REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202505081448
Sebastião Reis de Oliveira1
Resumo
Este artigo discute a alfabetização como instrumento de inserção social na diversidade cultural por meio da perspectiva histórico-cultural de Vigotsky. Como objetivo geral, discutir a perspectiva teórica histórico-cultural como instrumento de alfabetização e, como específicos, traz os seguintes: a) Conceituar o sujeito cognoscente da alfabetização; b) Discutir aspectos cognitivos da alfabetização; c) Identificar aspectos socioculturais da alfabetização. Tal discussão justifica-se pela relevância que o tema da alfabetização tem na conjuntura educacional e política na conjuntura brasileira marcada pela excessiva e abissal diferença social tendo uma de suas causas o analfabetismo que influi diretamente na qualidade de vida dos indivíduos e da sociedade em geral. A metodologia usada foi a qualitativa, trazendo a teoria histórico-cultural de Vigotsky como fundamento nas discussões apresentadas. Por fim, fomentamos que a teoria histórico-cultural de Vigotsky tem relevância instrumental e funcional em análises que evocam subsídios epistemológicos, cognitivos e políticos na conjuntura da discussão acerca da alfabetização.
Palavras-Chave: Alfabetização, Inclusão Social; Teoria Histórico-Cultural; Diversidade Cultural.
Abstract
This article discusses literacy as an instrument of social insertion in cultural diversity through Vigotsky’s historical-cultural perspective. As a general objective, the article discusses the historical-cultural theoretical perspective as an instrument of literacy and, as specific, brings the following: a) Conceptualize the cognitive subject of literacy; b) Discuss cognitive aspects of literacy; c) Identify sociocultural aspects of literacy. Its realization is justified by the relevance that the theme of literacy has in the educational and political conjuncture in the Brazilian conjuncture marked by the excessive and abyssal social difference, one of its causes being illiteracy that directly influences the quality of life of individuals and society in general. The methodology used was qualitative and the conclusion was that Vigotsky’s historical-cultural psychological theory still has its relevance as instrumental and functional in analyzes of this nature that evoke epistemological, cognitive and political subsidies in the context of the discussion about literacy.
Keywords: Literacy, Social Inclusion; Historical-Cultural Theory; Cultural diversity.
Introdução
Desde os filósofos gregos no século IV a. C., a linguagem é objeto de estudo, porém, somente a partir da primeira metade do século XX, ela – a linguagem – passou a ser investigada cientificamente com a criação da linguística que teve em seu primeiro momento a perspectiva estruturalista de Ferdinand de Saussure e seguida nos anos 1960 pela gerativista cunhada pelo estadunidense Noam Chomsky.
Considerando a linguística como um dos instrumentos teóricos e práticos da alfabetização, este artigo discute a alfabetização como ferramenta de inserção social na conjuntura contemporânea em que a diversidade cultural é fato positivo na trivialidade social e a alteridade processo de identidade das pessoas, ou seja, busca entender como a aquisição da escrita orientada por uma ortografia nacional pode dar conta em uma conjuntura multicultural constituída de segmentos sociais diversos adotando a perspectiva teórica do histórico-cultural construída pelo russo Vigotsky.
A justificativa da discussão está circunscrita à eficácia da linguística enquanto ciência instrumental para a prática de alfabetização que é um dos instrumentos de inclusão social na mentalidade ocidental (moderna) baseada na modalidade da escrita seja. Ou seja, a escrita é o fator predominante nas culturas ocidentais presente na subjacência da civilização moderna que, pela própria natureza da escrita, unifica e, de certa forma, ofusca da diversidade linguística da conjuntura sociocultural sedimentada em dialetos, sotaques e demais variações linguísticas sugerindo, assim, discussões que abordem tais temas e assuntos não na perspectiva da gramática formal, mas da linguística enquanto subsídio teórico e pragmático em torno, sobre e dentro do quesito político da escrita enquanto ferramenta de inserção social.
Como objetivo geral, o artigo tem o de discutir a perspectiva teórica histórico-cultural como instrumento de alfabetização e, como específicos, traz os seguintes: a) Conceituar o sujeito cognoscente da alfabetização; b) Discutir aspectos cognitivos da alfabetização; c) Identificar aspectos socioculturais da alfabetização e d) Postular a alfabetização como instrumento de inserção social na conjuntura contemporânea.
A metodologia adotada foi a qualitativa bibliográfica utilizando-se de leituras sistemáticas da bibliografia nas áreas afins nas quais o tema está circunscrito a saber: a psicologia, a antropologia, a História e a linguística.
O referencial teórico é constituído de conceitos, categorias e postulados da psicologia histórico-cultural de Vigotsky como fundamento da alfabetização como instrumento de inserção social, portanto, aqui leva-se em conta, também, a dialética histórica como subsídios teórico para se entender que o alfabetizando não adquire somente a técnica da escrita, pois em concomitância em se insere ao universo letrado que, por meio da ortografia, o unifica paradoxalmente na conjuntura sociocultural diversificada gerando, assim, processos paralelos e perpendiculares de estruturas culturais e culturas sociais.
Para efeito didático, o texto está composto de seis seções, tais como esta introdução na qual se apresenta os itens elementares da discussão, os objetos de discussão dos quatro objetivos específicos, as considerações finais e as referências bibliográficas destacando-se preambularmente que o sujeito aqui adotado é o social real na construção de sua identidade nas contingências históricas e nas suas respectivas circunstâncias culturais, ou seja, o sujeito é o historicamente situado nas transversalidades que o compõem epistemológica e ontologicamente nos aspectos cognitivos que o dão o estatuto de agente cognoscente.
a) Conceito do sujeito cognoscente da alfabetização
Na teoria psicológica histórico-cultural cunhada por Vigotsky (2002), o sujeito é construído no ambiente social por meio da linguagem praticada com o outro em concomitância do biológico e do cultural, tal como o próprio autor define “o comportamento do homem é formado por peculiaridades e condições biológicas e sociais do seu crescimento” (VIGOTSKY, 2002, p. 63). Ou seja, por meio do comportamento em grupo, o homem se torna sujeito histórico, cultural e político.
Vigotsky vê a hominização do sujeito a partir de suas primeiras expressões no meio sociocultural onde a linguagem se torna instrumento de comunicação de seus desejos e de necessidades nas quais o genético é simbolizado:
A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer – e, ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos mais difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer do brinquedo (VIGOTSKY, 2002, p. 130).
A formação do sujeito em Vigotsky, tem similaridades com outros postulados e teorias na área da epistemologia e da cognição com as devidas diferenças em detalhes a exemplo de Aristóteles em suas dez categorias destacando a da potência, do ato e da forma análogas às cunhadas por Chomsky da competência e do desempenho. Porém, o que vale salientar a peculiaridade da psicologia epistemológica de Vigotsky é a sua influência recebida da dialética histórica calcada no materialismo dialético em que o sujeito é construído pelo sistema e não o sistema é construído pelo sujeito, pois segundo o próprio Vigotsky (1997, p. 390) “Não se trata de adaptar o indivíduo ao sábado, mas sim, o sábado ao indivíduo”.
Dessa forma, Vigotsky (op. cit.) considera a linguagem como instrumento de comunicação nas perspectivas epistemológicas que compõem as ontologias culturais humanas sendo, assim, pertinente de ver sua teoria como importante ferramenta para a alfabetização que é via de inserção social na sociedade moderna de cultura essencialmente escrita, pois:
(…) Vygotsky situa a linguagem e a comunicação (e, assim, a instrução) no centro do desenvolvimento intelectual e pessoal. A especificidade da teoria de Vygotsky está em sua abrangência e em suas bases filosóficas. Diferentemente de Piaget, que tinha formação em biologia e ciências naturais, a principal preocupação de Vygotsky era compreender a natureza, a evolução e a transmissão da cultura humana. Seus primeiros trabalhos incluíram o estudo e a análise da “representação” em arte e literatura. Sua perspectiva psicológica refletiu suas visões sobre as origens históricas e culturais do modo como as pessoas de diferentes sociedades atuam, constroem e representam seu mundo. Assim, enquanto Piaget procurava unificar biologia, ciências naturais e psicologia, a busca de Vygotsky era integrar a psicologia com uma análise da história, da arte, da literatura, da atividade cultural e da sociologia. Ele buscava nada menos do que uma teoria coerente das humanidades e das ciências sociais (WOOD, 2003, p. 25-26).
Na linha a que se propõe esta discussão, cabe evocar Sawaya (2000, p. 1) quando diz que:
Os pressupostos construtivistas acerca do desenvolvimento cognitivo das crianças das camadas populares e suas relações com o texto escrito foram analisados a partir de uma linha de pensamento da História cultural, que vê a leitura e a escrita como práticas culturais, ou seja, como forma de expressão do indivíduo na sociedade.
A autora se refere à pesquisa que ela realizou no ano de 1992 em um bairro da periferia da cidade de São Paulo acerca da alfabetização com crianças de baixo poder aquisitivo na perspectiva construtivista constatando que:
Uma das razões que levam professores nos nossos dados e de outros (SAWAYA, 1999; CRUZ, 1994) a não mudarem a percepção de que as crianças e os impedem de vê-las como seres inteligentes – condição imprescindível à adoção do construtivismo como concepção teórica e como ação pedagógica – é a de que a política educacional vigente não tem conseguido romper com a visão enraizada na escola a respeito de crianças de camadas populares como incapazes, pois tem deixado intacto o cerne da questão – a lógica que organiza o sistema de ensino no Brasil, que se utiliza de princípios que transformam o usuário responsável por todos os males da escola pública (SAWAYA, op. cit. p. 14).
Ou seja, a construção do sujeito cognoscente não está somente na sua competência cognitiva e genética comum aos seres humanos independentemente de sua origem social, portanto, o sujeito alfabetizando também é ideologicamente construído recebendo estigmas a depender de sua origem, estrato e classe social na cultura estratificada ocidental em que a aquisição da escrita é dos primeiros e elementares critérios de seleção para a inserção à sociedade “normal” no sentido durkheimiano.
O sujeito cognoscente é cultural e histórico porque a genética não tem eficácia em sua operação unicamente fisiológica, portanto, a função biológica animal é transposta e substancializada de significados dando sentido às palavras, aos gestos, aos comportamentos compondo, assim, o sistema sociocultural mantido e transformado nas culturas, nas morais, nas epistemologias e nas ontologias que constituem a diversidade humana, pois o animal se humaniza por meio da cultura e de suas Histórias.
Dessa maneira, Vigotsky (op. cit. p. 120) contribui com a sedimentação da alfabetização como processo epistemológico inserido na cultura letrada da sociedade e, por sua vez, é constituída de significados culturais, étnicos, morais e ideológicos segmentando, assim, a conjuntura em classes que se envolvem em “culturas altas” e “culturas baixas” na terminologia de Bourdieu e análoga à referência de Sawaya (op. cit.) aos estigmas produzidos ideologicamente acerca de crianças das camadas populares da sociedade voltada para a cultura de exclusão numa forma de identidade por meio do status mensurado por meio de diplomação e de poder aquisitivo.
O sujeito alfabetizando busca a escrita para se incluir à sociedade que exclui os analfabetos, porém, os processos de aquisição da grafia passam pelo crivo da ortografia que unifica a escrita oficialmente reconhecida pelo Estado na categoria da gramática formal. Dessa feita, o sujeito se molda à imperiosidade do Estado que por sua vez é ideológica fazendo com que o sujeito se adéqua ao status que lhe seja apropriado mantendo, obviamente, a fronteiras segmentárias das classes sociais.
À guisa de concluir esta seção, pode-se dizer que a teoria construtivista do psicólogo russo Vigotsky contempla a dificuldade imposta e imperiosa da alfabetização em uma sociedade pluricultural essencialmente de estratos e classes sociais distantes por conta de sedimentada distribuição de renda desigual fomentada por ideologias que estigmatizam os pobres desde seus direitos até suas capacidades genéticas de se alfabetizarem eficazmente como sujeitos ativos de um sistema de ensino equânime considerando as diferenças culturais em torno de uma ortografia oficial da língua nacional.
Porém, faz-se necessário dizer que tais dificuldades não implicam fatalidades e nem obstáculos dados e definitivos quando a teorias e a metodologias que possam contemplar e corresponder com os propósitos de construções de efetivação de direitos iguais a acessos ao sistema de ensino de qualidade independentemente da origem, da classe e do poder aquisitivo do alfabetizando, pois a genética se adéqua e é simbolizada nas circunstâncias culturais e nas contingências históricas dos grupos sociais sendo, portanto, as condições genéticas plausíveis de descortinarem ideias forjadas em detrimento de alfabetizandos de classes economicamente desfavorecidas na moldura da sociedade de consumo e de status na hierarquia de classe.
b) Aspectos cognitivos da alfabetização
Embora existam significativas diferenças e paradoxos entre o inatismo de Noam Chomsky e a teoria histórico-cultural de Vigotsky, vale lembrar que há certas aproximações no que diz respeito às fases de cognitivas da criança e de suas respectivas circunstâncias externas para criarem e desenvolverem suas capacidades cognitivas geneticamente dadas, pois o russo se empenha na construção da pessoa em suas realidades socioculturais marcadas historicamente enquanto o suíço se dedica a teorizar a cognição da criança internamente, pois ambos se convergem no item da simbolização e da comunicação fomentada cultura e na História, daí Chomsky dizer que:
O aprendizado da linguagem por parte das crianças não é um mero distribuir palavras a serem depositadas na memória e reproduzidas mecanicamente pelos lábios, mas um amadurecimento da capacidade linguística da idade com a prática. Que nas crianças não haja um mecânico aprendizado da linguagem, mas um desenvolvimento da faculdade linguística é também provado pelo fato de que, uma vez que as mais importantes capacidades humanas exigem um determinado período da vida para seu desenvolvimento, todas as crianças, colocadas nas mais diversas circunstâncias, falam e compreendem mais ou menos com a mesma idade, com uma pequena variação de lapso de tempo (CHOMSKY, 2002, p. 97).
Por sua vez, Vigotsky diz que:
(…) é sabido que o conceito não é simplesmente um conjunto de conexões associativas que é adquirida com a ajuda da memória, e não um hábito automático da mente, mas um autêntico e complexo ato de pensamento. Como tal, ele não pode ser dominado com a ajuda de simples aprendizagem, mas, inevitavelmente, exige que o pensamento da criança seja criado em seu próprio desenvolvimento interno em um nível superior mais elevado para que o conceito possa surgir na consciência. A pesquisa ensina-nos que, em qualquer fase do desenvolvimento do conceito é, do ponto de vista psicológico, um ato de generalização. O resultado mais importante de todas as investigações, neste campo, constitui a tese, firmemente estabelecida, de que os conceitos representados psicologicamente como significados das palavras se desenvolvem. A essência do seu desenvolvimento consiste em primeiro lugar na transição de uma estrutura de generalização para outra. Em qualquer idade, os significados das palavras constituem uma generalização. Mas os significados das palavras evoluem. No momento em que a criança assimila uma nova palavra relacionada com um significado, o desenvolvimento do significado da palavra não termina, mas apenas se inicia. A palavra é no início uma generalização do tipo mais elementar, e unicamente à medida que a criança se desenvolve é substituída por generalizações mais complexas (…) (VYGOTSKI, 2001, p. 246).
O primeiro se refere à linguagem no aspecto da faixa etária e de seu desenvolvimento por meio da competência (genética) e do desempenho que é a efetivação daquela competência. Já o segundo se refere à linguagem no aspecto semântico, porém, vê-se que em ambos se encontram convergências no sentido da criação, do protagonismo do sujeito da construção epistemológica de suas potencialidades cognitivas.
Ou seja, ambos se referem à prática da linguagem como um potencial humano que se desenvolve na dinâmica sociocultural dos indivíduos, portanto, a comunicação é uma operação incluída na conjuntura cultural que por sua vez é simbólica porque a linguagem também o é a exemplo da distinção entre fonética e fonologia, além do aspecto da não repetição de categorias gramaticais, pois o falar é contínuo e dialético diferentemente do escrever que é uma sorte de estagnação da oralidade na forma e na categoria gráfica.
Porém, a escrita é a invenção moderna mais sublime, pois desde os gregos influencia suas demais invenções que dela dependem a exemplo da própria filosofia que alicerça o logos de onde derivam demais características de conhecimentos científicos e tecnológicos numa estética mesclada com a racionalidade cartesiana exterior e extemporânea da ontologia histórica e cultural humana a exemplo do inatismo chomskyano em sua incipiente postulação, mas que não deixa de ter sua relevância quando lido e considerado na perspectiva histórico-cultural como que se recebesse um sopro de nova vida em contexto de hominização na mentalidade ocidental nos entourages de sua origem filosófica, a dizer do cartesianismo em sua mais exuberante flecha que atravessa o corpus da ciência quando se encontra no dilema da dualidade entre matéria e imaterialidade e a linguística, assim como todas as atividades que dela derivam ou nela se inscrevem na dicotomia inalterada desde o berço da ocidentalização moderna do século XVII e que até os dias atuais prevalece coadunada com outras perspectivas materialistas como é o caso do construtivismo de Vigotsky.
Suponhamos que para um determinado organismo O, conseguíssemos aprender algo da sua capacidade cognitiva (…). Teríamos então chegado a uma teoria do espírito de O (…). Podemos pensar em ‘o espírito de O’ (…) como a capacidade inata que O tem de construir estruturas cognitivas, isto é, de aprender (CHOMSKY, 1969, p. 30).
Na linguagem teórica, a teoria do espírito a que se refere Chomsky é a subjetividade ou a energia cerebral na categoria da neurologia, ou seja, o objeto cognitivo escapa da objetividade científica moderna e se mantém na pauta do dilema entre a materialidade e a imaterialidade posta na dicotomia entre corpo e mente processada por meio das vias da linguagem que é cientificamente tratada pela linguística que, também, se depara com aquela dicotomia ao avançar além da fonética e inaugurar o seu estatuto científico justamente na subjetividade da fonologia entre o significado e significante.
Giordan e Vecchi (1996) criticam e questionam a eficácia do ensino científico formal (escolar e universitário) não somente centrados em possíveis ineficiências metodológicas do sistema de ensino, mas, sobretudo, no cerne da problemática epistemológica ocidental moderna que, ainda, se depara com a dicotomia entre matéria e imatéria mesmo que a física quântica aponte para certas pertinências nessa área que já foi tida como doutrina ou ortodoxia com referência à física aristotélica e, até mesmo, a construções científicas que, embora tenham caído em obsolescência, tiveram suas eficácias em determinado período em grupos sociais que a deram eficácias e funcionalidades em suas trivialidades, pois o cognitivo é contingencial e circunstancial.
No caso da alfabetização, o objeto cognitivo está na própria dinâmica da produção dos fenômenos linguísticos dentro da funcionalidade cultural reverberando em segmentos da sociedade em seus distintos componentes, tais como as instituições e as classes sociais que, inevitavelmente, desembocam na cidadania que, por sua vez, é construída por ordenamento jurídico e por políticas públicas de reconhecimento das classes sociais pelo Estado.
Dessa maneira, é por meio da escrita que o cidadão se constitui enquanto tal e evita a sua marginalização prática em decorrência de ideologias que lhes imprimem valendo-se de aquisição de saberes que o façam perceber as lógicas operantes do Estado diante e sobre a sociedade, ou seja, a escrita é instrumento político e o seu objeto cognitivo é a subjetividade das normas gramaticais que são ferramentais para entender as lógicas externas da cultura e da sociedade que operam em dualidade na estrutura cultural e na cultura social.
Do ponto de vista genético em interlocução com a psicologia, Piaget (1970, p. 21):
(…) a grande distinção epistemológica entre as duas formas de assimilação por esquemas sensório motores e por conceitos é, portanto, que a primeira ainda diferencia mal as características do objeto das características das ações do indivíduo em relação a esses objetos, ao passo que a segunda forma envolve somente os objetos, mas tanto os ausentes quanto os presentes, e ao mesmo tempo liberta o indivíduo de seus vínculos com a situação atual, conferindo-lhe então o poder de classificar, seriar, por correspondência, etc., com muito mais mobilidade e liberdade.
A ciência contemporânea, própria da mentalidade moderna, se constrói na interlocução entre o fisiológico e o mental (matéria e imatéria). Piaget, com sua formação na área médica, colabora nesse campo trazendo sua teoria acerca da simbolização do concreto pela mente humana numa perspectiva em que une o interno com o externo na sedimentação do conteúdo objetivo da prática epistemológica.
Nessa esteira, também, é plausível de se postular que Piaget e Vigotsky se convergem quando postulam e teorizam a influência do externo às potências cognitivas do indivíduo que se constrói ontologicamente por meio de suas construções epistemológicas acerca do mundo que o cerca e o espanta no sentido etimológico estético interiorizando-o realidades externas em suas necessidades por meios de abstrações e simbolizações que, etimologicamente, significa unir o externo com o interno criando situações através de leituras por meio de construções conceituais.
Assim sendo, permite-se dizer que a função cerebral é amadurecida de acordo com as experiências que o indivíduo constrói em sua trajetória histórica e em suas circunstâncias culturais centrado na relação indivíduo e coletivo (social), pois “A abordagem biológico-maturacional sustentada pela neurociência cognitiva, apesar de apresentar algumas nuanças, enfatiza basicamente que o processo da mudança cognitiva ocorre devido à dotação genética e à maturação cerebral” (SANTANA, ROAZZI; DIAS, 2006, p. 76), porém, o cérebro age atrelado aos estímulos vindos do externo que, por sua vez, os faz amadurecer com novas informações e desafios de criatividade.
Nessa perspectiva, postula-se que o cérebro enquanto órgão funcional de memória e de criatividade esteja concatenado com as realidades externas e, no caso da educação como ambientação para a aprendizagem da criança, o espaço físico (natural) e sociocultural deve ser o mais salubre e saudável possível, tal como sugerem Kruger e Tomasello (2000, p. 310) em seu estudo a respeito da cultura da aprendizagem inserida numa dada cultura a fim de que se experimente as inovações como instrumento de amadurecimento da mente.
c) Aspectos socioculturais da alfabetização
Para construir o terceiro objetivo específico desta discussão, postula-se que a cultura seja o espaço onde o sujeito cognoscente da alfabetização se constrói e, portanto, se insere à estrutura social onde vive nas fronteiras étnicas fomentadas pelas ideologias dos diferentes segmentos que compõem a conjuntura social.
A cultura, portanto, aqui é conceituada na perspectiva antropológica de sistema simbólico de comunicação e, no caso da tradição ocidental, se constrói ou é construída por meio das duas modalidades linguísticas: a oralidade e a escrita.
Nessa esteira de raciocínio, à cultura é acoplado o sentido de nação naquele que a antropologia chama de etnia definindo, assim, a cultura como sistema operado na dimensão inconsciente e a etnia na dimensão consciente nas práticas históricas.
A língua nacional vem da tradição escolar francesa e, no Brasil, é implantada na por Pombal no século XVIII sob as influências do iluminismo tanto no sentido filosófico racionalista como no ideológico de universalidade nacional e detrimento da diversidade cultural proibindo, assim, práticas de línguas maternas indígenas e africanas instituindo a língua portuguesa como o idioma nacional.
Essa percepção influi diretamente a concepção de ensino e de funcionalidade do sistema educacional formal do Brasil porque é por meio dessa noção de nação que a sociedade para a se organizar e se vê influenciada ideologicamente pelo Estado que forja uma união de grupos sociais culturalmente diversificados com Histórias também peculiares.
Portanto, unir a sociedade em torno de uma língua nacional é condição sine quo non para a construção da nação em torno de um Estado e, para sedimentá-la são necessárias medidas efetivas de cimentação tendo a alfabetização uma de suas ferramentas ideológicas acessível com qualidade a certos segmentos sociais em descompasso com a falta de acesso da maioria da população que, analfabeta, vai se formando em expressivo contingente demográfico à margem da sociedade letrada que, nos moldes iluministas, permanece intelectualmente imatura, pois:
No momento em que se define os que não irão aprender, legitima-se a sua exclusão no rol de cidadãos. Uma exclusão que já havia sido estabelecida muito antes, pelo estrato social em que nasceu, mas que, de todo modo, necessita do aval de algumas instâncias, reconhecida como competente, para poder se manter por gerações e gerações. E, aqui, a exclusão está sendo avalizada pela instituição escolar (COLLARES; MOISÉS, 1989 apud COLLARES; MOISÉS, 1996).
A alfabetização é instrumento político que inclui, mas também exclui ao longo da construção histórica e da composição sociocultural brasileira, pois as fricções de classe são factuais e influem na dinâmica institucional tanto na dimensão instrumental ideológica como na epistemológica a exemplo da escrita como tecnologia que proporciona ao alfabetizado espaços que fechados e negados ao analfabeto reverberando a construção em cascata da segmentação social, pois, “Era necessário formar o indivíduo para a construção do discurso e para o uso elaborado autorizado das combinações linguísticas autorizadas pela gramática nacional” (BOTO, 2004, p. 496).
Ou seja, a História registra o que a contemporaneidade experimenta na composição sociocultural brasileira de exclusão e exclusão por meio do mesmo instrumento escolar que, apesar de ser o instrumento mais eficaz de inclusão qualitativa acaba sendo via de exclusão pela falta de acesso e pela ausência de qualidade.
Nos dias atuais, a cultura não mais se define pelas subjetividades simbólicas, pois além delas há as sobrefaces nas fronteiras interculturais que desenham o mosaico sociocultural onde o outro está no tetê-à-tête deflagrando a diferença social definida por distintos fatores, mas, sobretudo, pelo da instituição da educação formal.
Portanto, o aspecto psicossocial da alfabetização perpassa pela área política historicamente construída na alteridade da diversidade cultural, portanto, a psicologia na perspectiva histórico-cultural considera o sujeito sendo incluído ao sistema sociocultural, portanto, sugere, de certa forma, a funcionalidade institucional em concomitância com demais fatores essencialmente culturais, tais como a subjetividade que é operada na dimensão inconsciente concatenada com a dimensão consciente ideológica histórica na luta de classes causando, assim, os estratos e as classes sociais próprios da sociedade contemporânea diversificada.
Por conseguinte, o que se postula nesta discussão é a eficácia da alfabetização como instrumento de inclusão social não restando dúvida de que ela existe e é palpável quando analisada na perspectiva da mentalidade ocidental baseada na grafia, porém, quando abordada por meio do aspecto histórico político vê-se que ela, a alfabetização, é eficaz em sentido avesso, ou seja, ela também fomenta exclusão por deficiência do Estado e da própria sociedade de não atender e nem contemplar com ensino de qualidade a todos, pois o próprio sistema de ensino seleciona quem pode e deve galgar na vida social.
O ato de ensina a ler e a escrever, na prática cotidiana da escola, desvincula-se da dimensão humana, transformando-se em mais um engodo, segundo Cação, servindo a uma ética que exclui e esmaga o outro, pois, a maior parte das vezes, estamos a serviço dos homens-do-dizer, impondo a sua fala, não dialogando com os homens-do-fazer. Impondo e, como isso, excluindo aqueles para quem o nosso discurso é superficial e destituído de significado (COSTA, 2003, p. 2007).
A alfabetização deve ser ato concatenado com a cultura do sujeito alfabetizando a fim de que ela tenha significado na conjuntura em que é aplicada e, de fato, construa sujeitos reais no sentido de Hall (2006, p. 11), pois “O sujeito ainda tem o núcleo ou essência interior que é o ‘eu real’, mas este é formado e modificado num diálogo contínuo com os mundos culturais ‘exteriores’ e com as identidades que esses mundos oferecem”.
Do ponto de vista moderno político, o sujeito alfabetizado evoca a noção de cidadania que é a sede do agende no Estado democrático de direito composto de deveres e de direitos numa dialética da dimensão interna de consciência-de-si para a dimensão externa da consciência-para-si em que as relações se dão e se sedimentam do difuso para o indivíduo sem que se perda a noção da pessoa enquanto agente de sua História no seu respectivo entourage étnico-cultural, ou seja, a alfabetização é um direito para a pessoa se hominizar politicamente que, dessa forma, se torna dever para não se excluir ou ser excluído do contexto social por meio do analfabetismo que o condiciona a outras (possíveis) situações de não cidadania, tais como: desemprego porque não consegue colocação no mercado que lhe impõe requisitos formais de escolaridade, estigmas por não ser formalmente cidadão na sociedade letrada, dentre outros contratempos dos quais a alfabetização tanto poder ser instrumento positivo como negativo quando é aplicada ineficientemente ou mesmo quando lhe falta por completo, fato não tão incomum nos dias atuais em países com alta densidade de analfabetismo como o Brasil, pois são considera-se fracasso escolar sem atentar para aspectos na conjuntura da problemática, pois:
Dentro deste contexto, o fracasso escolar aparece como um fracasso da escola, fracasso este localizado a) na incapacidade de aferir a real capacidade da criança; b) no desconhecimento dos processos naturais que levam a criança a adquirir o conhecimento e c) na incapacidade de estabelecer uma ponte entre o conhecimento formal que deseja transmitir e o conhecimento prático do qual a criança, pelo menos em parte, já dispõe (CARRAHER; CARRAHER; SCHILIEMANN, 1982, p. 87).
Ou seja, novamente se enfatiza o contexto cultural do aluno e de realidades de aprendizagens calcadas na funcionalidade do conhecimento, portanto, o sistema de ensino deve se ater desde a sua elaboração a preparação de material didático com conteúdos inseridos nas realidades dos alfabetizandos.
Considerações finais
Para concluir a discussão a que se propôs este texto, pode-se dizer que a alfabetização é instrumento político na mentalidade ocidental na qual o cidadão deve preencher critérios e exigências formais legítimas e legais para se incluir na sociedade.
Conclui-se, portanto, evocando duas perspectivas distintas, a saber: a relevância que a teoria histórico-cultural apresenta para a discussão a respeito da alfabetização como instrumento de construção do sujeito real na contingência histórica e na circunstância cultural seguida da ideia conclusiva de que a alfabetização é fato, fator e instrumento funcional político nas políticas de inclusão social numa sociedade étnico-cultural diversificada.
A sociedade é culturalmente diversificada e ideologicamente diferente compondo sua conjuntura por meio de alteridade que definem fronteiras étnicas dos grupos que constituem a nação no sentido pátrio de sedimentação de um emocional que possam unir as pessoas em torno de um ente comum: a pátria, a nação, embora etimologicamente os termos não condigam com a semântica de adequações ideológicas.
A língua enquanto idioma e ferramenta de comunicação fomenta a cultura e a política em torno do projeto estatal de nação sobre a sociedade e dentre esse instrumental funcional eleve-se o sistema de ensino para inserir as pessoas no projeto de sociedade em torno da ideologia do Estado, porém, a escola que inclui também exclui em torno de diferentes fatores, tais como a ineficiência ou a própria intenção do Estado de manter a sociedade composto de extratos e de classes sociais.
A escrita da língua nacional tem a sua ortografia que deve ser obedecida por todos praticantes dessa língua, portanto, aparentemente a alfabetização inclui as pessoas de diferentes culturas por meio da alfabetização dessa língua nacional, porém, vale ressaltar que as variações linguísticas dos grupos sociais que compõem a sociedade nacional são mantidas e praticadas em sua diversidade fomentando, então, certas anacronias e assimetrias entre as oralidades próprias das culturas maternas desses grupos com a gramática formal tradicional ensinada na escola.
Esse descompasso gera incompreensões nos alunos porque a escrita não dá conta das expressões orais e nem sempre a escola se propõe contornar esse problema por meio do ensino plural a contemplar as realidades que compõem a conjuntura escolar, ou seja, a língua nacional legalmente reconhecida acaba por criar exclusões por diferentes fatores, tais como: ineficiente do ensino gramatical dentro das realidades das crianças, imposição de uma ortografia que nem sempre corresponde às categorias orais dos alunos e, sobretudo, desvalorização de culturas tradicionais em detrimento de conhecimentos eruditos, científicos que, às vezes, não são bem aplicados gerando, assim, obsolescências nas realidades triviais das crianças.
No que se refere à fundamentação teórica para se abordar questões acerca da alfabetização, pode-se dizer que a perspectiva histórico-cultural é pertinente e eficaz ao considerar a aquisição da escrita como instrumento político que deve estar calcado nas realidades culturais e políticas do alfabetizando, pois se assim não o for, corre-se o risco de fracassar a empreitada escolar não por alguma deficiência ou déficit intelectual dos alunos, mas em decorrência da própria proposta sistemática do ensino, pois todo conhecimento tem sua categorização nas relações sociais por conta de sua funcionalidade.
No que tange à discussão acerca da alfabetização como objetivo cognitivo, postula-se que a linguística juntamente com a psicologia têm produzido teorias substanciosas com embasamentos e respaldos nas realidades sociais, portanto, ampliando-se o leque de ciências sociais as antropologias social e cultural em prol da aplicação eficaz da alfabetização, por conseguinte, conotando práticas contemporâneas acerca da interdisciplinaridade nessa área da pedagogia composta de outras ciências sociais, como supracitadas.
Após discutir, mesmo que brevemente, a questão da alfabetização por meio da teoria histórico-cultural de Vigotsky em interlocuções com outros autores da linha construtivista, tal como Piaget e Chomsky por perspectivas diferentes que incluem as da genética, de epistemologia e da racionalista vê-se que teoricamente a alfabetização tem substanciosa, pertinente e eficaz fundamentação capaz de dar conta de desafios que a pedagogia enfrenta nas práticas da alfabetização, porém, juntamente com as ciências sociais citadas acima pode-se perceber que a linguística é instrumento coeso para tal empreitada.
Porém, vale ressaltar que a alfabetização é fato político em sua proposição, instrumentalização e respectivos resultados, pois nessas três etapas (ou estádios) em que se encontra o indivíduo, ele estará sempre vulnerável às políticas públicas de ensino e sua inserção à sociedade formal depende dessas práticas que, por sua vez, são efeitos das ideologias que orientam e balizam os propósitos estatais.
Por conseguinte, a alfabetização é uma área de conteúdo acadêmico e científico, mas a sua efetivação tem efeitos concretos na trivialidade política no sentido da coisa pública substanciada por ideologias. Vale dizer, também, que a ciência e a escola também são instituições políticas, portanto, ela – a alfabetização – deve ser bem elaborada e eficazmente construída tanto no âmbito das ciências e da academia como no da política que tem sua ação nas salas de aula nas escolas.
A alfabetização é desafio à proporção da sua imperiosa eficácia para construir o indivíduo na sociedade letrada ocidental moderna que reverberará na qualidade de vida da sociedade em geral, pois, ao se qualificar, os indivíduos contribuem com a qualidade da mão de obra beneficiando, assim, os usuários e as demandas populares por serviços públicos qualificados.
Ciência e política são construídas ideologicamente e, assim, são aplicadas em prol da sociedade à luz dos empiristas e dos pragmáticos em interlocuções com os racionalistas compondo, assim, a substância necessária para o avanço da qualidade da vida dos cidadãos porque a própria ciência existe em torno da qualidade da vida em qualquer área de conhecimento a se verificar nas estruturas das revoluções científicas que se renovam em favor da funcionalidade epistemológica para as sociedades, portanto, alfabetizar é o caminho para a soberania intelectual a que Immanuel Kant se referia no século XVIII, portanto, o conhecimento letrado necessita sine quo non da autonomia humana por meio dos indivíduos livres das sombras da ignorância.
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1Pesquisador e docente da Universidade do Estado do Amazonas – UEA