AH, HOJE TA BOM ASSIM!

AH, TODAY IS SO GOOD!

¡AH, HOY ESTÁ MUY BUENO!

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.12658948

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Jaqueline Sandra Diel¹
Carlos Tadeu Queiroz de Morais²

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Este artigo integra a pesquisa de doutorado pela Fundacion Universitaria Iberoamericana – FUNIBER, com o título “Um mapa documental de ações e reflexões a partir da prática docente na Educação Infantil nas escolas infantis de Sinop MT, com o objetivo de aferir como a estrutura de um “mapa documental”, pode auxiliar na organização dos registros e nuances reflexivas nos resultados do planejamento dos professores da Educação Infantil. A pesquisa vem sendo realizada com um grupo de professores da Educação Infantil atuantes com crianças de 0 a 5 anos e 11 meses, dentro da perspectiva qualitativa. Os professores participantes são denominados de Grupo Focal, delineando-se em três eixos norteadores: tempo, espaço e a escuta, aferindo responder as questões norteadoras sobre “o tempo qualitativo de planejamento” e delineando um mapa documental que possa subsidiar o planejamento. A base teórica embasada em Redin (2012), Brasil, (2010), Dowbor (2008), dentre outros autores de referência que dialogam sobre o planejamento nas Escolas da Infância. Trazem como subsídios, os resultados aferidos até o momento, apontam de que os professores têm uma característica ímpar na dedicação do seu tempo de planejamento que vai além da carga horária de trabalho, um trabalho dedicado do professor, visando a promoção da autonomia, organização dos espaços externos das unidades educativas, realizando uma jornada de trabalho que ultrapassa o tempo de planejamento. A pesquisa está em fase de análise de dados com previsão de término em agosto de 2024.

Palavras-chave: Planejamento; Educação Infantil; Hora atividade; Tempo de planejamento;

This article is part of doctoral research by Fundacion Universitaria Iberoamericana – FUNIBER, with the title “A documentary map of actions and reflections based on teaching practice in Early Childhood Education in children’s schools in Sinop MT, with the aim of assessing how the structure of a “documentary map”, can help organize records and reflect nuances in the planning results of Early Childhood Education teachers. The research has been carried out with a group of Early Childhood Education teachers working with children aged 0 to 5 years and 11 months, within a qualitative perspective. The participating teachers are called a Focus Group, outlined in three guiding axes: time, space and listening, gauging answers to the guiding questions about “qualitative planning time” and outlining a documentary map that can support planning. The theoretical basis based on Redin (2012), Brasil, (2010), Dowbor (2008), among other reference authors who talk about planning in Early Childhood Schools. They bring as subsidies, the results measured so far, point out that teachers have a unique characteristic in dedicating their time to planning that goes beyond the workload, a dedicated work of the teacher, aiming to promote autonomy, organization of external spaces of educational units, carrying out a working day that exceeds the planning time. The research is in the data analysis phase and is expected to end in August 2024.

Keywords: Planning; Child education; Activity time; Planning time;

Este artículo forma parte de una investigación doctoral de la Fundación Universitaria Iberoamericana – FUNIBER, con el título “Un mapa documental de acciones y reflexiones basadas en la práctica docente en Educación Infantil en las escuelas infantiles de Sinop MT, con el objetivo de evaluar cómo funciona la estructura de un “mapa documental”, puede ayudar a organizar registros y reflejar matices en los resultados de la planificación de los docentes de Educación Infantil. La investigación se ha realizado con un grupo de docentes de Educación Infantil que trabajan con niños de 0 a 5 años y 11 meses, dentro de una perspectiva cualitativa. Los docentes participantes se denominan Focus Group, delineados en tres ejes rectores: tiempo, espacio y escucha, calibrando respuestas a las preguntas orientadoras sobre “tiempo de planificación cualitativa” y trazando un mapa documental que pueda sustentar la planificación. La base teórica está basada en Redin (2012), Brasil, (2010), Dowbor (2008), entre otros autores de referencia que hablan de planificación en las Escuelas de Primera Infancia. Traen como subsidios, los resultados medidos hasta el momento, señalan que los docentes tienen una característica única al dedicar su tiempo a una planificación que va más allá de la carga de trabajo, un trabajo dedicado del docente, con el objetivo de promover la autonomía, la organización de los espacios externos de las unidades educativas. , realizando una jornada laboral que supere el tiempo previsto. La investigación se encuentra en la fase de análisis de datos y se espera que finalice en agosto de 2024.

Palabras clave: Planificación; Educación Infantil; tiempo de actividad; Tiempo de planificación;

Introdução

“Planejar é refletir com experiência, confrontando fatos, acontecimentos e nossas verdades com as teorias existentes, com a criança concreta com a qual nos deparamos todo o dia em toda a sua intensidade” Redin (2012).

Planejar, fazer planos, pensar sobre, organizar, estabelecer uma relação de proximidade e de criar vínculos. Ações prévias criadas por um adulto, no intuito de acertar, propor, fomentar. São tantos verbos que chegam nos momentos de planejamento que são estabelecidos como ordem, regra, propõe ações diretas, e indiretas, todavia, estabelecem uma conexão de afazeres que variam de tempos em tempos, criando caminhos e percursos para uma infância mais ativa, potente e respeitosa. A pesquisa vem com esse olhar, permear entre os campos do planejamento e a construção dos tempos pedagógicos. Nesta ambiência, a proposta da pesquisa vem na perspectiva de apresentar um mapa documental sobre o planejamento na Educação Infantil, que vem atrelado de perguntas norteadoras, dentre as quais, o tempo de planejamento, da escrita e da organização dos espaços educativos vem como um lócus de pesquisa, buscando compreender este “tempo” e este “espaço”, diluído no período de hora atividade, no qual o professor organiza seu planejamento.

A frase de Libâneo (2018) “Não é possível saber o que fazer sem saber o como fazer”, nasce a partir de interrogações trilhadas nas experiencias e vivências, leituras realizadas por uma professora da infância, por sua vez, tem-se deparado com os documentos que foram sendo construídos ao longo das últimas décadas, frente as lutas pela Educação Infantil, na perspectiva da qualidade ao atendimento, como também melhorias na infraestrutura e formação docente, redirecionando, os olhares para a etapa da Educação Básica, tão significativa, que reverbera e traz aspectos importantes na construção de saberes e fazeres na infância.

Partindo do percurso da ação docente, as abordagens frente ao planejamento de aulas, tem me acompanhado, na perspectiva de perguntas, a cada início de ano letivo, as discussões trilhavam por caminhos de questionamentos: Como será o planejamento este ano? Vai ser diário? Vai ser semanal? Será por projetos? Sequência didática? Tem algum modelo?, e quando estas angústias viram pesquisa, pontuamos estratégias e soluções para amenizar este impacto.

Atuando na educação, é habitual os professores fazerem perguntas, isso contempla o contexto da ação docente. O fazer perguntas gera outras perguntas, que ampliam o leque de conhecimento e trazem consigo interrogações, não necessariamente requerem respostas, porém, necessitam de novos olhares. 

Trazendo os questionamentos colhidos através de observações e vivências enquanto professora, e inquietações que “marcam meu corpo” (Dowbor, 2020), frente ao planejamento de aulas e, a construção de uma relação de ação-reflexão-ação para colocar em xeque uma prática que foi planejada e executada, depois, poder olhar para os resultados aferindo os avanços e reflexões, trazendo através de minúcias o efêmero de uma prática que proporcionou o desenvolvimento integral das crianças. Ainda com questionamentos em abertos, fui trilhando partindo destas inquietações novos olhares, novas perspectivas e cada vez mais, deparando com situações que contemplavam a questão de planejamento de aulas, atreladas também aos registros deles.

Assim, nasce este recorte partindo da pesquisa de doutoramento, trazendo um fragmento que será parte fundamental dos resultados obtidos na tese.

Discutir ações com os pares, não é tarefa fácil e, acerca do planejamento sempre foi uma questão pessoal também. Se, “o fazer pedagógico e a factibilidade das teorias educativas…, refletindo-se sobre a sua atuação e os diferentes aspectos existentes dentro dessa área, de forma concomitantemente, entre a ação – reflexão – ação” (DIEL, 2011, p. 16),

Considerando a formação de professores, como um lugar de efetivo aprimoramento e contínuo estudos, acabamos por encontrar, encontros de repasse de recados, lembretes ou treinamentos, como simples sugestões de brincadeiras e atividades. Ou, ainda, com formações “prontas”, que não permitem uma reflexão ativa do trabalho e sim, com afazes tais como à dos livros didáticos, faça isso assim e pronto.

Nesta perspectiva, abrem-se horizontes para gestar um panorama de perguntas que possam servir de orientação e reflexão para os professores repensarem as práticas após o planejamento executado, assim, objetiva-se corroborar com questões que sirvam de suporte e sustentação para uma prática reflexiva que é projetada na atuação docente.

De forma geral, pensar em uma compreensão de planejamento, como aferição de registros, e propor um mapa documental que possa servir de estrutura para o planejamento, é trazer para o centro da ação docente a ressignificação do trabalho e avaliar a prática, dando a devolutiva a si mesmo, podendo assim, construir a partir de uma dinâmica organizativa e tecnológica a cultura da prática descritiva e reflexiva do planejamento didático pedagógica.

Todo esse traçado vem com o objetivo também, de apresentar a importância do planejamento escolar. Atrelado ao fazer pedagógico, é necessário pensar nos contextos investigativos, nas intencionalidades, nos direitos de aprendizagens e acima de tudo, garantir o acesso as diferentes linguagens que sustentam a primeira infância. O planear das atividades por meio das intenções dos adultos, perpassa pelas literaturas que, foram sendo construídas ao longo dos tempos, trazendo o olhar de Dowbor (2008) que busca dar sentido e vida ao planejamento “aprendemos porque somos seres humanos e nos tornamos humanos pelo ato de conhecer o mundo… nosso processo de humanização é marcado pelas relações de aprendizagem” (Dowbor, 2008, p. 61).

Desde a Constituição Federal de 1988, atendendo aos anseios da sociedade e ao movimento das mulheres, traz como dever do Estado, a garantia da oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade para as crianças de 0 a 6 anos. Marco que coloca a criança como uma cidadã, um sujeito de direitos, rompendo a visão de filantropia. Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente, ratificou a concepção de “criança cidadã”. O Ministério da Educação em 1994, impulsionou a Política Nacional de Educação Infantil, promulgando as suas diretrizes que, por sua vez dão ênfase na promoção do desenvolvimento da criança, na interação e na cooperação como forma de aprender e se relacionar, promovendo a autoestima e identidade, como também o respeito à diversidade quanto as expressões culturais e ao brincar. Em 1996, a LDBEN (Lei nº 9.394 de 20 de dezembro) consolida a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, sendo um direito de toda criança Brasileira.

A defesa pela Educação Infantil tem se ampliado e documentos norteadores foram sendo construídos para impulsionar o atendimento de qualidade. Nesta perspectiva, os avanços legais foram tomando proporções e em 1998 e 1999, foram publicados dois documentos de apoio para as questões político-educacionais. Estes documentos vieram com a finalidade de orientar, regulamentar e normatizar a etapa da educação infantil, sendo eles: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) organizados em três volumes, e a Resolução da Câmara de Educação Básica nº1 de 7 de abril de 1999. Para os profissionais que atuavam com as crianças, o RCNEI, veio com reflexões e a indissociabilidade entre o cuidar e o educar. Todavia, a Resolução CNE nº1/99, (Conselho Nacional de Educação) amparada no parecer do CNE nº 22/98, vieram então, as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI). Este documento estabelece orientações para as propostas pedagógicas das instituições, e apresenta três funções norteadoras: princípios éticos – valorizar a autonomia, responsabilidade, solidariedade, respeito ao bem comum; princípios políticos – valorização dos direitos, exercícios de criticidade e respeito a ordem; princípios estéticos – valorização da sensibilidade, criatividade, ludicidade e da diversidade nas manifestações artísticas e culturais.

Em 2006, o Ministério de Educação publicou outros documentos para orientar os municípios e as instituições quanto a garantia da Educação Infantil de qualidade. Neste mesmo ano, a Lei nº 11.274/06 estabelece que o Ensino Fundamental passa a ter 9 anos de duração, o que inclui as crianças de 6 anos. Nisso, houve ainda a obrigatoriedade de matrícula para a educação básica a partir dos 04 até os 17 anos de idade, o que coloca a frequência compulsória das crianças de 04 e 05 anos na pré-escola.

O Conselho Nacional de Educação aprova o Parecer nº 20/2009, com a revisão das Diretrizes, e assim, a Resolução nº 5 de 17 de dezembro de 2009 fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Nestas Diretrizes, destacam-se as especificidades etárias das crianças, promovendo as interações e brincadeiras como eixos norteadores do currículo da Educação Infantil.

Trazendo como definições que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, ofertada em creches e pré-escolas, públicas ou privadas atendendo crianças de 0 a 5 anos de idade, em período parcial e ou integral com uma jornada mínima de 4 horas. De que a criança:

é um sujeito histórico e de direitos, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (Brasil, 2010. p. 12)

            Ainda, que o currículo da Educação Infantil é:

conjunto de práticas que buscam articular as experiencias e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (Brasil, 2010. p. 12).

     E por fim, a Proposta Pedagógica, que vem trazer as orientações de funcionamento das práticas pedagógicas da instituição, que serão abordadas mais adiante deste capítulo. Assim, consideramos este documento como um alicerce das ações do cotidiano na vida escolar da Educação Infantil, que norteia e sustenta todas as práticas, direcionando os caminhos para garantia de uma qualidade na primeira infância.

Outros documentos foram compondo o cenário da Educação Infantil, organizados pelo Ministério da Educação e Secretaria de Educação Básica, fomentando cada vez mais a busca pela qualidade e trazendo reflexões e a ampliação de leituras para com o grupo acerca das infâncias, propondo melhorias e o acesso de meninos e meninas em Creches e Pré-Escolas, assim, destaca-se aqui alguns: Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação (2008); Indicadores de Qualidade na Educação Infantil (2009); Coleção Brinquedos e Brincadeiras nas Creches (2012); Plano Nacional de Educação (2014); Diretrizes em ação: qualidade no dia a dia da Educação Infantil (2015); Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil (2018); além da homologação da Base Nacional Comum Curricular (2017).

Os documentos não param por aí e, em 2015, nasce a primeira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), trazendo reflexões acerca das infâncias e que os currículos sejam e estejam no cotidiano em ação na Educação Básica. Neste ano, rumores de novos documentos já entrelaçam as formações e ações dos professores e gestores.

Em 2016 a segunda versão da BNCC e finalmente 20 de dezembro de 2017, a BNCC foi homologada pelo Ministério de Educação, aprovada e publicada a sua versão final. Então, um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica no Brasil. A BNCC apresenta como ideia central as vivências e experiências para as crianças, por meio das interações e brincadeiras, dentro dos seis direitos de aprendizagens e cinco campos de experiências, promovendo uma nova reestruturação dos Projetos Políticos Pedagógicas das instituições, agregando as especificidades de cada região nos currículos locais.

Somados todos estes documentos, nos deparamos com leis, orientativos, indicadores, direitos, teorias, práticas, diálogos entre pares, dentre outras ações. Com essas leituras, ainda permanece a inquietação de uma professora que traz a reflexão de que o ato de planejar ainda aparece obscuro nos documentos, ou, pequenos subtítulos apontam para este “ato” que representa o direcionamento principal da ação docente.

Ainda, na Base Nacional Comum Curricular, os direitos de aprendizagens atrelados aos campos de experiencias que orientam a Educação Infantil, trazem um papel fundamental quanto aos seus objetivos, permeando de que estes, devem ser o mínimo de ofertas para as crianças. Quando apresentados, estes direitos devem ser pautados em um planejamento que atenda todas as crianças de um grupo. O professor ao proporcionar o acesso ao direito, tem nas características do planejamento a possibilidade de efetivar a ação pedagógica no qual ele foi orientado.

            Assim, não é diferente aos campos de aprendizagens que são divididos em cinco, caracterizando cada qual dentro de uma organização estrutural as afinidades, porém, não podem estar dissociadas ao eixo central das interações e brincadeiras, que é o carro chefe da escola da infância.

O primeiro campo de experiência, “O Eu, O Outro e o Nós”, vem de encontro com a interação das crianças e adultos. Permeando nas relações com outras crianças, espaços, brinquedos e com o ambiente. Também compõem o campo, as dinâmicas do corpo, seus limites, seus avanços e dificuldades. Sensações e demonstrações de emoções se entrelaçam e assim, possibilitam as diferentes comunicações das crianças e dos adultos, comunicando ideias e valorizando cada experiencia das crianças. Este campo permeia na valorização das características físicas das crianças, respeitando suas diferenças, buscando compreendê-las nas suas mais diferentes singularidades.

Pautado no respeito, este campo visa valorizar a criança como um todo, articulando-a de maneira significativa, proporcionando o interesse mútuo entre crianças e crianças e crianças e adultos. Proporcionar que, por meio das relações sociais, a criança constrói sua autonomia e independência, como também valorizar o seu próximo.

“É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio”. (BNCC, 2017, p. 40)

     Aqui é fortemente destacado as interações e relações que devem ser garantidas, como também a autonomia e o cuidado, dentro de uma cultura e de uma sociedade, preservando as diferenças e as características de identidade de cada menino e de cada menina, sem desconsiderar as emoções envolvidas.

     Algumas ações pertinentes a cada faixa etária devem ser garantidas de maneira integral, trazendo para a promoção no planejamento o desenvolvimento de aprendizagens como: comunicar, conviver, cuidar, interagir, pensar, respeitar, valorizar, reconhecer, sentir, confiar, explorar dentre tantas outras.

     O segundo campo de experiência, “Corpo, Gestos e Movimentos”, apresenta as caracterizações da criança. Uma vez que, criança é movimento, sua conjuntura reverbera em movimento, gestos e o corpo. A apropriação dos movimentos por meio de músicas, artes, danças, teatro, brincadeiras compõe o cenário desse campo. Explorar os espaços, ambientes, corpo em movimento, perpetua em um desenvolvimento integral dos meninos e meninas.

“Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam- -se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão.” (BNCC, 2017, p. 40 e 41)

     Para a infância, o corpo e o movimento é parte fundante das aprendizagens, o que caracteriza esse campo, são suas molas mestras na corporeidade, os gestos, movimentos e sentidos. Sem estes, não há corpo que se comunica na infância. E dentro do movimento, a expressão musical através da dança e das brincadeiras com seus diferentes repertórios locais e ampliados, promove o desenvolvimento das aprendizagens. São as linhas das crianças que se movimentam e se movem nos diferentes ambientes. O movimento é a criança. Neste requisito, o chamamento vem de encontro com a autonomia do ir e vir, com o criar, com o deslocar-se, com o sentir, saltar, lançar, gesticular, movimentar, desenhar, expressar, emocionar, tantas possibilidades que podem aprofundar o planejamento das práticas educativas visando a intencionalidade pedagógica dentro dos movimentos extraordinários no cotidiano das infâncias.

“Traços, Sons, Cores e Formas” compõem o terceiro campo de experiência. Por meio da exploração de brincadeiras, músicas e sons produzidos pelo próprio corpo, como também por materiais diferenciados, este campo cria forma e cor. Suas caracterizações apontam para o processo de criação, perfilando as descobertas das crianças de maneira integral. Diferentes formas são construídas para e nas crianças.

“Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. (BNCC, 2017, p. 41)

     A expressão e a comunicação são pontos fortes neste campo de experiência, o que caracteriza a exploração nas diferentes linguagens que dialogam com as artes, músicas, linguagens de dramatizações, visuais dentre outras, oportunizando um leque de possibilidade nas diferentes maneiras de pensar planejamentos criativos, exploratórios e significativos. As convivências com o brincar simbólico, e a interação com os demais campos, vislumbra um apanhado de experimentos que dialogam com o desenvolvimento das crianças. As cores e as formas fazem as interlocuções de um conjunto de possibilidades que permeiam nas criações artísticas.

     Um campo cheio de possibilidade que promovem o desenvolvimento partindo de ações que visam festejar a criação. Produzir, pintar, explorar, cantar, colar, alinhar, sonorizar, esculpir, desenhar e modelar, são algumas das propostas que devem compor o planejamento dos professores. A Escola da primeira infância, é um espaço de brincar e cuidar, um espaço de aprender e a se desenvolver, um espaço para criar. E nesse criar, adentramos no quarto campo de experiência que vem promover as diferentes linguagens da fala. 

O campo da “Fala, Pensamento e Imaginação”, é a quarta experiência que deve ser garantida para os meninos e meninas, nas mais diferentes localidades do nosso país. Reconhecer este campo de experiência como um dos conjuntos fundamentais para o desenvolvimento das crianças. A representatividade busca trazer e demonstrar que o interesse em histórias, diálogos entre os pares e as expressões de ideias fomentam o desenvolvimento das infâncias. Um dos elementos que chamam a atenção neste campo é dar ênfase ao protagonismo das crianças. A comunicação prevalece o efêmero deste campo. Tornar uma escuta sensível e um olhar acolhedor, permeia em deixar a criança construir seus significados e explorar suas ações e imaginações. Tudo isso é possível quando lhe é ofertado uma vasta possibilidade de situações que giram em torno de suas aprendizagens.

“Desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro. Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social”. (BNCC, 2017, p. 42)

     Oportunizar o acesso aos livros, promover o diálogo e a expressão oral, brincar com as palavras, expor os sentimentos, narrar pequenas histórias, expor as ideias são algumas das possibilidades neste campo de experiência. Cada qual com sua faixa etária e seus avanços, o que não impede do professor ser o escriba de pequenos textos e partindo da documentação pedagógica a ampliação de repertorio. Abastado de diferentes possibilidades, a comunicação é o carro chefe. Falar, poder ser protagonista de narrativas da infância, onde não existe certo e errado, existe uma criança disposta a contar fatos e deixar a imaginação fluir.

     O quanto podemos aprender com as descobertas das crianças neste campo de experiência? Pesquisa e jogos de palavras, combinações e rimas, cantigas e leituras, literaturas de diferentes gêneros, manuseio de livros, busca de imagens, lugares, personagens, promover o comportamento leitor nos pequenos. Brincadeiras com as palavras e assim, o desenvolvimento vai sendo guiado e as crianças transformadas.

     Planejar, escolher, escrever, cantar, assistir, narrar, relatar, inventar, folhear, rimar, observar, opinar, imaginar, identificar são algumas das ações que também trago como propostas potentes para um planejamento. Estar atento ao que propor, como propor e onde propor, são elementos fundantes na prática pedagógica.

     Este campo, sem sombra de dúvidas é o banho de todas as águas que passam por todas as crianças na primeira infância. É preciso tempo para digerir todas as propostas que trazem o desenvolvimento das crianças. Sim, o tempo precisa estar a nosso favor. Um tempo de lentidão, porém caminhando em direções de aprendizagens e ótimos planejamentos com tamanhas referências.

E por fim, trazendo os “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, registra o quinto e último campo de experiência. Na perspectiva de explorar o universo infantil com as diferentes relações de espaços e ambientes, por meio das quantidades e relações os significados de uma infância que possa ser divertida e vivida na sua essência. As observações que são construídas e compartilhadas vêm das explorações que as crianças, na sua essência, buscam descrever durante o seu desenvolvimento. As relações de quantidades estão presentes neste campo, uma vez que tudo compõe essa estrutura de relações e transformações, permeando por meio das diferentes linguagens a ampliação de repertórios e relações com as crianças e seus pares.

“As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.)”. (BNCC, 2017, p. 42-43)

A ocupação dos espaços tem reverberado o protagonismo das escolas da infância, tempos e relações também estão sendo garantidas neste campo, atuando de maneira significativa em um universo de possibilidades dentro de propostas que vem ganhando forças a cada dia. As experimentações estão relacionadas ao desenvolvimento das crianças e pesquisas são alimentadas desde as diferentes texturas de terras, transformações de objetos, experimentos com água, diferenças e semelhanças, relações de quantidades e tantas outras, trazem a relação direta entre criança e objeto, ensino aprendizagem.

Para este campo, classificar, construir, transportar, misturar, registrar, desenhar, deslocar, selecionar, carregar, vivenciar explorar, experimentar entre outros, são processos de desenvolvimento que não podem ficar de fora dos planejamentos.

A abertura de ampliar o leque que é trazido nos objetivos de aprendizagens tem ganhado forçar e isso precisar ser evidenciado como um norte, uma direção, e não o único caminho estabelecido.

Salientamos que é por meio do campo de experiencia que a criança se torna o centro das evidências, ela aprende pelas múltiplas linguagens. É nesta organização das práticas diárias dos professores que os campos de experiências subsidiam as aprendizagens das crianças, não sendo isoladas, e sim com o intuito de desenvolver estas ações simultaneamente. Desde a acolhida até a despedida da criança em sua jornada educativa. As orientações trazem elementos de que não se pode trabalhar cada campo separadamente, e sim, um conjunto de ações que visam constituir uma nova maneira de desenvolver as práticas e as aprendizagens das crianças. Os professores devem adquirir novas competências e habilidades para poder oferecer esses conhecimentos às crianças, garantindo os seus direitos de aprendizagens e promovendo os campos de experiências dentro da perspectiva integral da criança, e não fragmentada.

Nesta perspectiva, a ideia desta pesquisa é trazer uma estrutura de planejamento e fomentar as reflexões “pós ação docente” uma vez que, os planejamentos são constituídos por diários, semanais, quinzenais e ou até mensais. Mas como saber se o que planejamos atingiram seus objetivos, se não o observamos? Como organizar os resultados do planejamento com tantas questões que fomentam os documentos norteadores da Educação Infantil? Como incorporar isso na prática reflexiva dos professores? O ato de planejar foi para quem? De que maneira? Qual a intencionalidade? Assim, as respostas devem permear se os objetivos foram alcançados ou não. Conseguimos contemplar todas as crianças? Quem se destacou? Por quê? O que devemos pensar e refletir para que as observações sejam repensadas. Estas e outras questões serão pensadas e organizada para sustentar uma prática reflexiva para com os professores.

Outro marco histórico de conquista para os professores da Rede Municipal atrelado ao planejamento é a “hora atividade” que merece um olhar aprofundado no que diz respeito ao tempo destinado aos professores, uma vez que, planejamento é entendido como hora trabalho e faz parte da carga horária de concurso e ou contratado.

Na rede municipal de Sinop/MT, todos os professores têm essa garantia conquistada com a implantação da Lei Complementar número 62, de 31 de maio de 2011, o Plano de Cargos e Carreiras da Educação de Sinop (PCCs). Em seu Art. 45 “fica assegurado a todos os Professores da Educação Pública Básica do Município o correspondente a 1/3 (um terço) de sua jornada semanal para atividades relacionadas com o processo didático-pedagógico prestado na Unidade Educativa”.

Este marco histórico para os Professores da Rede Municipal foi um avanço com a implantação da Lei, o que antes não era visto como jornada de trabalho, atualmente tem seu amparo legal mediante conquistas sindicais.

No inciso primeiro a orientação vem de acordo com “entende-se por hora atividade aquelas destinadas a preparação e avaliação do trabalho didático, às reuniões pedagógicas, à articulação coma comunidade e ao aperfeiçoamento profissional de acordo com a proposta pedagógica da Unidade Educativa” (PCCs, 2011).

É importante destacar que na distribuição da carga horária dos professores da Rede Municipal de Sinop, a jornada de trabalho apresenta um percentual de 33,33% destinado ao planejamento “Hora Atividade”, nesta perspectiva, o Município de Sinop conta com professores com carga horária de 20, 22, 30 e 38 horas, variando em 7 a 13 horas de planejamento, dependendo da carga horária de concurso, e para os professores de contrato todos com uma única e fixa carga horária de 30h.

A base de sustentação frente a temática de planejamento está atrelada a concepção de criança, dos direitos e deveres que as DCNeis trazem, como tambem os documentos norteadores de todo o processo desde a implantação da Base Nacional Comum Curricular. Autores como Barbosa (2012), Redin (2012), Marcano (2022), Dowbor (2008), são alguns dos autores que fazem referências aos encontros estabelecidos a partir do relato de observação do fragmento da pesquisa Ah, hoje tá bom assim!

Dowbor, (2008 p. 96) coloca que, “se não se olhar, não saberá o que ainda necessita mudar, transformar, nem quanto já cresceu”. Nesse olhar é que adentramos a seguir no texto, mergulhando na ação docente de um professor, que atrelado nos seus afazeres, entrelaça a força e a coragem de propor um ambiente acolhedor para as crianças, com a única razão de proporcionar momentos nas memorias das crianças.

Metodologia

A pesquisa é realizada na cidade de Sinop, Mato Grosso, está localizado as margens da BR 163, sentido Santarém/PA. Quinhentos quilômetros da capital de Cuiabá, Sinop, desbravada pelo colonizador Ênio Pipino, oriundo de Londrina/PR, trouxe o nome de sua empresa para nomear Sinop: Sociedade Imobiliária Noroeste do Paraná, em 1972. De acordo com os dados do IBGE, Sinop conta com uma população aproximada de 196.067 pessoas, de acordo com o último censo. Considerada um polo agrícola e educacional. Conta com Universidades Públicas estadual e federal, e privadas.

O atendendo na rede municipal de ensino conta com mais de 18 mil alunos, entre educação infantil e ensino fundamental I e II. Os mais de 8 mil alunos que compõe o cenário da educação infantil, estão distribuídos em 22 unidades de educação infantil municipal, que atendem as crianças de 0 a 5 anos e 11 meses.

Partimos do segmento da Educação Infantil, onde, contamos com: 03 unidades que atendem 0 a 3 anos, 06 unidades que atendem 4 e 5 anos e 13 unidades que atendem 0 a 3 anos e 4 e 5 anos. Assim, a pesquisa vem sendo constituída com os professores da Rede Municipal, intitulados como “Grupo Focal”, oriundos da pesquisa, que foi um questionário, disponibilizado virtualmente pelos grupos de gestores das unidades educativas, com aprovação do comité de ética e pesquisa da Universidade Federal de Sinop (UFMT). Nesta coleta recebemos a devolutiva de 25 questionários, que traziam consigo 29 perguntas relacionadas ao planejamento, fomentando o disparador desta pesquisa. Partindo de todas as respostas efetivadas nesta etapa, nasce então o Grupo, trazendo o diálogo mais próximo entre o pesquisado e o pesquisador. Nesta perspectiva, o Grupo se constituiu com 10 professores em meados de abril, no qual foram selecionados por responder todas as perguntas, e aceitar a última pergunta que trazia um convite para o grupo focal, no qual, era de escolha voluntária. Os encontros foram organizados primeiramente virtuais, e trocas de mensagens pelo grupo criado no aplicativo de Whatzapp. Com isso, a coleta foi ganhando envergadura e partindo para o segundo semestre de 2023 com os encontros presenciais, sendo organizados um por mês de 02 a 03 horas cada, iniciando em agosto e com previsão de finalização em novembro.

Nesta perspectiva, a metodologia qualitativa vem sendo utilizada como ferramenta na coleta dos dados e com questionários semiestruturados, levantando questões acerca do planejamento dos professores atrelados aos três grandes eixos estruturantes que compõem o projeto da pesquisa: o lugar, o tempo e a escuta.

A pesquisa está em processo de realização, e aqui, é apresentado um recorte dos resultados obtidos, trazendo neste espaço, o fragmento de uma observação e registro de um dia de planejamento de uma participante da pesquisa, que foi partindo dos encontros presenciais, que se levantou a questão da jornada de trabalho de concurso versos o fazer pedagógico na prática, no chão da escola, permeando entre o planejar, organizar os contextos e observar as interações das crianças.

Essa constatação, vem buscando estabelecer um vínculo entre a prática teórica e o tempo de planejamento, estabelecendo regras e compondo as limitações dos tempos do relógio, com o fazer da prática docente. O relato a seguir, traz minunciosamente, todo o processo de registro a partir da observação realizada, como fomento para a pesquisa, trazendo subsídios que irão compondo o cenário.

Resultados

“Educar é ousar ter coragem, amorosidade e   genorisidade de marcar o corpo do outro”.
Dowbor (2008).

No dia 26 de maio de 2023[1], as 6h31 minutos a visita de acompanhamento na escola, após conversas com a professora, na perspectiva de realizar a continuidade da pesquisa, encontro as zeladoras com as mangueiras estendidas, lavando a poeira que se assentou durante a noite. Sinop, mesmo em meio ao asfalto, é uma cidade que a poeira ainda intensa, entre as folhas que o vento carrega, a água foi sendo espalhada, e, caminhando entre os corredores, fui chegando ao pátio onde a professora já estava com um tecido esticado e amarrando outro.

A percepção ao olhar de primeiro momento, e com a sua firmeza em me cumprimentar com um sorriso no rosto ao me ver e dizer, “pensei que viria só depois das sete”. Os sorrimos se entre0lharam, e ela segui com seus planos, estica ali, acode lá, busca cadeiras, mesas, brinquedos, tapetes, neste curto espaço de tempo, foram mais de 10 viagens do pátio até a sala, um vai e vem constante entre a professora e as auxiliares.

Tudo ia sendo criado, ali mesmo. Única certeza que se tinha era de que, aquele dia foi planejado para realizar uma acolhida diferente. E o tempo foi passando, e os espaços foram sendo organizados com os materiais. O balde de brinquedos foi virado e as bonecas sendo colocadas umas do lado das outras, carrinhos para um lado, livros para outro. Mesa do lanche organizada debaixo de outra tenda parecendo uma cabana, trazendo os tecidos de uma saia de contação de histórias. A mesa com 6 cadeiras foi organizada ali mesmo, para receber o lanche, uma bacia de bananas, bandeja com copos e o iogurte foi colocado. Sem esquecer da toalha de mesa para deixar ainda mais belo aquele lugar.

O espaço que já comtempla pneus enterrados até a metade, e uma rampa com uma ponte suspensa, foram sendo utilizados como divisor de ambientes. Os tapetes no chão, colocados para receber os materiais, tais como: potes, baldinhos, dentre outros, um túnel de circulação foi montado, gangorras de parque foram distribuídas, e o relógio “tempo” passando, e mais uma ida para sala permitiu uma rápida parada no corredor para cumprimentar uma criança. Dá-lhe um beijo na testa e toda feliz, a professora cumprimenta a criança “Bom Dia Luiza”, sorri e continua.

     Esse tempo de pausa, para uma criança faz toda a diferença, e para o adulto, é um momento de reflexão. “estou no caminho certo”. Para Dowbor (2008), isso são as “relações de aprendizagens” Buscar evidenciar estes pequenos gestos transformam momentos significativos para a experiencia de uma infância feliz e respeitosa. Ainda, Dowbor (2008 p. 61) coloca que “nossa forma de aprender está marcada pela maneira como fomos iniciados nos nossos primeiros contatos com o mundo das coisas e com o mundo das pessoas”.

     Durante a organização, algumas crianças observam o espaço sendo transformado, e aos olhos delas, se vê o convite! “quero brincar ali” o que demonstra o rosto de uma criança que permanece na cerca observando cada detalhe que vem sendo organizado.

     O registro do espaço depois da transformação possibilitou olhar para aquele lugar potente de experiências para as crianças. E o detalhe de uma pequena vassoura encostada na ponte suspensa, fez um convite a possibilidade de varrer as folhas deitadas no chão. São 6h58min, e ao lado da professora, ela me confessa: “Ah, hoje, ta bom assim!”.

     Nesse momento, buscamos a certeza de que é possível mudar a ideia de acolhimento para as crianças da Educação Infantil, promovendo a partir de um ambiente organizado e estruturado a premissa da infância ser significativa e de que o papel do professor é o principal interlocutor da ação pedagógica em promover este encontro.

     Entre o planejar e o brincar, existe o fazer. Se dispor, dedicar, apropriar-se de que as crianças aprendem umas com as outras e com as experiencias proporcionadas. Estas ações são realizadas quando: “depende do que a gente tem para fazer, também se foi perto de semana das mães não tem como, porque daí você tem que focar em outras coisas, e então a gente procura isso quando é um momento que a gente tem mais disponibilidade de tempo”.

     Chegar as 6h20min da manhã, já responde a disponibilidade de tempo do professor, e este tempo, acarreta uma seria de reflexões que serão pautadas na análise aprofundada da pesquisa, porém, aqui, trazemos somente um recorte sobre o “tempo”, então, o que seria hora planejamento e hora trabalho? Quais são as questões que diferem um do outro dentro da perspectiva da ação docente?

     São 7h e uma fila de famílias adentra na escola, e, para as crianças que já avistaram a professora e as auxiliares no pátio, vêm de encontro com sorrisos nos rostos buscando aos olhos, tocar com as mãos, com o corpo, tudo o que foi proposto para elas. As mochilas são penduradas na cerca e aos poucos os espaços foram sendo ocupados, com gritos de alegria e palavras curtas “gostei”, “legal”, “posso brincar?”. Outras já se acomodam na tenda do lanche, sentam-se, descascam uma banana que esta á convite.

     A Educação da infância não está alheia. Suas inquietações têm reverberado mudanças nas posturas de professores de um modo geral, o que caracteriza uma mudança que vem sendo perceptiva, lenta, porém verdadeira. Dentro de uma perspectiva de mudanças de pedagogias tradicionais para as participativas, busca-se evidenciar de que:

“É nesse contexto em que urge a tomada de consciência sobre valores reais, para empreender princípios educativos e éticos, sentidos no íntimo do nosso ser; para nos reconhecermos em busca de uma educação dotada de sentido, baseada em uma imagem da infância com cultura própria, forte e potente.” (Marcano, 2022 p. 39).

     O papel do educador tem gerado estas mudanças de sentido, permeando por trilhas, e construindo uma relação de proximidade. Uma educação de sentidos, uma educação de pertencimento, uma educação de um lugar que acolhe e que é acolhido. Trazendo uma escuta atenta, permitindo a liberdade do ir e vir das crianças na mais tenra infância que é tão curta. “Nada sem alegria”, nos convida Malaguzzi. E nesse fazer o “Ah, hoje ta bom assim”, é que transformamos uma prática docente em potência de experiências estéticas, políticas e éticas.

Discussão e conclusão

“Não existe nenhuma prática neutra”
(Marcano, 2022)

     Toda prática pedagógica tem uma intencionalidade, essa é a questão. Toda prática pedagógica tem ou teve um planejamento. Descrito no papel ou sistema, teve seu tempo de dedicação, entre o pensar, organizar, estruturar, analisar. A pauta escolhida teve uma intenção de promover o acolhimento diferente do habitual. A demanda de disposição reverbera em práticas docentes que devem ser trazidas como lugar de existência, ela não é neutra, existe uma intenção no que foi proposto, estabelecido e realizado. A ação do professor nunca é neutra, ela tem nas subjetividades o fazer e a intenção pedagógica.

     Ao longo dos anos os processos evolutivos dos profissionais da educação foram sendo pautados por formações, sistemas, documentos norteadores, ampliação de carga horária de planejamento, estruturas ampliadas dentre outras questões que fomentam a educação, visando a qualidade, como premissa, promovendo uma infância pautadas nos direitos das interações e brincadeiras.

     Nesta ambiência, o que trazemos de pontos de observação são questões geradas durante o percurso observado neste relato. Como podemos garantir que o momento de planejamento também é, momento de organizar os espaços? Como assegurar uma intencionalidade pedagógica dentro de um sistema fechado? Como podemos permitir que a jornada de trabalho que iniciou 40 min antes do horário que se deve bater o ponto no relógio? Como garantir espaços contextualizados e de experiências dentro de uma jornada fixa? Estas e outras questões são permeadas e discutidas durante o processo da construção da pesquisa, que vem trazendo a questão do planejamento em pauta. Não é somente planejar em uma sala, escrever uma intenção no papel. A questão é saber o que se pensa? O que se sente? O que se planeja? E qual o tempo que demandamos para isso? E, como as crianças recebem esse planejamento?

     Os resultados preliminares que apresentamos são apontamentos que demandam ainda de estudos e aprofundamento, todavia, trazem questões pertinentes em pauta que visam uma qualidade efetiva de um serviço prestado. O mapa documental vem sendo construído com interrogações que norteiam os tempos de planejamentos que hoje os professores têm dedicado à sua jornada.

     As perguntas não se esgotam aqui, o que se busca, são questões pertinentes ao planejamento e atreladas ao “tempo” dedicado para este fragmento da prática docente. Para Marcano, “ao falar com as crianças, o ambiente é um meio transmissor e prolonga as intenções educativas” (2022, p. 69). Baseado nesta afirmação, deixamos então uma última pergunta: Organizar os espaços para receber os meninos e meninas, é jornada de trabalho?

Referências

BRASIL. (2017). Base Nacional Comum Curricular. Acesso em 15 de julho de 2020 de  http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

Diel, J. (2011). Formação continuada de professores da educação infantil: um estudo a partir do curso “Encontros de Leitura” realizado no município de Sinop/MT. Dissertação de mestrado em Educação. São Bernardo do Campo, São Paulo. Acesso em 16 de julho de 2020 dehttp://biblioteca.metodista.br/index.asp?codigo_sophia=208053

DOWBOR, F. F. Quem Educa Marca o Corpo do Outro. São Paulo: Cortez Editora, 2008.

MARCANO, B. T. Espaços em Harmonia. São Paulo: Phorte Editora, 2022.

REDIN, M. M.; BARBOSA, M. C. S. Et al. Planejamento, práticas e projetos pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Editora Mediação, 2012.

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[1] Diário de bordo, 2023.

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¹ Mestre em Educação e Professora da Rede Municipal de Sinop/MT.
Doutoranda na Universidad Internacional Iberoamericana
jaquelinesandradiel@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-9855-0995

² Doutor em Informática na Educação (CINTED) Habilitações académicas e Professor da Ftec Faculdades: Bento Gonçalves, Rio Grande do Sul, BR
Professor orientador do Programa de Doutorado da
Universidad Internacional Iberoamericana
ctqueiroz@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8961-7450