REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7803265
ORSO, Elisabel Pappis1
FEITOSA, Francineide da Silva2
RESUMO
Este artigo pretende produzir uma discussão em torno dos processos pelos quais a educação escolar foi oferecida às camadas sociais menos favorecidas, em especial as regiões Ribeirinhas de Porto Velho durante a pandemia. Neste trabalho serão realizadas reflexões sobre o processo excludente em situação de isolamento Social, em especial quanto aos estudantes que historicamente enfrentam inúmeras dificuldades para acessar o direito à educação de qualidade.
Palavras chave: Educação. Pandemia. Exclusão. Ribeirinhos.
ABSTRACT
This article intends to produce a discussion around the processes by which school education was offered to the less favored social strata, especially the riverside regions of Porto Velho during the pandemic. In this work, reflections will be made on the exclusionary process in a situation of social isolation, especially regarding students who historically face numerous difficulties to access the right to quality education.
Keywords: Education. Pandemic. Exclusion. Riverside.
1 INTRODUÇÃO
A realidade das crianças do Brasil no contexto escolar foi construída historicamente em cima de um contexto excludente, subversivo e classificador. MARCIEL E OLIVEIRA (2015) observam que: dentre as causas da evolução e transformação da educação brasileira está a globalização, as mudanças e progressos tecnológicos e as transformações sociais. Porém, décadas após décadas ainda entra em contradição, porque, em alguns momentos, enamoram para possíveis mudanças na estruturação de ensino e de inclusão, em outros para a reprodução cíclica da marginalização das classes estudantis. Um dos marcos da educação no Brasil, a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA(1994) orienta que:
“O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados.”( DECLARAÇÃO DE SALAMANCA 1994, p. s/nº)
As crianças que geralmente sofrem com as políticas de educação falidas estão inseridas em regiões periféricas e em sua grande maioria são crianças pretas, indígenas, ribeirinhas e economicamente desfavorecidas. Ao analisarmos o contexto é possível identificarmos um sistema educacional moldado para que o fracasso escolar se reproduza no decorrer da história. Segundo dados recentemente publicados no site da estratégia Busca Ativa Escolar do UNICEF e parceiros (2021,pág 8).
“Exclusão escolar tem classe e cor. A situação de vulnerabilidade em que se encontram crianças e adolescentes pobres, pretas(ou), pardas(os) e indígenas, no Brasil, não é uma coincidência, não é resultado de um processo histórico que, tal como a natureza, não é previsível nem controlável, mas da manutenção de escolhas que condenam grandes parcelas da população à invisibilidade, ao abandono e ao silenciamento. ”
Neste artigo será abordado aspectos da educação promovida pelo povo Ribeirinho de Porto Velho que diante do contexto que envolvia a Pandemia COVID19 reforçam o cenário das desigualdades de acesso a bens sociais, culturais, econômicos e principalmente o acesso à escola. Será possível através de dados e relatos compreender que as políticas públicas na grande maioria das vezes deixam lacunas a serem preenchidas no quesito qualidade, acesso e permanência desses jovens no contexto escolar. A manutenção dessas desigualdades representa impactos importantes na vida de cada uma das crianças e das(os) adolescentes, de suas comunidades, pois a educação é um dos agentes que têm o poder de modificar as desigualdades sociais tão enraizadas na maioria das regiões periféricas do Brasil.
2. METODOLOGIA
Para a produção deste trabalho, foi realizada leitura de artigos científicos, pesquisados durante a primeira e segunda semana do mês de março, sendo encontrados resultados positivos dentro do tema escolhido. Em pesquisa de notícias em jornais eletrônicos, pesquisas em sites de universidades como UNIR3 E UFAM4, visitado site do planalto, para leitura da LDB5, bem como site onde consta o ECA6, para melhor compreensão das leis, direitos e diretrizes educacionais. Porém, quando as pesquisas são direcionadas ao contexto Amazônico, mais especificamente às crianças que fazem parte do contexto social Ribeirinho de Porto Velho, não foram encontrados artigos relacionados a esse tema em específico.
Por meio dessa pesquisa qualitativa, será possível mensurar as dificuldades enfrentadas pelos alunos nas comunidades ribeirinhas, distantes da capital, Porto Velho; responsabilidades do poder público, dificuldades dos professores, efetivação das políticas públicas, no contexto pandêmico
A pesquisa baseou-se em estudo bibliográfico a partir do levantamento e análise de referências teóricas e notícias de jornais eletrônicos, o que possibilitou o embasamento para o processo de conhecimento sobre o tema. Após a leitura do material coletado deu-se início aos trabalhos de fechamento e escrita deste artigo.(Gil,2008).
3- DESENVOLVIMENTO
3.1 DIFICULDADE DE ACESSO
Ao longo dos anos em que as escolas públicas foram sendo estruturadas em Porto Velho, as comunidades foram crescendo em número populacional de forma desordenada, atraídas pelos ciclos que fazem parte da história da criação do Estado de Rondônia o que ocasionou um crescimento acentuado das desigualdades sociais nas periferias de Porto Velho. Em vista disso, é notório que apesar das ações que já foram desenvolvidas nas escolas públicas para atender a diversidade humana e geográfica da região, ainda está muito longe do previsto na LDB7, quando projetado este cenário para o contexto pandêmico da COVID19 esta realidade acentua-se visivelmente, demonstrando a precariedade do sistema educacional.
“O público infantil, por exemplo, embora seja menos afetado de forma grave e sintomática por essa doença (COVID-19), pode ser o mais atingido na sua dimensão cognitiva, especialmente as crianças em período de alfabetização, justificado pelo processo de maturação que se encontra em desenvolvimento, consequentemente, necessitando participar das interações sociais. No entanto, apresentando-se como um elemento restrito em meio à pandemia da COVID-19.” (ARRUDA, 2020).
E durante o contexto da COVID 19, segundo noticiado pelo G18, (2021)essa realidade ficou ainda mais destacada quando se acompanhou através das notícias e de dados da própria Secretaria da Educação que boa parte dos estudantes enfrentou muitos obstáculos ao que se refere o acesso à educação, mais precisamente ao cenário pandêmico que se instalou, levando milhares de crianças e adolescentes a se adaptarem da noite para o dia às aulas remotas.
“[…] os processos educativos sofreram transformações de cunho metodológico e logístico de modo a atender às novas demandas do ensino não presencial. Nesse sentido, as aulas remotas, o ensino híbrido, a educação a distância, o uso das plataformas digitais e demais ferramentas tecnológicas tomaram à frente, traduzindo novos modos de ensinar e aprender.” (DIAS, 2021, p. s/nº).
A falta de computadores, celulares e acesso à internet, dificultou o acesso ao ensino remoto para alunos de 86% das escolas do país, segundo levantamento divulgado pelo (Cetic9, 2021). Na cidade de Porto velho, como em outras regiões do país, essa realidade não é diferente.
Os estudantes estão vivenciando essas mudanças repentinas de forma diferenciada, uma vez que, existem fragilidades relacionadas ao ensino remoto, como a falta de acessibilidade a internet de qualidade, bem como, pela falta de ferramentas tecnológicas, dificuldades e falta de capacitação para utilização das plataformas remotas…’ (FRANCO, BERGAMIN e CADORIN, 2021, p. s/n)
Quando a transmissão do saber não chega a todas crianças e adolescentes matriculadas na rede pública de ensino, sejam por motivos geográficos, sociais, físicos, estruturais, dentre outros fatores, comprova-se que as escolas públicas não estão preparadas para o enfrentamento do fracasso escolar.
As dificuldades acentuam-se nas regiões ribeirinhas de Porto Velho, onde o acesso à tecnologia é uma realidade para poucos, tornando a inclusão digital praticamente nula. Notícias diárias relataram no decorrer da pandemia estudantes de todo Brasil que no decorrer da nova realidade imposta, não conseguiram se adaptar à nova modalidade de ensino, onde foram abruptamente inseridos a as aulas remotas, no qual deveria o aluno, dispor de um aparelho celular, notebook ou computador e ainda internet, para poder acessar as aulas remotas e Whatsapp para receber as atividades escolares e devolutiva dos professores, ou ainda, de acordo com G1 (2021), deslocar-se quilômetros nos ramais fluviais e terrestres para ter acesso às atividades fornecidas pelas escolas.
3.2 RELATO DE UMA MÃE
Uma reportagem do Rondoniaovivo10 do dia 10 de março de 2022, descreve o drama de famílias que vivem na região do Baixo Madeira, na comunidade Rio Preto, uma moradora relata que desde que se mudou para a vila à cerca de 2 anos, seus filhos não entram mais em uma sala de aula, que o filho de 7 anos ainda recebe as tarefas por que uma professora, que vive na vila, leva a cada 15 dias, e que o filho de 15 anos não estuda mais, acabou evadindo-se da escola.
A prática da alfabetização, característica da Educação Básica, por meio do ensino remoto, manifesta-se como um desafio para os docentes, discentes e os demais envolvidos. O Brasil tem seguido as estratégias dos outros países no que concerne ao ensino. Em todo o território nacional, redes de escolas públicas e privadas paralisaram o funcionamento das aulas presenciais, logo cogitando a possibilidade de aulas à distância, no formato remoto (ARRUDA, 2020).
A transmissão dos saberes que são acumulados ao longo da trajetória da educação tem como intuito principal formar cidadãos críticos, empoderados capazes de ocupar espaços, permitindo assim dar vazão à capacidade transformadora, permitindo o rompimento dos ciclos da exclusão social. No entanto, diante da passividade e ineficiência das políticas públicas se retrata no fracasso escolar que atinge boa parte dos que ingressam no sistema educacional público dos distritos de Porto Velho, sendo agravado no contexto do COVID19.
3.3 FALTA DE ACESSO À ESCOLA- UMA REALIDADE RIBEIRINHA
O G1 trouxe a história de Gabriel Nunes, que tem 14 anos e ainda não sabe escrever o próprio nome, possivelmente realidade de centenas de crianças matriculadas e esquecidas pelas políticas públicas falhas, no quesito inclusão dos Distritos de Porto Velho. O menino em questão mora no quilômetro 13 da Estrada do Belmonte, zona rural de Porto Velho, e não frequenta a escola desde 2017. Antes por falta de transporte escolar e durante os anos de 2020 e 2021 devido a pandemia da Covid-19.
Em todas as regiões, crianças com 4 e 5 anos e adolescentes de 15 a 17 anos são a maioria dentre os que estão fora da escola. Com exceção do Sudeste, o número absoluto de crianças com 4 e 5 anos aumentou durante os últimos anos (2016-2019). Verifica-se que houve queda no número de crianças nessa faixa etária que esteve fora da escola, com exceção da Região Norte, que apresentou aumento. (UNICEF, 2021,PÁG 17)
Para ajudar a comunidade onde vive, o sonho de Gabriel é ser médico. Mas hoje, segundo menciona a reportagem antes de qualquer objetivo, apenas um prevalece: aprender a ler e escrever, sonho de qualquer criança em fase de desenvolvimento. Ainda segundo a mãe, Alcinete Nunes, de 34 anos, o menino deveria estar no 9° ano do Ensino Fundamental, mas ainda não completou o 5°, ora por falta de transporte, ora em virtude da pandemia e acesso à inclusão digital. Segundo dados do (G1 2021) a zona rural não é a única área afetada. No Médio Madeira, mais de 300 alunos sofreram com o dilema no transporte escolar. Já no Baixo Madeira foram mais de 1 mil prejudicados, isso sem contar as centenas de crianças e adolescentes que hoje estão fora das estatísticas devido a evasão escolar ou inexistência ao acesso à rede de ensino.
Na pandemia as aulas que anos antes eram diárias durante o período pandêmico foram substituídas por atividades mensais. De acordo com a SEMED11, as escolas entregavam as atividades impressas ou enviam pela internet — para as famílias que têm acesso — e acompanham “o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes através do retorno das atividades realizadas”, mais uma vez tentando tirar o foco do poder público e retornando as famílias a culpabilidade do não aprender e o possível fracasso escolar dessas crianças. Todavia, é notório que o contexto social que essas crianças estão inseridas se evidencia que muitas delas não tiveram acesso aos materiais e tão pouco a orientação da equipe docente ou Psicossocial das Secretarias de Educação, ficando totalmente marginalizadas e esquecidas durante todo período pandêmico.
“Em todo o Brasil, crianças e adolescentes vivendo nas áreas rurais são as mais afetadas pela exclusão escolar. No ano de 2019, mais de 10% das crianças de 4 e 5 anos e de adolescentes de 15 a 17 anos nessas localidades estavam fora da escola. Uma parcela dessas crianças e adolescentes reside em áreas isoladas ou de alta vulnerabilidade, como os territórios da Amazônia Legal e do Semiárido, que, juntos, abrigam 35,7% das matrículas da Educação Básica em redes públicas no Brasil1.” (UNICEF 2021, p.20)
A reportagem do G1(2021) ainda relata que alguns pais ficavam responsáveis por abastecer a embarcação — quando possuíam — e assim realizar a travessia Rio Madeira em busca dessas atividades. Não bastasse a batalha em busca do material para os filhos durante a pandemia, também precisaram ajudar os filhos com as lições, sendo que muitos desses pais não concluíram nem o ensino fundamental. A partir dessa analogia evidencia-se uma repetição de ciclos quanto ao acesso à educação nas regiões ribeirinhas e ao longo da BR 364, onde se perpetua a exclusão das regiões menos favorecidas geograficamente, economicamente e socialmente, segundo dados da UNICEF(2021) em todas as regiões do país, adolescentes de 15 a 17 anos vivendo em áreas rurais estão, proporcionalmente, mais excluídos do que as(os) que vivem em áreas urbanas, ainda que os percentuais sejam mais próximos no Centro-Oeste e no Sul. Dos distritos e linhas de Porto Velho, os pais que tiveram condições financeiras acabaram se mudando com os filhos para a cidade. Mas muitos não tiveram essa oportunidade, pois vivem da pesca e da agricultura familiar ou mesmo extrativismo, tornando inviável a mudança para a cidade.
Ainda segundo o G1(2021), a família de Gabriel faz parte do grupo e milhares de estudantes dos Distritos e meio Rural de Porto Velho, em que os pais estavam desempregados tornando o deslocamento quase impossível, junto ao Gabriel milhares de outras famílias também compõe esse cenário estatístico da região Norte do País.
”Há uma alta relação entre pobreza e exclusão da escola. Apenas 9,9% dos que estavam fora da escola e tinham de 4 a 17 anos em 2019 vivem em famílias com mais de um salário mínimo per capita; 90,1% vivem em famílias com renda familiar per capita menor que um salário mínimo. Desses, 32,3% em famílias com até ¼ do salário mínimo de renda familiar per capita, 29,6% entre ¼ e ½ e 28,2% de ½ até um salário mínimo per capita. Chama a atenção o fato de que entre essas crianças e adolescentes, apenas 0,6% apresenta renda per capita de mais de três salários mínimos.” (UNICEF, 2021, p.30).
Diante do contexto evidencia-se que está sendo retirado o direito das crianças à educação e socialização, prejudicando o marco de desenvolvimento de todos os estudantes que de alguma forma foram colocados às margens das políticas públicas. Os sonhos de um futuro diferente de milhares de crianças, não devem ser esvaídos em decorrências da Educação descompromissada e análoga à desesperança.
3.5 REFERÊNCIAS TÉCNICAS DA ATRIBUIÇÃO DO PSICÓLOGO NA ESCOLA
A trajetória da exclusão de classes que resulta no fracasso escolar não é um estudo raso, porque, tem sido minuciosamente estudada no Brasil desde a década de 1970 por diversos autores da Psicologia Educacional/Escolar. Estes autores debruçam-se por anos em estudos e pesquisas científicas e referenciam essa trajetória histórica da exclusão das minorias atravessando todo o processo de educação no Brasil, desde sua colonização, até os dias atuais.
“Na perspectiva da escola destaca-se que o âmbito escolar é um dos aspectos mais importantes na vida de um cidadão, uma vez que nela são depositadas as mais profundas expectativas para um mundo melhor. Assim, a dimensão da escola ultrapassa o sentido de formação científica e torna-se um alicerce para ascensão social. Por isso, quando algo não vai bem no processo da aprendizagem surge o sentimento de fracasso, resultante desta dificuldade de aprender.” (GOMES, 2021, p.27).
Essa trajetória deveria em algum momento do marco de desenvolvimento das políticas públicas de Educação descrever em suas obras que o Brasil rompeu com os ciclos de desestruturação das classes e incluiu em seus planos de educação, escolas inclusivas e igualitárias, de acordo com as Referências Técnicas para Atuação de Psicólogas(os) na Educação (2013, p.32), orienta que: Com efeito, podemos abordar as principais questões da escola por meio da articulação de vários aspectos, mas que trazem com eixo comum a sua contextualização, ou seja, a escola não está isolada do momento histórico, político, social e cultural de uma sociedade.
Esses espaços chamados de escolas deveriam ser capazes de dar as mesmas condições de acesso e permanência com sucesso a todas as crianças do Brasil, sem fazer distinção de raça, cor ou posição social. Essa trajetória tem como origem principal as pesquisas de Maria Helena Souza Patto (1999) que, solidificou como alicerce teórico todo processo histórico de exclusão, denunciando em suas obras literárias a qual conivência ideológica da Psicologia no processo de seleção das crianças, onde as segrega a interesse de manutenção das classes entre indivíduos capazes e incapazes de aprender, aptos ou inaptos de absorver conhecimento a partir de seus recursos internos, individuais ou mesmo produtos do meio social. Uma Psicologia com viés segregador, hegemônico e separatista, que exclui o verdadeiro interesse ao desenvolvimento humano permitindo através da educação caminhos para a consolidação do aprender se limitando à criança, e trazendo à tona a culpabilização das classes.
A construção da psicologia no campo da educação carrega um histórico de práticas naturalizantes e psicologizantes, para tanto é necessário que os profissionais de psicologia discutam as Políticas Públicas de educação e desconstroem a normalização do fracasso escolar. Patto (1999) discute que o embasamento teórico pautado por modelos positivistas justificava o fracasso escolar e os problemas de aprendizagem através de determinismos sociais e raciais. Isso contribuiu com um modo de fazer individualista (para estudantes) e culpabilizadora (para famílias). Diante de tudo o que foi noticiado durante a pandemia ocorreu a naturalização do fracasso ao acesso às atividades ofertadas, ou mesmo o acesso a plataformas digitais, muitas vezes romantizando as famílias que andavam quilômetros para que os filhos tivessem acesso a internet. A discussão para que as políticas públicas de educação devem partir de todos os campos, e a Psicologia tem papel fundamental no controle das políticas públicas bem como nas discussões sobre a nova forma de levar os saberes.
“Para que esses direitos sejam assegurados, foram instituídas por essa mesma Constituição as Políticas Públicas, que são ações desenvolvidas pelo governo nas esferas municipal, estadual e federal. Portanto, pesquisar as Políticas Públicas em Educação se torna importante para a compreensão de como este direito está sendo assegurado.” (FEITOSA, 2015, pág. 23)
Ainda na discussão do processo de inclusão, não podemos deixar de verificar qual o papel do professor, da família, da sociedade e do poder público, nesse processo. Com as mudanças que a COVID-19 demandou do processo educacional, novas atribuições foram dadas tanto para o professor, quanto para o aluno e familiares, o que evidenciou mais ainda as questões sociais no contexto da comunidade mais carente.
”No entanto, diante dessa problemática do fracasso escolar há de se chamar atenção para o fato de que o seu enfrentamento e o de outros problemas relacionados ao ensino público e à escola pública não se resolverão somente a partir de Decretos e Leis. É importante que todos os envolvidos no processo pedagógico de ensino e aprendizagem estabeleçam metas e passem a refletir sobre os condicionantes históricos que ajudam a compreender esse fenômeno e as relações existentes com os fatores sócio-econômico-políticos e culturais. Esses fatores remetem à realidade que envolve a escola brasileira e o ensino público e as contradições presentes em cada uma delas.” GOMES,2021,p.24)
O que se sabe é que nessa conjuntura os professores foram sobrecarregados de atribuições que antes não tinham; que tiveram que dispor de recursos próprios com o intuito de disponibilizar o mínimo, para de alguma forma manter as atividades escolares em dia para as crianças, mesmo que com baixa qualidade e de forma precária, no sentido de não ser igual como as empregadas na sala de aula. Os pais também sofreram mudanças em sua rotina, pois a pandemia os transformou em “professores” dos filhos; que sem experiência faziam o que podiam para tentar acompanhar o conteúdo distribuído pela escola, esta foi a realidade enfrentada por pais pelo país afora, no caso das comunidades mais distantes dos centros urbanos, esta realidade foi um pouco pior, pois se antes as questões educacionais já eram difíceis, na pandemia piorou um pouco mais, por falta de recursos tecnológicos.
A efetividade do direito humano à educação de qualidade e para todos é o caminho para promover o valor da dignidade da pessoa humana e garantir maior igualdade, liberdade, justiça e paz social, pois a educação permeia os campos da ética, da cultura, da filosofia, da religião, da sociologia e do direito na transmissão de valores humanos. (…) Deve ser assumida como prioridade universal, (…) de modo a habilitar o cidadão a exercer seus direitos humanos universais e usufruir de melhores condições de vida digna. (GOMES, 2007, p. 51)
A Constituição Federal (1988) Garante direitos básicos ao cidadão brasileiro, entre eles, o direito à ausência de oferta ou a oferta irregular importa em responsabilidade da autoridade competente. Não há tipo penal específico para o enquadramento do autor da conduta omissa, seja a conduta dolosa ou culposa. No entanto, se comprovada a negligência, a conduta da autoridade competente pela garantia do oferecimento pode configurar a prática de crime de responsabilidade (parágrafo quarto do artigo 5º da LDB12), como preveem os diplomas legais específicos sobre a matéria. O comportamento omisso poderia ser enquadrado, ainda, na hipótese do desvio dos recursos públicos para outras finalidades, na lei da improbidade administrativa.
6- CONSIDERAÇÕES FINAIS
A permanência na escola constitui-se no maior desafio da educação escolar brasileira, porque os indicativos de exclusão ainda ilustram de forma constrangedora as resenhas estatísticas. Não se pretende aqui apontar ou analisar as causas e as consequências do fenômeno. Cabe assinalar, no entanto, que a falta da criança ou do adolescente às aulas ou o gradativo abandono da escola, assim como a repetência do ano escolar, deixaram de ser questões de foro interno da instituição de ensino. O Estatuto cerca a escola com uma rede de atores e de providências, concebidos para auxiliá-la no cumprimento de sua missão. Nesse particular, o Direito à Educação não é mais tão-só o direito à vaga, mas é o direito ao ingresso, à permanência e ao sucesso.
Diante da realidade que se instalou entre a relação dessas crianças com a escola muito já se perdeu dos vínculos estabelecidos neste longo período em que as crianças ficaram afastadas das salas de aula. Portanto, para a questão referente a amenizar os impactos já causados, é necessário um plano efetivo imediato na tentativa de amenizar e recuperar os impactos causados pela pandemia, até aqui. Todavia se torna inviável se os setores responsáveis não criarem estratégias e caminhos para a retomada da educação inclusiva e de qualidade. Direito à Educação ensino com qualidade e atento aos princípios basilares do direito, deve ser assegurado à criança e ao adolescente a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. Vale dizer que o Direito à Educação da criança e do adolescente impõe ao sistema educacional, considerado no seu todo ou em relação a qualquer uma de suas instituições de ensino em particular, a eliminação de todas as formas de discriminação para a matrícula ou para a permanência na escola.
A escola para as crianças deveria ir muito além de espaços que restringem o aprendizado a uma mera alfabetização, ou um local onde se acumula saberes e histórias. A escola quando inclusiva é transformadora e capaz de ensinar sobre Resiliência e dimensão de mundo. Aquele é um espaço onde os estudantes aprendem palavras para ampliar a forma de ler o mundo, ocupando espaços, tendo voz e empoderamento. Todavia, durante a pandemia esse elo foi interrompido e laços que já estavam fragilizados deram espaço a um imenso abismo e ao retrocesso do pouco que já havia sido conquistado.
São insuficientes apenas as obrigações no tocante à matrícula e à oferta da vaga se o educando não encontrar condições físicas de comparecer à escola e sentir-se obrigado a frequentá-la sem os elementos indispensáveis para o aprendizado. Por isso, é condição inerente à regular oferta de ensino fundamental a oferta complementar das condições mínimas não só para o comparecimento, mas também para a permanência proveitosa na escola, do contrário o fracasso escolar estará se repetindo ano após ano, décadas após décadas.
7- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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3Universidade Federal de Rondônia-UNIR
4Universidade Federal do Amazonas- UFAM
5Lei de Diretrizes e Bases-LDB
6ECA- Estatuto da Criança e Adolescente
7Leis de Diretrizes de Base
8Site de notícias/Globo/regional-Rondônia
9Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação
10Site de notícias regionais de Porto Velho-RO
11Secretaria Municipal de educação
12Leis de Diretrizes e Bases
1Elisabel Pappis Orso, estudante de Psicologia do 6º período, do Centro Universitário São Lucas Afya, E-mail belpappis@hotmail.com.
2Francineide da Silva Feitosa, estudante de Psicologia do 6º período, do centro universitário São Lucas – Afya, E-mail franrb014@gmail.com