundo ano. Além disso, o desempenho acadêmico no ensino médio foi o indicativo mais forte para a conclusão do curso em 3 anos. (BAKER et al., 2023)
Estudos compararam as experiências sociais e acadêmicas de estudantes atípicos e típicos, matriculados em faculdades do Reino Unido, e descobriram que os primeiros tiveram pontuações significativamente mais baixas no meio acadêmico e no social, além de relataram níveis mais elevados de solidão, depressão, ansiedade e dificuldades de saúde mental do que indivíduos neurotípicos. Os discentes autistas também têm muito mais probabilidade do que a média de não conseguirem concluir o curso, o que pode levar a piores perspectivas na vida adulta. Pouco mais da metade dos participantes relatou insatisfação com a vida social durante a graduação, descrevendo dificuldades para fazer amigos como um obstáculo maior do que as próprias atividades acadêmicas. (GODDARD; COOK, 2021)
Mesmo os alunos diagnosticados no espectro com inteligência média a alta acabam por não estarem isentos de serem incluídos na possibilidade de não se formarem e isso acontece pela dificuldade adaptativa que todos passam, principalmente por a maioria ter mais complicações na comunicação social e no funcionamento executivo das ações, pensamentos e emoções. (THOMPSON et al., 2018)
Na pesquisa de Silveira et al. (2023) foi proposto um questionário onde a estudante foi instruída a assinalar dentre três alternativas (nenhuma dificuldade, dificuldade parcial e total dificuldade) a escolha mais adequada ao seu perfil. As limitações apontadas foram ligadas às áreas emocionais e psicossociais. A aluna indicou dificuldade total para o item interagir e estabelecer vínculos interpessoais adequados a sua faixa etária; dificuldade parcial na comunicação (compreender e ser compreendido pelos outros mesmo com o uso de símbolos, de gestos ou de quadros comunicativos) e nenhuma dificuldade para os itens: ouvir, ver, andar e deslocar-se, adquirir e aplicar conhecimentos, execução de tarefas cotidianas comuns para a sua faixa etária, autocuidado apropriado a sua idade. A universitária mencionou ter dificuldades na compreensão de metáforas, ironias e piadas, principalmente em contextos que envolviam relações interpessoais.
Na esfera social há uma diferença grande entre os discentes com e sem TEA, visto que os autistas apresentavam preferência em se isolar, com isso não participavam muitos das práticas em grupo e outras atividades, as quais sentiam ser irrelevantes, impostas e pouco abrangente, e revelavam problemas nas habilidades sociais, mesmo tendo interesse em fazer novas amizades. Já referente ao desempenho universitário, foi notado estarem satisfeitos com sua notas e rendimento, pois possuíam competências acadêmicas, mas vês ou outra pensavam em desistir da graduação por não ter estímulo, por não se sentirem preparados para as próximas etapas e viam como obstáculo gerenciar diversas matérias, além do esforço para alcançar a perfeição nas atividades e no desempenho, tendo como consequência uma exaustão física e mental, não obstante, há o fato da aplicação de extremo esforço psicológico de participar de eventos acadêmicos, ao implicar muito ruído e muitas pessoas, que desencadeiam estresse, ansiedade e não aproveitamento do tema abordado. (GURBUZ; HANLEY; RIBY, 2018)
Mcleod; Meanwell, Hawbaker (2019) traz a informação de que os educandos com autismo estavam contentes nas áreas sociais e estudantis. Mas, mesmo que eles estejam satisfeitos com seu desempenho, esse estudo mostra como resultado da sua pesquisa, que esses estudantes portadores de TEA apresentam uma porcentagem menor no desempenho universitária quando comparados aos outros discentes neurotípicos, isso pode se dar pela alta quantidade de leituras e produção acadêmica usada para avaliação, o que geralmente é uma dificuldade para alunos com espectro autista, mesmo que esses últimos possuam taxas mais altas de empenho na área.
É sabido que qualquer indivíduo está suscetível a passar por mudanças nesse cenário e, consequentemente, trazer algumas dificuldades de adaptação para aquele momento da sua vida, isso não seria diferente para as pessoas autistas, em especial na sua fase de transição para o ensino superior, onde se faz necessário entender todo esse processo e seus fatores para que assim possam ser criadas ações de suporte e assistência voltadas para eles. Conforme a pesquisa feita a taxa maior de assistência era proveniente dos seus familiares, tanto em número quanto em qualidade, isso quando comparada à recebida pelos amigos e outros integrantes. (LEI et al., 2019) Dito isso, Flegenheimer e Scherf (2021) apresentam a Lei dos Americanos Com Deficiência que exige que as universidades ofereçam serviços de apoio adequados aos alunos com deficiência, incluindo aqueles com autismo.
Nos últimos anos, um número crescente de faculdades e universidades criaram programas adaptados às necessidades dos estudantes atípicos dispostos a divulgar a neuro diversidade. Os programas concebidos para estes estudantes são heterogêneos e incluem modelos que criam apoio abrangente. Esses programas também criam a oportunidade para o grupo descrito descobrirem uma comunidade de acadêmicos que podem fornecer apoio, orientação e ter uma compreensão partilhada dos desafios únicos inerentes à vida com TEA. (CHANDRASEKHAR, 2019)
Muitas instituições de ensino superior iniciaram seus próprios Programas de Apoio Universitário Específicos ao Autismo (PAUEA) para integrar o surgimento de estudantes autistas na faculdade e oferecer apoios para seu sucesso, mas ainda pouco se sabe sobre esses programas. Os PAUEA são projetados para apoiar o sucesso dos alunos autistas, capitalizando os pontos fortes e fornecendo-lhes um apoio que atenda às suas necessidades distintas. Esses programas estavam desproporcionalmente localizados em instituições de 4 anos e apenas 1,1% das 1.003 faculdades de 2 anos do país oferecem tais programas. Da mesma forma, apesar de haver números quase iguais de instituições públicas e privadas nacionalmente, as instituições públicas tinham duas vezes mais probabilidade de acolher programas de apoio do que as suas congêneres privadas. (REIS; GELBAR; MADAUS, 2021)
Em contrapartida, foi possível identificar no artigo de Oliveira e Leite (2022), a partir dos resultados, a inexistência de programas de suporte, acessibilidade e permanência dos universitários com TEA, tal qual os núcleos de apoio, e quando estes passaram a existir, o complicador se deu pela falta de divulgação adequada dos serviços oferecidos.
No trabalho de Silveira et al. (2020), foi feito um estudo com dois alunos de uma universidade pública do Brasil, que receberam suporte do Núcleo de Acessibilidade da instituição desde a prestação da prova de ingresso, onde fizeram o reconhecimento do espectro desde a inscrição. O Núcleo de Acessibilidade oferta diversas atividades, atendimentos e experiências essenciais para o contexto da sociedade, bem como uma assessoria individual para suprir as necessidades particulares de cada aluno. Ao ser estabelecido um diálogo com esses alunos participantes, foi notado o valor da assistência para eles, pois os mesmos sentiram necessidade de terapia com profissionais de áreas diferentes, que complementaram e colaboraram no tratamento das dificuldades individuais como leitura, escrita e comunicação, que acabavam por refletir nos seus estudos e na área social.
A análise feita por Lambe et al. (2018), foi baseada em alunos com TEA que estariam se preparando para adentrar ao ensino superior, e seriam integrantes de um programa oferecido pela própria instituição com o intuito de prepará-los, antes do programa ter início houve um encontro dos alunos, os quais passaram por um processo de diminuição da ansiedade social mediante uma progressão de interação, onde os participantes foram indagados sobre seus âmbitos acadêmicos, sociais e familiares e sobre suas passagens para a vida adulta, como resultado foi observado que o receio deles estava na execução de exercícios em grupo, outros desafios que foram os eventos sociais viabilizados pela instituição para aumentar os relacionamentos inter estudantis.
Como resultado do trabalho elaborado por Thompson et al. (2018), foi apontado o impacto positivo causado pelo acompanhamento individual dos alunos autistas, que tinham disponíveis um orientador para poder ajudá-lo a tratar de assuntos referentes à universidade, além disso, foi trazida a fundamental demanda de elevar o suporte oferecido mediante programas de comunicação e projetos sociais, uma vez que mesmo na idade adulta, ainda há adversidades de socialização.
A pesquisa feita traz uma variedade grande de programas e ações que a universidade participante do estudo oferta, sendo: programas de adaptação aos alojamentos na semana anterior ao início do semestre, onde há apresentações dos serviços da instituição, há também coaching acadêmico, extensão de tempo nas avaliações, mentorias para os professores e profissionais atuantes na universidade, mentoria de pares que geralmente são alunos com deficiência que já são veteranos, grupo de suporte social, tutorias, aconselhamento, serviços psicológicos e workshops para aumentar o rendimento do sucesso discente, além de uso de tecnologias durante as aulas, centro de escrita, aulas particulares, adquirir cópias das anotações do instrutor e adequações quanto ao alojamento. (ACCARDO; KUDER; WOODRUFF, 2018)
Em complemento, Zeedyk et al. (2018) apresentam que os serviços que visam aumentar a produtividade e proporcionar um melhor conforto na área estudantil são de suma importância para a vivência acadêmica desses discentes, entre eles está incluso o aumento em tempos de realização de avaliações, a permissão de poderem gravar as aulas e outros momentos de lecionação e análise individual de diversas situações que ocorram, usando de percepções e flexibilidade para com o indivíduo.
Os estudantes relataram frequentemente a necessidade de buscar acomodações e serviços adicionais. Duas acomodações surgiram como preferidas por mais de 50% dos alunos, tempo extra nas provas e cópias de anotações. Outras acomodações também surgiram como preferidas por 30-40% dos estudantes, utilizando tecnologia (39%), anotador (36%) e testes realizados em um centro para deficientes (34%). Em termos de serviços de apoio, o coaching acadêmico, o centro de escrita e a tutoria foram altamente preferidos, com o coaching acadêmico e o centro de redação preferidos por 54% dos alunos e a tutoria preferida por 52% dos alunos. (ACCARDO et al., 2019)
Accardo et al. (2018) relatam que menos que 50% dos alunos com autismo obtêm conclusão do curso acadêmico, isso abre indagações acerca do atendimento que as instituições devem oferecer para com as dificuldades dessa classe estudantil, se esses serviços estão atendendo a demanda e se não está ocorrendo déficit no processo de identificação das suas dificuldades. Foi analisado se existiria algum suporte que não era oferecido pela instituição, mas que era pertinente para esses alunos com TEA, os quais responderam sentir falta de melhorias nas acomodações, uma pessoa em sala de aula que fizesse as anotações e uma consulta personalizada para apontar quais suportes são necessários para aquele estudante com deficiência.
Segundo os resultados de Anderson et al. (2020) todos, exceto dois ex-alunos, usaram apoios universitários e tanto os que concluíram como os que não concluíram afirmaram que a maioria foi útil. Houve três ex-alunos cujos pedidos de apoio universitário (acesso a uma sala silenciosa na biblioteca, alternativa à avaliação prática e adaptações de trabalhos, transcrições de aulas) foram recusados ou significativamente atrasados. Os motivos relatados para as recusas incluíram falta de disponibilidade, departamento antipático e necessidade de diagnóstico formal.
A divulgação da deficiência no ensino superior é voluntária e apenas 24% dos alunos com TEA notificam a universidade sobre a sua deficiência. Sem divulgação, os alunos não são elegíveis para acomodações relacionadas com deficiência, apesar do desenvolvimento de pesquisas que mostram que o acesso às acomodações pode fazer uma diferença positiva na experiência acadêmica de alunos com deficiência, incluindo aqueles com autismo. Alguns alunos com TEA atrasam a divulgação da sua deficiência, o que também provoca um atraso no apoio adequado. Esse atraso deixa mais espaço para desafios e aumenta a possibilidade de abandono do curso. (PETCU; ZHANG; LI, 2021)
Bolourian et al. (2018) trouxeram na sua pesquisa que vários discentes com TEA e TDAH gostariam de obter resultados favoráveis na graduação sem nenhum tipo de suporte para que assim pudessem atestar seu êxito para si e para os demais e devido aos tratamentos diferenciais, muitos desses estudantes preferiam não relatar seu diagnóstico para as outras pessoas para evitar os estereótipos.
Também se observou que apenas 49% daqueles que revelaram o seu diagnóstico de TEA em faculdades de dois anos receberam alojamento ou apoio educacional, e que 68% dos indivíduos que receberam apoio consideraram útil. Da mesma forma, nas faculdades de quatro anos, 30% dos estudantes com TEA que revelaram a sua deficiência receberam apoio, com 56% destes indivíduos a reportarem a utilidade dos serviços. (WIDMAN; LOPEZ-REYNA, 2020)
Cage e Howes (2020) inclui que a maioria dos participantes da sua pesquisa havia sido diagnosticada após desistência e foi identificado um tema que indicava dificuldades no acesso ao diagnóstico. Estes participantes relatam que “Se ao menos” soubessem que eram autistas, as suas experiências poderiam ter sido diferentes.
Em contrapartida, Olivati e Leite (2019) traz nos seus resultados que todos os participantes, ao informar a equipe da sua graduação sobre possuir autismo, não receberam apoio ou alternativas que facilitassem seus processos de aprendizado, além de ser vista a deficiência na qualificação dos professores para dispor acesso ao conhecimento mais facilitado para os alunos com TEA, o que não deveria ocorrer, visto que o Estado assegurou, através do Decreto n° 7.611, um programa de educação adaptável metodologicamente para se tornar igualitário, mesmo assim, todos eles apontaram que o maior obstáculo é a informação em todos os seus aspectos, seja as transmitidas pelos docentes e discentes ou as exibidas pelo campus. Desta maneira, o caminho crucial para dar início ao auxílio necessário para esses estudantes, é a oferta de profissionais qualificados.
Como muitos professores lidam com Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (ENEE) pode se constituir na maior barreira para a conclusão do curso, devido à resistência ou à incompreensão da necessidade de ajustes, promovendo distanciamento entre os estudantes. O pouco conhecimento, a invisibilidade do transtorno e a intensa estigmatização estão associados ao distanciamento do docente. Professores universitários, embora sinalizem predisposição para debater sobre a inclusão, sustentam resistência na alegação de falta de preparo e de amparo da instituição para prover as adaptações pedagógicas, estruturais e comunicativas. (FISCHER, 2019)
Em Accardo et al., 2019, os estudantes relataram uma aparente falta de compreensão por parte do corpo docente/funcionário da universidade, o que criou barreiras para o seu sucesso. Comentários específicos enfatizaram a dificuldade de explicar aos professores suas necessidades individuais e adaptações associadas. Os alunos indicaram que os professores podem não compreender claramente os desafios subjacentes enfrentados pelos alunos com autismo, com base na forma como os professores instruem e comunicam.
Existe muito a ser melhorado no âmbito das informações, na preparação dos funcionários e no uso de práticas docentes que podem ser aplicadas pelos professores de portadores de TEA, sendo ainda mais necessária no ensino superior, onde existem poucas pesquisas sobre o assunto, além de se tornar evidente que é preciso reorganização nesse setor, para ser melhorada a qualidade de ensino e inclusão dessas pessoas e tenham, como consequência, a continuação dos mesmos nas suas respectivas graduações. (SILVEIRA; DONIDA; SANTANA, 2020)
Obtivemos via Shaw et al. (2021) uma análise sobre o conhecimento que docentes possuíam acerca do espectro autista, via questões, respondidas antes e depois da aplicação de um curso sobre inclusão e metodologias de ensino voltadas para autistas, onde a pontuação das respostas teve crescimento bastante considerável após o treinamento e os relatos dos participantes foi de procurar o curso por sentirem a necessidade de qualificação na área. Semelhantemente, outro estudo foi mencionado no mesmo artigo, referente a avaliação de um curso de capacitação de educadores, e obteve como conclusão a carência de informações sobre autismo. As pesquisas acima serviram de base para a que foi feita por esses autores concernente a colaboração de uma palestra que tinha o intuito de retificar informações, como: prováveis motivos do TEA, reconhecer traços dos autistas, desfazer ideias equivocadas e compartilhar a vivência de um pai de autista. Foi usado o método de perguntas antes e depois da palestra e concluiu que a maioria dos participantes tinham noções corretas antes da palestra, mas que souberam definir melhor após a mesma, além de ser evidenciado que trouxe contribuições para elucidação de ideias erradas, para agregar experiências e apresentar condutas corretas para com esse grupo de pessoas.
Problemas enfrentados pelos estudantes com TEA inicia com a dificuldade das outras pessoas constatarem que eles são pessoas com deficiência e precisam de auxílio, mesmo que essa condição não tenha sinais visíveis aos olhos, isso revela a necessidade da conscientização de todo o corpo integrante da instituição de ensino. Como parte dos resultados da pesquisa, foi notado que mais da metade dos docentes participantes não divulgaram informações sobre as assistências para alunos deficientes, na aula inicial do trimestre, mesmo a maioria dos docentes da pesquisa também reconhecendo que entende a função desempenhada pelos serviços para deficientes. (ZEEDYK; BOLOURIAN; BLACHER, 2018)
Uma pesquisa feita com discentes dos últimos semestres de enfermagem, concluiu que eles conseguiam reconhecer características comportamentais do espectro autista, mas 35% estabeleceram vinculação entre autismo e nível socioeconômico e 64% declararam não ficarem à vontade em prestar serviços a pacientes autistas, além de um maior número dos participantes declarar que o curso não oferta muitas abordagens desse conteúdo e nem sobre a conscientização e habilitação para ter-se profissionais melhores, ademais, 63% dos discentes não participaram de nenhuma atividade expositiva sobre o TEA, devido à carência de oferta. (CAMELO; NEVES; CAMELO; ARAGÃO, 2022)
Ferreira e Franzoi (2019) mencionam uma pesquisa com graduandos de enfermagem dos últimos períodos, a qual foi obtida a informação que 32 estudantes, do total de 71, não haviam tido ainda nenhuma interação com autista e que mais de 66% dos conhecimentos que eles detinham sobre o transtorno vieram por meio da internet e programas televisivos, mostrando que eventos e ações promovidos pela instituição matriculados não eram comuns, o que foi enfatizado quando 100% dos participantes afirmaram que, durante o curso, não receberam informações sobre o TEA em níveis aceitáveis, o que gerou insegurança da parte deles para com a prestação de serviços para os autistas e seus familiares. A importância do autismo ser abordado na graduação se dá pelo fato de garantia de informações corretas e de quebra de paradigmas errôneos, como exemplo a retratação frequente de autistas com características de superdotação e hiperfoco, o que faz parecer ser algo frequente no espectro, mas a realidade é que são a minoria. A carência de informações que competem a área do TEA está vinculada ao planejamento de curso que não inclui a temática como assunto importante, além dessa carência persistir mesmo após a conclusão da graduação, pois uma porcentagem muito baixa buscaram conhecimento mediante pesquisas ou cursos sobre autistas.
Em Vincent (2019), uma das participantes definiu ser autista como ter anseios e apreensões que os neurotípicos não tem, essas apreensões foram destacadas por todos os estudantes entrevistados, os quais relataram que a educação traz uma segurança nas etapas da vida, mas quando a graduação acaba eles se veem perdidos em um futuro cheio de opções, onde tudo é incerto e não há o suporte oferecido pela instituição, pois eles não sabem se irão conseguir emprego e onde e como será, mas isso não afasta os desejos de terminar a graduação, que foram notados por alguns dos entrevistados, principalmente por aqueles que já tinham detectado as próximas etapas profissionais.
Algo que incomoda bastante os estudantes com TEA é o que acontecerá após a conclusão da graduação, se seguirão para uma pós ou irão imergir para o mercado de trabalho, além dessa escolha, é um fator de preocupação o que acontecerá durante esses respectivos processos, se deverão informar seu diagnóstico ou como se preparar para cada etapa e para as expectativas criadas, com isso foi visto que os estudantes têm conhecimento das suas dificuldades, mas faltam artifícios e habilidades para conduzir e trabalhar essas dificuldades. (BOLOURIAN; ZEEDYK; BLACHER, 2018)
Para alunos atípicos, a taxa de emprego após a graduação ainda é relativamente mais baixa em comparação com estudantes com outras deficiências, bem como com os estudantes com desenvolvimento típico. A conclusão do ensino superior muitas vezes não serviu como um trampolim direto para muitos estudantes autistas, uma vez que a participação em empregos competitivos a tempo parcial/integral é relativamente fraca. No Reino Unido, os estudantes autistas têm duas vezes mais probabilidades de ficar desempregados em comparação com estudantes com outras deficiências no prazo de 6 meses após a formatura na universidade, e quatro vezes mais do que os seus colegas com desenvolvimento típico. (LEI et al., 2018)
Mcleod et al. (2019) trazem um dado de que apenas cerca de 53% dos recém-formados autistas consegue emprego e quando eram contratados era em uma carga horária menor e salário reduzido, mas mesmo com essas estatísticas e condições, a graduação aumenta as chances desse público ser inserido no mercado de trabalho e ter uma vida independente.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há um número crescente de indivíduos autistas ingressando na faculdade nos últimos anos, porém são mais inclinados a considerar abandonar a graduação antes de se matricularem ou durante o curso, por dificuldades nas interações sociais, problemas psicológicos, dificuldades de adaptação, escassez de programas de apoio ou seu mau funcionamento, além da falta de preparo do corpo docente e de outros funcionários das instituições. Portanto, esse estudo conseguiu fornecer uma revisão objetiva e explicativa a respeito do assunto, após uma pesquisa ampla feita com os estudos mais atuais disponíveis sobre a temática.
É fundamental projetar estudos que investiguem os obstáculos que os estudantes autistas enfrentam no ambiente universitário e que apresente possibilidades de intervenção direcionadas que otimizem as experiências de aprendizagem e desenvolvimento para os universitários típicos poderem se adaptar e ter sucesso.
Esperamos que este trabalho tenha relevância para a compreensão dos obstáculos individuais e coletivos enfrentados por adultos atípicos no ensino superior, além de contribuir no entendimento de como podem ser apoiados durante a graduação e após a conclusão do curso. Por sua vez, isto pode levar a uma melhoria dos resultados acadêmicos, do envolvimento em relações sociais, da saúde mental e da vida independente.
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