REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7893449
Andréa Luquetti Facco1
Ivonice Araujo Carneiro2
Resumo: O presente trabalho apresenta um estudo teórico biográfico da Teoria Psicogenética de Wallon, com o objetivo de discutir suas contribuições à Educação e refletir o conceito da afetividade como processo evolutivo e seus favorecimentos ao desenvolvimento humano na Educação Infantil e ao exercício de uma docência em prol de uma melhor aprendizagem. Assim, pretende-se abordar o eixo principal desta teoria abrangendo os sentidos: integração organismo-meio e integração cognitivo- afetivo-motora. Apresentamos estudos que abordam a inovação de Wallon ao colocar a afetividade como um dos aspectos centrais da evolução do conhecimento e como fator indispensável no processo de construção da infância, por ser o afeto uma forma positiva de evolução das aprendizagens. Prevaleceu neste estudo a concepção de criança como sujeito histórico e social, que se desenvolve de forma integral: afetiva, cognitiva e motora, a qual apresenta direitos e especificidades que devem ser respeitados para a constituição do seu eu. Tornou-se necessário analisar esta teoria como sendo uma psicologia genética do desenvolvimento com origem nos processos psíquicos, esses têm origem orgânicas/biológicas e influências socioambientais. Portanto, este estudo contemplou as contribuições de Wallom para uma educação infantil orientada, em que a aprendizagem é induzida e professor e aluno são abrangidos no mesmo processo de humanização por meio da afetividade.
Palavras-chave: Afetividade e Aprendizagem. Contribuições de Wallon. Educação Infantil. Docência como ato pedagógico.
Abstract: This paper presents a theoretical biographical study of Wallon’s Psychogenetic Theory, in order to discuss its contributions to education and reflect on the concept of affectivity as an evolutionary process and its benefits to human development in early childhood education and to the exercise of teaching for better learning. Thus, we intend to approach the main axis of this theory covering the senses: organism-environment integration and cognitive-affective-motor integration. We present studies that address Wallon’s innovation in placing affection as one of the central aspects of the evolution of knowledge and as an indispensable factor in the construction process of childhood, because affection is a positive way of learning evolution. In this study, the conception of the child as a historical and social subject, who develops in an integral way: affective, cognitive, and motor, who presents rights and specificities that must be respected for the constitution of his/her self, prevailed. It became necessary to analyze this theory as a genetic psychology of development originating in the psychic processes, which have organic/biological origins and socio-environmental influences. Therefore, this study contemplated Wallom’s contributions for a guided early childhood education in which learning is induced and teacher and student are affected in the same process of humanization through affectivity.
Keywords: Affectivity and Learning. Wallon’s Contributions. Early Childhood Education. Teaching as a pedagogical act.
INTRODUÇÃO
Henry Wallon (1879-19620) nasceu na França e construiu sua teoria na psicogênese, fundamentando-a na corrente epistemológica materialista histórica e dialética. Foi um grande pensador da afetividade, filósofo, psicólogo. Formado em Medicina em 1908, trabalhou até o ano de 1931 em instituições psiquiátricas, dedicando-se ao atendimento de crianças com distúrbios de comportamento e deficiências neurológicas.
Wallon também foi um teórico sócio interacionista, o qual fundamentou seus estudos no desenvolvimento humano na perspectiva da afetividade, resgatando as questões da emoção. Ele parte do princípio que a história do sujeito se constitui no início de sua vida, desta forma, esse se desenvolve no contato com o meio do qual está inserido e por meio desse encontro entre a natureza orgânica e o meio social, desenvolve-se. Conforme ressalta Galvão (2014, p. 30), Wallon acata o materialismo dialético como método de análise e fundamento epistemológico de sua teoria psicológica:
O materialismo dialético, ao coordenar pontos de vista apresentados sob forma exclusiva e absoluta pelas diferentes doutrinas filosóficas, é a única abordagem que permite a superação das antinomias que entravam a objetiva compreensão da realidade. Buscando a compreensão dos fenômenos a partir dos vários conjuntos dos quais participa e admitindo a contradição como constitutiva do sujeito e do objeto, este referencial apresenta-se como particularmente fecundo para o estudo de uma realidade híbrida, como é a da psicologia.
Diante da citação anterior, deduz-se que Wallon considera o modo de compreender o desenvolvimento humano como contraditório da realidade, uma vez que sua teoria considera o desenvolvimento centrado na psicogênese da pessoa como um todo, sendo o homem um ser organicamente social e em permanente transformação por meio da interação com o meio. Ou seja, sua teoria é focada na perspectiva afetiva, cognitiva e motora em uma relação dialética em que o meio sociocultural transforma o ser e é transformado por este mesmo ser.
Wallon dedicou suas pesquisas à psicologia do desenvolvimento, principalmente à infância, com uma postura notadamente interacionista, e inovou ao colocar a afetividade como um dos aspectos centrais do desenvolvimento humano no ambiente escolar. A afetividade refere-se à capacidade do ser humano de se afetar por algo, seja de forma positiva ou negativa. Nesses termos, considerar as emoções no desenvolvimento humano encadeia-se também em considerá-las no processo de ensino-aprendizagem, necessitando para isso uma inter-relação entre o ato pedagógico e o conhecimento da criança em seu sentido amplo: afetivo, cognitivo e motor, criando-se uma interdependência na relação professor-aluno e um vínculo e fortalecimento no papel social da escola. Estabelece-se, portanto, uma relação da afetividade com a inteligência, em que se propõe a ideia de acolhimento, em que a criança deve ser amada, ouvida, ter afeto para aprender, logo, a educação deve ter empatia, e a ênfase é dada na importância no outro, em como o outro está aprendendo para iniciar-se o processo de construção do indivíduo.
Para o autor em estudo, no processo de formação da aprendizagem tanto os alunos como os professores são afetados, uma vez que por meio das emoções e da capacidade de expressar sentimentos, amplia-se o desenvolvimento cognitivo. Nessa concepção, a emoção precede as condutas cognitivas, sendo um processo corporal que pode ser equilibrado para que exista a construção da razão ou, na afirmação de Wallon, “a razão é o destino final do homem”. Assim, a emoção tem papel primordial no desenvolvimento pessoal e contribui para que haja uma relação saudável de confiança durante a aprendizagem no processo da educação infantil.
A educação transmite uma potência no desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor, e conforme nos concede Wallon, é possível visualizar uma harmonia na integração do organismo-meio e a integração dos fatores ambientais, possibilitando uma aprendizagem por meio de sentidos com a socialização e com a formação da individualização, pois cada vez mais existe uma agregação entre professor e aluno, posto que, um necessita do outro para que a escola cumpra seu papel. Deste modo, a escola tem um papel fundamental na primeira infância, pois este é um período de adaptação da criança ao meio físico e social, tornando os vínculos afetivos construídos nessa fase essenciais para a evolução ao longo da vida, logo é necessário incorporar a afetividade desde sempre na Educação Infantil.
Ademais, a teoria walloniana infere que crianças educadas com afetividade são mais seguras e autônomas, e essa prática afetiva quando postas nos primeiros anos de vida refletirá em seu comportamento quando adultas. Ele aponta que as mediações das crianças com o meio se iniciam por meio das emoções e que a afetividade é a mediadora dessas relações sociais. Surge, então, a necessidade da formação do educador infantil de forma sistemática, pois a docência da educação infantil é um ato pedagógico que transforma a aprendizagem e provoca o desenvolvimento emocional e cognitivo das crianças.
E ao tratarmos da formação de professores de educação infantil, temos que mencionar que em parte existe o amor maternal que envolve o cuidar, mas é de suma relevância considerar o ato pedagógico de forma planejada para fins e especificidades objetivas, portanto não basta apenas cuidar, é muito mais além, é preciso cuidar e educar usando a afetividade como base deste processo de ensino-aprendizagem. Há uma necessidade de conectar a teoria e prática da formação do educador infantil, ressaltando que a profissionalização demanda qualificação para que exista êxito na aprendizagem da Educação da infância brasileira e para que se cumpra o processo de aquisição de conhecimentos por meio dos novos padrões definidos pela legislação em vigor.
Nesse estudo, realizamos uma pesquisa bibliográfica para conhecer a literatura produzida sobre a temática, por meio de estudos desenvolvido com base em levantamento de publicações científicas em livros, revistas, artigos de autores, tais quais, ressaltamos Galvão, Gratiot-Alfandéry Hélène, Libâneo, dentre outros e demais pesquisas sobre a temática.
Para efeito deste trabalho utilizamos a pesquisa bibliográfica sobre o tema da afetividade no ensino-aprendizagem em que abordamos quatro eixos: A Teoria Psicogenética de Henry Wallon; Os estágios de desenvolvimento da Teoria Psicogenètica; A Afetividade como importante contribuição à Educação Infantil; A Docência na Educação Infantil como um Ato Pedagógico.
DESENVOLVIMENTO
1. A Teoria Psicogenética de Henry Wallon
Henry Wallon dedicou-se a construção do psiquismo humano, construindo sua teoria pautado na psicogênese, ou seja, afirmando que a história do sujeito começa a se constituir no seu nascimento e se desenvolve ao longo de sua vida, e que para a compreensão do comportamento desse sujeito não podemos nos pautar apenas em algum momento de sua vida, pois as características vão se modificando e desenvolvendo conforme o sujeito interage com o que o meio lhe proporciona.
Na perspectiva de Wallon, o contexto assume papel importante porque ajuda na compreensão do desenvolvimento do sujeito, esse pode propiciar o surgimento ou a extinção de formas de ações que se modificam e que podem ser modificadas, e isso está atrelado às condições que o meio oferece, dessa forma, é através da união entre os meios orgânico e social que o desenvolvimento acontece.
Wallon aponta que existem três tipos de meios, e que por meio deles o sujeito pode desenvolver as potencialidades que carrega em sua estrutura. Os meios são: o físico-químico, que diz respeito às condições presentes no ambiente, como a água, oxigênio etc.; o biológico que sobrepõe ao anterior e se refere às relações que o homem mantém com as outras espécies existentes no planeta; e por último o social, que assume o papel na determinação das condições de interação que o sujeito vivenciará mediante as circunstâncias proporcionadas por este.
Segundo Wallon as condições proporcionadas pelo meio social são as responsáveis por ajudar a constituir as características da personalidade individual, pois é através do contato com quem convivemos que nos constituímos, dessa forma, as condições do meio social são regularmente mais transitórias e móveis.
Em sua teoria, Wallon destaca a importância dos grupos, principalmente no que diz respeito à aprendizagem social, à personalidade e à consciência da criança. Wallon (1979, p. 178) define o grupo como “veículo ou iniciador de práticas sociais”. Ultrapassa as relações puramente subjetivas de pessoa para pessoa”.
Outro aspecto relevante tratado em sua teoria é o conflito, principalmente na criança, como uma mola propulsora para o desenvolvimento e responsável por impulsionar o sujeito na busca de uma solução. Segundo Monteiro (2012 p.60) Wallon vê o conflito como:
[…] algo muito importante para o desenvolvimento do indivíduo, pois ele impulsiona o sujeito a uma saída e, para isso, existe uma interação que provoca desenvolvimento e algumas aprendizagens. Por exemplo, a criança nasce em um mundo organizado pela lógica e, quando ainda está se desenvolvendo, não a possui. A interação ativa e dinâmica por parte da criança proporciona a aprendizagem da fala e o desenvolvimento no campo da linguagem e do pensamento, em aspectos mais objetivos e pautados numa lógica que rege nosso mundo objetivamente.
Nessa perspectiva, ao enfrentar os conflitos de forma ativa e interativa o sujeito se desenvolve progressivamente, logo, é importante compreender as variáveis que interferem nesse desenvolvimento afetivo e social do sujeito. Portanto, para Wallon (2008, p.9) os conflitos podem ser reconhecidos “não como a negação, mas ao contrário como o fundamento dos processos que tendem ao mais completo desenvolvimento da pessoa ou do conhecimento.”
Wallon ao construir sua teoria do desenvolvimento, identificou três leis que são universais e comuns em todas as culturas, e essas leis tiveram muita relevância na construção de sua teoria, sendo elas: a Lei da Alternância Funcional, a Lei da Preponderância Funcional e a Lei da Integração Social.
A Lei da Alternância Funcional se refere as direções centrípeta e centrífuga, essas direções são opostas e se alternam ao longo do desenvolvimento. A centrípeta, é voltada para a construção do eu; e a centrífuga, é voltada para a elaboração da realidade externa e do universo que a rodeia. Essas direções constituem o ciclo da atividade funcional e se manifestam alternadamente.
A Lei da Preponderância Funcional se refere as dimensões motora, afetiva e cognitiva, que preponderam alternadamente acompanhando o desenvolvimento do sujeito, a dimensão motora tem predominância nos primeiros meses de vida do ser humano, já as dimensões afetiva e cognitiva vão se alternando ao longo de seu desenvolvimento.
A Lei da Integração Social sustenta a construção dos princípios anteriores e se refere à integração das novas possibilidades que não se suprimem e nem se sobrepõem as conquistas adquiridas nos estágios antecedentes. Segundo Galvão (1990, p. 45):
As funções elementares vão perdendo a autonomia conforme são integrados pelas mais aptas para adequar as reações às necessidades da situação. No caso das funções psíquicas, o processo é semelhante ao das funções nervosas: as novas possibilidades que surgem num dado estágio não suprimem as capacidades anteriores. Dá-se uma integração das condutas mais antigas pelas mais recentes, em que estas últimas passam a exercer o controle sobre as primeiras”.
Através da junção de todos os conjuntos funcionais que constituem o ser humano que cada indivíduo se manifesta no próprio desenvolvimento bem como as diferenças nas fases estabelecidas podem ser identificadas. Essas fases são coerentes com os princípios estabelecidos e pretendem caracterizar as semelhanças que o sujeito desenvolve em suas relações com o meio nas condições socioculturais que permitem emergir funções e instrumentos de relações do sujeito agrupado em seu meio.
2. Os estágios de desenvolvimento da Teoria Psicogenética
A teoria psicogenética do desenvolvimento de Wallon integra a afetividade e a inteligência, assim o ser humano deve ser visto de forma integral, em todas suas dimensões. Para Wallon (2010 p.34):
[…] o surgimento de uma nova etapa do desenvolvimento implica na incorporação dinâmica das condições anteriores, ampliando-as e ressignificando as. A criança atravessa diferentes estágios que oscilam entre momentos de maior interiorização e outros mais voltados para o exterior, sendo possível demarcar alguns deles ao longo do desenvolvimento infantil[…]
O autor explica em sua teoria psicogenética os estágios de desenvolvimento nos quais o indivíduo passa do nascimento até a adolescência, no entanto, o teórico defende que, o desenvolvimento não finda nessa etapa, pois a constituição do eu perdura por toda a vida do sujeito. Segundo Galvão (2014, p.39)
No desenvolvimento humano podemos identificar a existência de etapas claramente diferenciadas, caracterizadas por um conjunto de necessidades e de interesses que lhe garantem coerência e unidade. Sucedem-se numa ordem necessária, cada uma sendo a preparação indispensável para o aparecimento das seguintes.
Os estágios de desenvolvimento de Wallon estão atrelados aos campos funcionais da afetividade, motricidade, cognição e personalidade juntamente com a integração com o meio, eles não se dão de forma fechada, eles estão sempre indo e voltando, não são lineares, não são contínuos, diferentemente dos estágios defendidos por Piaget – o qual ratifica que é necessário passa de um em um para que se atinja a etapa seguinte. Assim, Wallon afirma que não é a idade cronológica da criança que define as características de um estágio, mas sim a maturação orgânica e as condições que se apresentam para o amadurecimento, ou seja, o meio ao qual ela está inserida. Para Wallon, os estágios são flexíveis, onde ocorrem pulos, retrocessos e as idades não definem a linearidade. Considera-se aqui que as crianças são únicas mesmo que estejam inseridas no mesmo contexto.
Gratiot-Alfandéry Hélène (p.34), menciona que:
A teoria psicogenética do desenvolvimento da personalidade de Henri Wallon integra a afetividade e a inteligência. Sempre destacando que essa dinâmica é marcada por rupturas e sobreposições, elucida que ela acontece por meio do mecanismo de „alternâncias funcionais‟, esclarecendo que as mudanças de fases não se dão por sucessão linear, como compreende, por exemplo, Piaget. Para Wallon, o surgimento de uma nova etapa do desenvolvimento implica na incorporação dinâmica das condições anteriores, ampliando-as e ressignificando-as. A criança atravessa diferentes estágios que oscilam entre momentos de maior interiorização e outros mais voltados para o exterior, sendo possível demarcar alguns deles ao longo do desenvolvimento infantil[…]
Na sua teoria, Wallon elabora o desenvolvimento humano formado por cinco estágios: Estágio Impulsivo-emocional (0 a 1 ano): este estágio é marcado inicialmente por uma simbiose com a mãe, por emoções, onde o bebê através de seus gestos involuntários e suas ações procura chamar a atenção do adulto para que o satisfaça suas necessidades. A criança neste estágio apresenta gestos desordenados, impulsivos, tudo por meio do choro, há um conflito e ela não controla sua emoção. Existe um predomínio do afetivo, as ações são voltadas mais para o interior, são relações centrípetas, direcionadas do eu para o outro, um ser indiferenciado, o bebê sente-se parte do corpo da mãe. Até os seis meses o bebê comunica-se por meio de gestos impulsionais, mas a partir dos seis meses já se comunica pelas emoções, começa a se relacionar diferente. Galvão (p.43) ratifica sobre este estágio que:
No estágio impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida, o colorido peculiar é dado pela emoção, instrumento privilegiado de interação da criança com o meio. Resposta ao seu estado de imperícia, a predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico; a exuberância de suas manifestações afetivas é diretamente proporcional a sua inaptidão para agir diretamente sobre a realidade exterior.
Estágio Sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos): o que prevalece nesta fase são a inteligência prática e a discursiva, em que a criança interage com os objetos através de seu corpo e se apropria da linguagem. Sobre esse estágio onde se a criança explora o mundo que a cerca pela atividade sensório-motora Galvão (2014, p. 44) destaca:
A aquisição da marcha e da preensão possibilitam-lhe maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração de espaços. Outro marco fundamental deste estágio é o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo “projetivo” empregado para nomear o estágio deve-se à característica do funcionamento mental neste período: ainda nascente, o pensamento precisa do auxílio dos gestos para se exteriorizar, o ato mental “projeta-se” em atos motores. Ao contrário do estágio anterior, neste predominam as relações cognitivas com o meio (inteligência prática e simbólica).
Estágio Personalismo (3 a 6 anos) este estágio é marcado pela formação da personalidade da criança e de sua autoconsciência, assim, Galvão ( 2014 p.44) “a construção da consciência de si, que se dá por meio das interações sociais, reorienta o interesse da criança para as pessoas, definindo o retomo da predominância das relações afetivas”.
O estágio seguinte é o Categorial (6 aos 12 anos), este é estágio é marcado pela abstração de conceitos concretos e o início do processo de categorização mental.
[…] traz importantes avanços no plano da inteligência. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior, imprimindo às suas relações com o meio preponderância do aspecto cognitivo.
O último estágio é o da Adolescência (por volta dos 12 anos), este estágio é marcado pela afetividade, onde o adolescente busca sua autoafirmação. Sobre estágio Galvão (2014 p.44) destaca:
[…] a crise pubertária rompe a “tranquilidade” afetiva que caracterizou o estágio categorial e impõe a necessidade de uma nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Este processo traz à tona questões pessoais, morais e existenciais, numa retomada da predominância da afetividade.
Wallon explica que o desenvolvimento humano não segue uma linearidade, ele é dialético e que o ritmo de desenvolvimento é particular de cada um, pois resultados de fatores externos e internos presentes desde o nascimento, nesse sentido Galvão (2014, p.40) discorre:
Os fatores orgânicos são os responsáveis pela sequência fixa que se verifica entre os estágios do desenvolvimento, todavia, não garantem uma homogeneidade no seu tempo de duração. Podem ter seus efeitos amplamente transformados pelas circunstâncias sociais nas quais se insere cada existência individual e mesmo por deliberações voluntárias do sujeito. Por isso, a duração de cada estágio e as idades a que correspondem são referências relativas e variáveis, em dependência de características individuais e das condições de existência.
Segundo Wallon, o desenvolvimento humano, se constrói progressivamente com fases cognitivas e emocionais que predominantemente vão se alternando, como já citado não segue uma linearidade, e tanto os fatos orgânicos quanto os biológicos têm impacto direto nesse desenvolvimento, da mesma forma acontece em relação ao ritmo de desenvolvimento. E a esse respeito Galvão descreve (2014, p.41)
O ritmo pelo qual se sucedem as etapas é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas. Cada etapa traz uma profunda mudança nas formas de atividade do estágio anterior. Ao mesmo tempo, condutas típicas de etapas anteriores podem sobreviver nas seguintes, configurando encavalamentos e sobreposições.
Conforme a teoria psicogenética walloniana, o desenvolvimento humano desde a etapa intrauterina tem cada estágio marcado por características próprias. Outro destaque é o movimento dialético e alternado que a afetividade e a cognição realizam por toda a vida do sujeito, a esse respeito Wallon 2010 p. 36 afirma:
O desenvolvimento, pensado dialeticamente, alterna momentos de maior introspecção (etapas centrípetas) e de maior extroversão (etapas centrífugas). De acordo com as características e condições de determinado estágio do desenvolvimento, os processos estarão voltados para o interior ou para o exterior, num contínuo movimento de internalização e externalização. É esse movimento pendular que permite ao sujeito sua construção em direção a autonomização (WALLON, 2010, p. 36).
3. A Afetividade como importante contribuição à Educação Infantil
Em sua teoria Wallon defende a inseparabilidade entre afetividade, ação motora e inteligência, sendo a afetividade um foco central na evolução do conhecimento e desenvolvimento das pessoas, assim, suas ideias a respeito das emoções, do ato motor, da cognitividade e da formação da personalidade são passíveis de aplicação nos mais diversos campos da ciência. Nesse entendimento, em suas contribuições no tocante à educação, apontaremos o destaque na obra: criança enquanto ser completo, ênfase na relação professor- aluno e valorização da afetividade, enfoque na motricidade, o papel da escola.
Ao nascer o ser humano apresenta dependência de cuidados, uma vez que não possui uma maturação biológica formada. Dessa forma, é movida pela emoção para amparar seus anseios e necessidades, e é a interação entre ambos (criança e meio) que será responsável pelo desencadeamento das funções cognitivas na criança. Ele explica que a criança sobrevive graças à mobilização do outro pela emoção, pois a emoção é social e epidêmica, e em seu processo inicial de desenvolvimento a mãe é afetada pelo choro do bebê.
Em vista disso, Wallon menciona que a afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa, mas que:
[…] ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturados, com predomínio da primeira (WALLON,1992, p.90).
Na psicogenética de Henri Wallon existe uma dimensão central no afeto, tanto ao referirmos ao conhecimento tanto ao referirmos a construção da pessoa. Para ele, a afetividade é primordial para que a pessoa se desenvolva, é por meio dela que o aluno emite seus desejos e suas vontades, sendo a responsável por conduzir as primeiras manifestações do sujeito, consequentemente contribuindo para sua formação inicial de educação.
Ainda seguindo essa concepção, Wallon ratifica em sua teoria que o sujeito é constituído de afetividade, e que essa é uma necessidade que surge desde o nascimento, adquirido antes da aquisição da linguagem, usada como meio de comunicação. Assim, a emoção antecipa a linguagem em qualquer estágio da criança, visto que, a criança/o aluno que não estar bem, não interage, não tem criatividade. Nessa concepção, ele diferencia os conceitos entre a emoção e a afetividade: “As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações da vida afetiva; e afetividade um conceito mais abrangente no qual se inserem várias manifestações (apud GALVÃO, 2003, p.61)”. Diante disso, deduz-se que a afetividade é um domínio anterior a inteligência e torna-se fundamental ao desenvolvimento humano, posto que, ela representa demandas individuais.
Segundo Dantas (2019, p.85), Wallon destaca o caráter social da afetividade quando: “a considera fundamentalmente social: ela fornece o primeiro e mais forte vínculo entre os seres da espécie e supre a insuficiência da articulação cognitiva nos primórdios da história do ser e da espécie”. A emoção se constitui por uma conduta fundada em raízes na vida orgânica, e em seus estudos Wallon identificou suas raízes na função tônica. Ainda segundo Dantas (2019, p.85-86):
[…]a caracterização que apresenta da atividade emocional é complexa e paradoxal: ela é simultaneamente social e biológica em sua natureza; realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social. A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua história. Desta forma, é ela que permitirá a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva[…].
Wallon explica a afetividade como uma predisposição ou capacidade de ser tocado pelo mundo interno e externo através de sensações que podem ser agradáveis ou não. Nesse contexto ela abarca as emoções, os sentimentos e a paixão. Monteiro (2012 p.67) embasado em Wallon explica:
Na emoção, há um predomínio da ativação fisiológica de base orgânica; já o sentimento é representacional, pois a leitura e a análise cognitiva das sensações são o que caracterizam o sentimento. Na paixão, é predominante o autocontrole cognitivo, que fornece os meios de adiar a satisfação, dando tempo ao raciocínio para elencar a maneira estratégica de agir”.
Ainda sobre a emoção, pode se afirmar que ela nasce com o ser humano, e por meio desta o bebê interage com os humanos que o cercam, nesse contexto, Wallon (2007, p. 121) a define como:
As emoções consistem essencialmente em sistemas de atitudes que, para cada uma, correspondem a certo tipo de situação. Atitudes e situação correspondente se implicam mutuamente, constituindo uma maneira global de reagir que é de tipo arcaico e frequente na criança. Uma totalização indivisa opera-se então entre as disposições psíquicas, todas orientadas no mesmo sentido, e os incidentes exteriores. Disso resulta que, com frequência, é a emoção que dá o tom ao real. Inversamente, porém, incidentes exteriores adquirem o poder de desencadeá-la de maneira quase certa. Com efeito, ela é como que uma espécie de prevenção que depende em maior ou menor medida do temperamento e dos hábitos do sujeito.
Wallon divide a sensibilidade que afeta esse sujeito através de fatores internos e externos de três formas: interoceptiva, proprioceptiva e exteroceptiva. A Interoceptiva se refere a como nos sentimos no nosso estado interno, e tem a ver como nos sentimos e entendemos o que está acontecendo dentro de nosso. A exteroceptiva se refere as sensações vinculadas aos estímulos da superfície do corpo. A proprioceptiva se refere as sensações vinculadas ao estado físico do nosso corpo como a sensação de equilíbrio a sensação da pressão na planta dos pés, etc.
Também é notório e indissociável que a afetividade esteja presente nas funções motoras que vão além da tarefa de executar as ações pensadas pelo sujeito. O ato motor no ser humano condiciona a afetividade, seja por meio de gestos, expressões faciais ou agitação corporal, essas funções motoras são ações articuladas por meios de expressividades neurofisiológicas. Nessa perspectiva, segundo Galvão (p.39), Wallon esclarece que:
[…] o ato motor quase sempre está dirigido ao outro, seja como solicitação ou manifestação, impregnadas de emotividade, seja até mesmo nos movimentos involuntários, como na mímica ou ainda nos automatismos. Na medida em que a função simbólica se desenvolve, a representação possibilita internalizar o ato motor. Ou seja, quanto mais a criança passe a dominar os signos culturais e desenvolver os aspectos cognitivos, mais o gesto motor tende a se reduzir como agitação, ganhando em refino e qualidade motora autônoma.
Por meio da postagem anterior o autor nos menciona que o ato motor sempre está ligado a outra manifestação por meio da emoção, ainda que involuntário, e a medida que a criança começa a dominar a motricidade os gestos passam a ser mais refinados e autônomos com uma melhor desenvoltura desses atos.
É na Educação Infantil que a criança tem contato com seu novo mundo social transportada do seu mundo (família) a um outro mundo (escola). Lá estará aberta a novas emoções, amizades, prazeres ou não. O ambiente humano infiltra o meio físico e o substitui, todavia, é fundamental orientação psicogenética, para realizar esses vínculos que antecedem a intenção e o discernimento.
Logo, deduz-se que as atitudes vivenciadas nesta etapa devem aflorar o mundo da criança de forma positiva, com estimulações de extremo interesse por meio da afetividade e da confiança entre professor-aluno para que assim a aprendizagem flua por empatia e o seu desenvolvimento seja contextualizado. Acreditamos que os aspectos afetivos e cognitivos formam um par inseparável e é justamente no interior da vida escolar, principalmente na Educação Infantil, que os alunos precisam vivenciar momentos que potencialmente gerem crescimento, que vão ter implicações marcantes em seu desempenho pedagógico.
4. A Docência na Educação Infantil como um Ato Pedagógico.
A Educação Infantil é a base de todo processo educacional, por isso um tema de grande importância na formação brasileira. Os espaços que constituem esse tipo de educação são creches e pré-escolas que recebem crianças de 0 a 5 anos e 11 meses de idade, obrigatoriamente no período diurno
Do ponto de vista do ordenamento legal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n° 9394/96, art. 62, afirma que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, oferecida em nível médio, na modalidade normal. (BRASIL, 1996, p. 25).
Para atuar na Educação Infantil é desejável obter curso de nível superior na modalidade Licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil, a formação em nível médio, na modalidade normal. Portanto, a formação mínima para o professor(a) da educação infantil é o ensino médio, modalidade Normal, segundo o Ministério da Educação.
Contudo, algumas instituições de ensino já estão exigindo o curso superior para atuar como professores na educação infantil. Em vista disso, temos que a formação específica para professores da Educação Infantil ainda é um projeto que requer desafios por meios dos órgãos competentes, uma vez que necessita de legislações pertinentes a todo o corpo docente existente na área, muitos atuam sem uma formação qualificada.
Dos Santos “et al” (2019, p.112) em sua pesquisa na revista Entreideias: Educação, Cultura E Sociedade, nos mencionam que:
O anúncio da formação do professor da Educação Infantil em nível superior, em curso de licenciatura plena, é um passo importante para a profissionalização, a valorização e a carreira dos professores que trabalham com crianças de zero a seis anos de idade,2 mas essa conquista no campo da legislação ainda não é uma garantia efetiva para que todos os interessados ingressem e finalizem um curso de graduação plena. A presença de docentes leigos, sem a formação exigida pela Lei e com formação inadequada trabalhando em creches e pré-escola ainda é uma realidade presente nos sistemas de ensino brasileiros.
Notamos então, como o ato pedagógico é fundamental no cuidar e ensinar da educação. As especificidades do trabalho pedagógico no exercício da docência, com as crianças de zero a seis anos de idade, constituem a operacionalização das práticas pedagógicas. Sendo que cada faixa etária exige uma ação específica com particularidades pedagógica que trabalham a potencialidade de cada criança, isso exige singularidade para que haja o desenvolvimento da identidade, da autonomia, ainda que trabalhadas em conjunto, o professor deve se atentar para essa individualidade. Na visão de Libâneo (1992, p. 28), “[…] a didática se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente. Ela opera como que uma ponte entre o „o que‟ e o „como‟ do processo pedagógico escolar”.
No campo da Educação Infantil, nomeamos a docência como um ato pedagógico em que são necessários diversas didáticas diferentes, modos de relação entre crianças e professores e com o mundo a cada dia deve ser mais prazeroso e estratégico, para que as crianças possam nesta fase explorar todas suas experiências de vida no mundo da escola. Para isso, é fundamental que toda a escola repense as concepções sobre a infância, educação, currículo, desenvolvimento infantil, etc. Uma didática na Educação Infantil deve iniciar considerando o conhecimento da criança pela criança, como um ser completo, rico, que deve ser respeitado, e nada melhor para isso que trabalharmos com as emoções, por meio da afetividade para iniciarmos a construção deste novo ser.
É o que aborda Wallon (apud La Taille, 1992) em sua teoria, que a afetividade e a inteligência são fatores misturados, e por assim considerar, defende que os propósitos da ação pedagógica devam incluir a educação por emoção. E ratifica sua teoria, ao dizer que: “Ela incorpora de fato as construções da inteligência, e, por conseguinte tende-se racionalizar. As formas adultas de afetividade, por esta razão, podem diferir enormemente das suas formas infantis.” (DANTAS, apud, LA TAILLE, 1992, p.90)
Nessa trajetória da educação infantil temos que o papel da afetividade no processo de ensino-aprendizagem é um elemento importante para aumentar o desenvolvimento da criança em sua formação integral, pois auxilia no planejamento do ensino levando em conta as características individuais de cada criança, o contexto e a realidade da criança e as atividades propostas pelo docente. Ao falar em docência, não sugerimos apenas ser um ato maternal afetivo, mas sim um ato pedagógico, planejado sistematicamente com fins propostos e objetivos a serem alcançados, conforme estabelece a BNCC, e para tal, o professor tem que se portar como um profissional da educação, consciente e responsável do seu papel de mediador e transformador de conhecimentos, buscando para isso a afetividade na mediação deste contexto educacional.
O educador infantil deve oferecer vínculos entre o grupo, oferecer afetos, fortalecer a conexão família-escola, conforme as contribuições walloniana sugere ao entendimento das relações entre educando e educador, além de situar a escola como um meio fundamental no desenvolvimento desses sujeitos. A noção de domínios funcionais “entre os quais vai se distribuir o estudo das etapas que a criança percorre serão, portanto, os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa” (WALLON, 1995, p. 117).
Galvão (2014, p. 63), menciona que a psicologia genética de Wallon traz um campo vasto de implicações educacionais:
A opção por estudar o desenvolvimento da pessoa completa e a de basear este estudo numa perspectiva dialética, faz com que sua teoria, abrangente e dinâmica, sirva a múltiplas leituras por parte de quem procura, nela, subsídios para a reflexão pedagógica. Tratando de temas como emoção, movimento, formação da personalidade, linguagem, pensamento e tantos outros, fornece valioso material para a adequação da prática pedagógica ao desenvolvimento da criança.
Em seus estudos sobre Wallon, Galvan (2014, p.27) nos concede que:
O estudo da criança contextualizada possibilita que se perceba que, entre os seus recursos e os de seu meio, instala-se uma dinâmica de determinações recíprocas: a cada idade estabelece-se um tipo particular de interações entre o sujeito e seu ambiente. Os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem e os conhecimentos próprios a cada cultura formam o contexto do desenvolvimento. Conforme as disponibilidades da idade, a criança interage mais fortemente com um ou outro aspecto de seu contexto, retirando dele os recursos para o seu desenvolvimento.
Pela citação, podemos deduzir que o autor se posiciona com a ideia de Wallon com uma criança de formação integralizada, há então um papel político da educação, uma vez que que a educação passa a ser intencional, existe uma reflexão com a maneira que se educa. Nesses termos, até mesmo a maneira de organizar o ambiente escolar é importante à construção do conhecimento.
O teórico interacionista Wallon sempre teve uma visão além e crítica, uma vez que buscava uma prática pedagógica atual, contra o autoritarismo do cenário educacional. Neste combate, manteve- se no nosso horizonte do espontaneísmo à Escola Nova. No cenário atual, atribuindo aos interesses e necessidades do aluno e transformando o professor em um espectador do desenvolvimento da criança. Em seus fundamentos, Segundo Galvão (2014, p.64-65), Wallon:
[…] discordava da atitude de oposição em que se colocavam os precursores da Escola Nova: ao tentar resgatar o valor do indivíduo, simplesmente invertiam os princípios e práticas do ensino tradicional. Contrapondo-se ao autoritarismo do ensino tradicional, os escola novistas defendiam a condução do ensino pelo interesse da criança; como se sua natureza fosse, por si só, capaz de todo desenvolvimento e como se qualquer intervenção do adulto fosse prejudicial. Questionando o caráter demasiado livresco do ensino clássico, postulavam a necessidade de ação concreta da criança, como se ela pudesse aprender tudo pelos órgãos dos sentidos. Valorizando a atividade da criança em sua espontaneidade, acabavam por anular a necessidade do ensino sistematizado e da intervenção do professor[…].
É importante salientar que a relação interpessoal professor/aluno é fator determinante neste processo que é aberto e permanente. Atualmente, exige-se do profissional da educação mais conhecimentos científicos, práticas pedagógicas livres e direcionadas e intencionalidades nas atividades realizadas, assim é necessário que exista maior envolvimento com os objetivos a serem alcançados, de forma que o planejamento seja coerente com a sala e com a BNCC. E para isso, o papel da afetividade é um elemento importante para aumentar a sua eficácia na realização dos objetivos, pois esses fatores com as emoções são concretos, históricos e trazem a bagagem que o meio lhes ofereceu. Essa teoria auxilia no planejamento do ensino levando em conta as características individuais, o contexto e as atividades propostas. Diante disso, Wallon defendia uma pedagogia em que a expressividade do sujeito fosse destaque, segundo Galvan(2014, p. 70):
Da psicogenética walloniana não resulta, todavia, uma pedagogia meramente conteudista, limitada a propiciar a passiva incorporação de elementos da cultura pelo sujeito. Resulta, ao contrário, uma prática em que a dimensão estética da realidade é valorizada e a expressividade do sujeito ocupa lugar de destaque. Afinal, o processo de construção da personalidade que, em diferentes graus percorre toda a 23 Id., ibid., p. 30. psicogênese, traz como necessidade fundamental a expressão do eu. Expressar-se [pág. 99] significa exteriorizar-se, colocar-se em confronto com o outro, organizar-se. Na escola, este movimento de exteriorização do eu pode ser propiciado por atividades no campo da arte, campo que favorece a expressão de estados e vivências subjetivas.
Portanto, temos que docência em educação infantil exige do profissional um conhecimento amplo da infância e suas especificidades. Para ser docente da educação infantil é necessário ter objetividade das funções do seu trabalho e do seu público, que é diferenciado dos outros níveis da educação. O educador deve compreender a criança como sujeito de direitos, que precisa ser respeitado e considerado nesta fase única de vital importância para sua formação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A teoria psicogenética de Wallon fundamenta-se na psicologia genética do desenvolvimento que se interessa em compreender as origens dos processos psíquicos, sendo esses de origem orgânicos/biológicos e de influências socioambientais. Ele estrutura sua teoria pela premissa de que a criança deveria ser entendida de uma forma holística, completa, ou seja, a pessoa deveria ser compreendida em seus aspectos biológico, afetivo, social e intelectual, enfatizando o aspecto emoção de grande importância, na medida em que ele considera a afetividade como fator imprescindível na gênese da inteligência.
Ele aborda a criança como turbulenta, que seu desenvolvimento ocorre por meio de conflitos, e a afetividade é a mediadora desses e das relações sociais. Adentrando sobre desenvolvimento humano, o autor aborda cinco estágios, sendo eles: impulsivo emocional, sensório-motor, personalismo, categorial e puberdade. Esses estágios não são contínuos, não são lineares, ora avançam, ora regridem.
Outro aspecto indispensável é o papel da escola como meio social na evolução do indivíduo enquanto “ser organicamente social”. Bem como a formação da personalidade como uma construção de um processo não linear, cheio de conflitos e retrocessos, assim, essa teoria na perspectiva da educação, é pertinente, uma vez que Wallon destaca o desenvolvimento da criança em seu aspecto global.
Ademais, ao abordar a afetividade no processo ensino aprendizagem na educação infantil de uma forma sistemática, sendo o cuidar e o educar ensinar um ato pedagógico intencional, os quais possuem objetivos delineados para fins específicos, atendendo o papel do professor, nesse contexto, como um profissional da educação, a função social da escola será cumprida. Pois, será por meio de uma ideologia política da educação, incitando uma postura humanista entre professor-aluno-escola que juntos realizar-se-á um bom trabalho na educação infantil.
A afetividade é essencial e um papel importantíssimo em todas as relações sociais, em especial na Educação Infantil, pois por meio dela pode-se provocar a empatia entre as crianças, equilibrar os conflitos, humanizar os relacionamentos entre a escola-família, harmonizar as práticas profissionais, perceber o outro no seu processo de construção, reconhecer diferentes papéis da criança no meio que vivem, etc. Enfim, em tempos tão desafiadores, a manifestação da afetividade atrai a inteligência, e a inteligência é expressão de seres afetivos. Então, concebamos de Wallon e de suas contribuições para transformarmos nossas crianças pela afetividade e concedê-las um melhor aprender-ensinar, afinal a afetividade é indispensável em nossas vidas.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, L. R. de; MAHONEY, A. A. Afetividade e aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. São Paulo: Edições Loyola, 2007.
Dos Santos, M. O., Franco, N. H. R., & Varandas, D. N. (2019). Docência na Educação Infantil: entrelaçamentos entre a formação inicial e a prática pedagógica. Revista Entreideias: Educação, Cultura E Sociedade, 8(2). https://doi.org/10.9771/re.v8i2.27620
Gratiot-Alfandéry, Hélène. Henri Wallon / Hélène Gratiot-Alfandéry; tradução e organização: Patrícia Junqueira. – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 134 p.: il. – (Coleção Educadores)
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 23ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
LIBÂNEO, J.C.Didática. São Paulo: Cortez, 1992. (Coleção magistério/2º grau. Série formação do professor).
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. de. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. Psicologia da educação, v. 20, p. 11-30, 2005. ISSN 1414-69
MONTEIRO, Mário Destro Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem / Mário Destro Monteiro. – São Paulo: Editora Sol, 2012. 164 p., il
PIAGET, VYGOTSKY, WALLON. Teorias psicogenéticas em discussão. Yves de La Taille, Martha Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. 14º ed.- São Paulo: Summus, 1992.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1995
1 Gestora Educacional de EMEI – SME, São Paulo – SP, Mestranda em Educação – UNIUBE- MG
2 Professora de Educação Infantil – SEMED, Uberaba – MG, Mestranda em Educação – UNIUBE- MG