REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202511191032
Ana Carolina Alves¹
Giovana Inês dos Santos²
Leonardo da Silva Felice³
Jeilson Neves da Silva Mendes⁴
Ailton Camargos⁵
RESUMO: O artigo discute como a visão sobre a infância mudou ao longo da história. Na Idade Média, a criança era vista como um “adulto em miniatura”, sem reconhecimento de suas necessidades próprias. Com o tempo, especialmente após o Renascimento, a infância passou a ser compreendida como uma fase específica do desenvolvimento. No Brasil, a Constituição de 1988 e o ECA reafirmaram a criança e o adolescente como sujeitos de direitos e garantiram proteção integral e acesso à educação. A família é apresentada como núcleo inicial de socialização, enquanto a escola complementa esse processo, promovendo desenvolvimento cognitivo e social. Contudo, desafios atuais mostram a transferência de responsabilidades familiares para a escola e o aumento de questões relacionadas à saúde mental dos estudantes. Modelos colaborativos, como o TAPP, surgem para fortalecer a parceria entre famílias e educadores. Assim, o texto conclui que a integração entre família e escola é essencial para o desenvolvimento integral e o bem-estar dos alunos.
Palavras-chave: infância; família; escola; corresponsabilidade; desenvolvimento integral.
ABSTRACT: The article discusses how the concept of childhood has changed throughout history. In the Middle Ages, children were seen as “miniature adults,” without recognition of their specific needs. Over time, especially after the Renaissance, childhood came to be understood as a distinct stage of human development. In Brazil, the 1988 Constitution and the Child and Adolescent Statute reaffirmed children and adolescents as rights-bearing individuals, ensuring full protection and access to education. The family is presented as the first space of socialization, while the school complements this process by promoting cognitive and social development. However, current challenges reveal a transfer of family responsibilities to schools and a rise in issues related to students’ mental health. Collaborative models such as TAPP help strengthen the partnership between families and educators. Thus, the text concludes that family–school integration is essential for students’ comprehensive development and well-being.
Keywords: childhood; family; school; co-responsibility; integral development.
1. Introdução
A história revela que a família não é uma instituição imutável, sua composição, seus papéis e seus costumes foram se modificando em sintonia com as mudanças do tecido social. Philippe Aries (1975), cita que “a criança na idade média era cuidada e acarinhada somente nos primeiros anos de vida, e assim que ela já conseguia ter uma mínima condição de independência era inserida na sociedade, vestindo-se como adulto, participando de atividades e jogos”. As etapas suprimidas da infância da criança nesse período imputavam-lhe a se tornarem um jovem-adulto preciosamente, pois se afastava de seus pais, e tudo o que aprendia sobre valores, relação interpessoal e conhecimento técnico conceitual ficava a cargo dos tutores e do núcleo familiar a quem era destinado. A família nuclear não tinha nenhum controle sobre o que era aprendido.
Consequentemente, a questão da afetividade entre pais e filhos nesse período também era bem curta, drasticamente afetada pelo pouco tempo na convivência com os pais. A constituição de laços pessoais era vivida fora da família, como com vizinhos, amigos, amos, criados, crianças e velhos.
Apesar das profundas mudanças nos modos de vida e nas estruturas familiares de hoje, é possível ainda ver resquícios do passado medieval como a terceirização da educação dos filhos com babás, governantas e escolas de tempo integra, herança da maneira como a infância era vista. Normas, expectativas e práticas externas que compõe as estruturas socias ainda limitam sua voz. A criança hoje é um sujeito de direito caracterizadas por leis e regimentos que têm por finalidade garantir bem-estar, segurança e dignidade. No Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a educação é consagrada como um direito fundamental, com objetivos claros e profundos. Conforme estabelece o art. 53: “A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (Brasil, 1990, art. 53).
Dessa forma, a lei não se limita a garantir o acesso à escola, mas define que a educação deve promover o desenvolvimento integral do indivíduo, sua formação ética e cidadã e sua capacitação profissional. Conforme LDB (Lei nº 9.394/1996) em seus artigos 2 e 3, dispõem que esses três pilares articulam-se de modo a assegurar que crianças e adolescentes sejam preparados para atuar de maneira autônoma, crítica e responsável na sociedade. Ainda assegura igualdade para o acesso e permanência na escola, respeito por seus educadores, contestar critérios avaliativos, direito de organização e participação em entidades estudantis e acesso a escola pública, gratuita, próxima de sua residência. Estabelece-se uma relação de corresponsabilidade entre a família e a escola, garantindo aos pais não apenas deveres, mas também o direito de acompanhar e participar ativamente do processo educacional de seus filhos. Essa participação inclui o acesso ao projeto pedagógico e a integração às propostas educativas, assegurando que a educação seja um processo contínuo e alinhado entre o ambiente familiar e escolar.
Nesse contexto, as crianças e os adolescentes, embora sejam sujeitos de direitos, permanecem sob a responsabilidade primária de suas famílias, às quais cabem obrigações específicas. Conforme disposto no art. 22 da Lei nº 8.069/1990: “Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais” (Brasil, 1990, art. 22). Dessa forma, a legislação consolida um modelo em que os direitos da criança e do adolescente são assegurados por meio do dever familiar de prover, proteger e participar, criando um ambiente favorável ao seu desenvolvimento integral.
Além disso, a Lei nº 8.069/1990 assegura expressamente o direito à vivência plena da infância e da adolescência, incluindo o brincar, a prática de esportes, o lazer e a participação na vida familiar e comunitária, sem qualquer forma de discriminação.
Comparado ao tempo medieval, essa mudança legal representa uma significativa evolução social: se no passado a sobrevivência e o desenvolvimento eram, em muitos contextos, responsabilidades precoces das próprias crianças, hoje a legislação transfere claramente essa obrigação para os pais ou responsáveis. Cabe a eles, portanto, zelar integralmente pelos filhos, provendo-lhes sustento, educação, proteção e um ambiente que favoreça seu desenvolvimento saudável e digno.
Mesmo com todos os direitos, a sociedade contemporânea e sua diversidade, principalmente em sua estrutura familiar, que no passado era comum apenas a família nuclear, abre um leque extenso no presente, existindo famílias monoparental, reconstituída, extensa e homoafetiva e seus diversos estilos de vida. É comum em todas as estruturas um cotidiano neurótico, frágil e muitas vezes estressante o que acaba afunilando os laços afetivos e presença de um membro da família como autoridade na vida das crianças. A família enquanto primeiro núcleo de convivência e construção do indivíduo, deve ser o espelho para uma educação formal e informal, construindo valores, possibilitando relações socias, preparando para o mundo adulto e protegendo. Segundo Szymanski (2010):
É na família que a criança encontra os primeiros “outros” e, por meio deles, aprende os modos humanos de existir – seu mundo adquire significado e ela começa a constituir-se como sujeito. Isso se dá na e pela troca intersubjetiva carregada de emoções – o primeiro referencial para a construção da identidade pessoal (Szymanski, 2010, p. 47).
Desse afunilamento surge uma transferência de responsabilidade, onde os pais deixam toda a carga de educar para a escola, o que dificulta o desempenho dos educadores visto que esse papel não cabe a instituição de ensino. Sendo assim, Paro (2007, p. 89) enfatiza “[…] a necessidade de parceria entre família e escola, justamente porque muitas famílias contemporâneas delegam à escola funções educativas e formativas que antes eram assumidas em casa.” No contexto anteriormente descrito, é possível identificar uma transferência de responsabilidades que pode contribuir para os elevados índices de indisciplina e desmotivação entre os alunos. A limitada participação ou o envolvimento irregular dos pais e responsáveis no acompanhamento do percurso escolar emerge como um fator central nesse cenário, impactando diretamente o engajamento e o desempenho das crianças na escola.
Desta forma, faz-se imprescindível para destacar a importância da família no ambiente escolar, uma breve analise dos contextos históricos e literários, sinalizar as características pétreas ainda vigorantes em tempos hodiernos e, também, destacar aqueles que hoje são tidos como falseados, mas ainda presentes, vestidos de senso comum ou tradicionalismo.
Tal perspectiva nos apresentará um esboço de uma linha histórica capaz de nortear de forma lúcida pontos de mudança no comportamento, frutos de novas diretrizes ora identificada em ações coletivas ou teses que discutiam as estruturas e relações familiares vitais para formação da pessoa social via educação.
Não distante da percepção histórica, há de se discutir a importantes dos pais e um ambiente escolar disposto e efetivamente alinhado para formação e manutenção da saúde mental dos estudantes, claramente alinhados ao resultado de uma boa formação visto, Bueno, (2022), determina cinco caminhos considerados indispensáveis:
1. formar ligações afetivas precoces saudáveis; 2. adquirir competências apropriadas à idade e à capacidade; 3. ter acesso a ambientes (escola por exemplo) que promovam a obtenção de resultados adaptativos;4. empoderamento; 5. aquisição de habilidades necessárias para lidar efetivamente com estressores da vida Cowen Ricarte; Bueno, (2022, p13).
Tais vias vão de encontro as percepções de Zagury (2002) ao apontar que a construção de vínculos de confiança entre escola e família promove a segurança emocional dos alunos, reduz sentimentos de ansiedade e contribui significativamente para o fortalecimento da autoestima e da resiliência refletindo diretamente no rendimento escolar e indiretamente na autoestima do profissional docente.
Uma vez compreendido os papeis de cada componente na formação educacional acadêmica e socioemocional, a apreciação de melhores resultados de aprendizagem e formação integral das crianças far-se-á visivelmente claros e alinhados os produtos conforme BNCC onde se lê:
A promoção da participação das famílias é um terceiro eixo de trabalho com o qual a equipe deve se dedicar. Para isso, há que se ressaltar que essa participação não é apenas desejada, mas configura um aspecto necessário à consolidação de um projeto educativo que articula o repertório de vivências que a criança constrói no âmbito da família ao repertório da cultura em outro contexto, ampliando assim as possibilidades de aprendizagem na Educação Infantil. Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e articulá-los com suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação familiar – especialmente quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação (Brasil, 2017, p. 36).
Seguindo esta linha, podemos firmar, segundo Poletto e Koller (2008), o quando a família e as instituições dedicadas ao ensino e seu corpo docente, precisam dispor-se como ávidos promotores das qualidades potencias e competências dos discentes, aferindo suas estratégias na reciprocidade pessoal, afetiva e na qualidade das relações. A permanência em um ambiente seguro e acolhedor no período da infância e sua formação será tanto eficaz na construção quanto preventivo a problemas futuros.
A partir da contextualização, desenvolve-se a pesquisa, cujo objetivo é apresentar uma estratégia de intervenção colaborativa como caminho potencial para rever quadros de desengajamento, indisciplina e desmotivação, comuns em contextos de baixa corresponsabilização familiar. Nesse aspecto, evidencia-se o modelo Teachers and Parents as Partners (TAPP) proposto por Susan Sheridan como abordagem a ser utilizada por profissionais da educação.
A pesquisa desenvolve-se sob uma revisão de abordagem qualitativa, de caráter exploratório, estruturada a partir de revisão da literatura. O objetivo metodológico foi examinar os impactos psicossociais vivenciados por crianças sem participação efetiva dos pais na vida escolar, articulando a análise histórica da infância proposta por Philippe Ariès às contribuições atuais de Susan Sheridan sobre o engajamento parental.
A seleção do corpus considerou pertinência temática e relevância científica, permitindo uma leitura crítica que conecta a evolução do conceito de infância às evidências contemporâneas, evidenciando as repercussões da ausência familiar no desenvolvimento social e emocional infantil.
2. A Evolução da Relação entre Família e Escola
Antes de qualquer comparação, há de nos atermos a relação família em tempo antigos e os impactos desta visão à formação da criança em suas faces educacionais e morais. Na obra de Philippe Ariès (1973), História Social da Criança e da Família, o historiador traz à luz um estudo onde podemos perceber que o convívio familiar não estava marcado na tentativa de modular as crianças e jovens sobre um sistema educacional visando desenvolvimento intelectual, cognitivo e socioemocional. O princípio valorado era a perpetuação de uma família forte, baseada na demonstração de patrimônios datados; suas pinturas e marcação de bens para demonstrar volume e longevidade.
As inscrições das idades ou de uma data no retrato ou num objeto, correspondia ao mesmo sentimento que tendia a dar à família maior consistências histórica. […] Apesar dessa importância que a idade adquiriu a epigrafia familiar no século XVI, subsistiram nos costumes curiosos resquícios do tempo em que era raro e difícil uma pessoa lembrar-se da sua idade (Ariès, 1973- pg 32).
Esse comportamento demonstra a falta de entendimento sobre as fases de aprendizagem necessárias para que a criança compreenda as relações e fenômenos que concretizam sua base psíquica e cognitiva. Essas etapas determinam como a experiência ajuda a criar suas noções e como ocorre a transmissão de conhecimento – seja social ou linguística – do adulto para a criança.
O desenvolvimento psíquico, que começa quando nascemos e termina na idade adulta, é comparável ao crescimento orgânico: como este se orienta, essencialmente, para o equilíbrio. Da mesma maneira que um corpo está em evolução até atingir um nível relativamente estável, _ caracterizado pela maturidade dos órgãos_, também a vida mental pode ser concebida como evoluindo na direção de uma nova forma de equilíbrio final, representada pelo espírito adulto O desenvolvimento, portanto, é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. (Piaget, 1985:11)
O que temos, conforme Ariès (1973), é uma divisão das etapas da vida que corresponda com sua responsabilidade e função social esperada ajustada aos costumes da época. São fracionadas em setes fases do que ele chama de “idades da vida”:
- “Infância que inicia do nascimento até os sete anos caracterizada pela incapacidade de comunicação pois nessa idade a pessoa não falar bem nem forma perfeitamente suas palavras, pois ainda não tem seus dentes bem ordenados nem firmes” (Ariès 1973, p36);
- A Segunda idade denominada de pueritia, levando esse nome por considerar a pessoa “a menina do olho” (Ariès 1973, p.36), ou seja, a criança era protegida e não se responsabilizava por suas ações, necessitando da tutela dos familiares. Esta fase vai até os 14 anos;
- A próxima fase denomina a adolescência que pode chegar até os 30 a 35 anos. Período propício para o crescimento e desenvolvimento de todas as suas habilidades porque “os membros são moles e aptos a crescer e a receber força e vigor do calor natural. E, por isso, a pessoa cresce nessa idade toda grandeza que lhe é devida pela natureza” (Ariès 1973, p36);
- A juventude, que vai entre 45 a 50 anos, e é sinônimo de força e dedicação a si mesmo;
- Em meio tempo, o autor considerar ainda haver uma fase onde as pessoas não são jovens, mas também não estão na velhice. Esta fase é denominada de senectude, onde o indivíduo se firma na moral e nos costumes culturais;
- Ante o fim, temos a velhice, que finda aos 70 anos, marcada pela decadência dos sentidos e predominância do sedentarismo;
- Por fim, do latim, chama-se de senies, a última parte da velhice: “o velho está sempre tossindo, escarrando e sujando até voltar a ser cinza da qual foi tirado” (Ariès 1973, p. 37).
Como nos mostra Philippe Ariès (1973), até o advento da modernidade, a criança não era percebida como um ser em formação, mas inserida precocemente no mundo dos adultos, sem distinções significativas no tratamento, hábitos e toda representações simbólicas as reconheciam como um adulto em miniatura, dando pouca ênfase a seu desenvolvimento físico, psíquico ou moral.
A educação, nesse contexto, não se constituía como um projeto voltado ao amadurecimento progressivo, como viria a ser concebido séculos depois. As “idades da vida”, tal como descritas por Ariès (1973), não seguiam um olhar pedagógico, mas um roteiro de papéis esperados, ajustados aos costumes e aos valores da época. À luz dessas reflexões, podemos compreender que as formas como hoje pensamos a infância, a juventude e até mesmo a velhice, são, em essência, construções culturais — e, como tais, sujeitas às transformações do tempo.
Não tão distante historicamente, a primeira mudança vem no período da revolução via “ os humanistas do renascimento, em sua relação antiescolásticas, já haviam percebido as possibilidades educativas dos jogos educativos”(Aries 1973, p. 112), mas foram nos colégios jesuítas que passaram a ressignificar a funcionalidade das brincadeiras e jogos como um instrumento antes visto como mero passatempo ou fonte de entretenimento dos adultos ao apreciarem as crianças que por sua vez tentavam imitar o comportamento dos adultos.
Os padres compreenderam desde o início que não era nem possível nem desejável suprimi-los, ou mesmo fazê-los depender de permissões precárias e vergonhosas. Ao contrário, propuseram-se assimilá-los e a introduzi-los oficialmente em seus programas e regulamentos, com a condição de que pudessem escolhê-los, regulamentá-los e controla-los. Assim disciplinados, os divertimentos reconhecidos como bons foram admitidos e recomendados, e considerados a partir de então como meio de educação tão estimáveis quanto os estudos (Ariés 1973, p.v112).
Desta forma, percebemos um movimento de mudança da criança para um novo centro de gravidade dentro da sociedade e núcleo família. Ela deixa de ser vista apenas como um ser passivo e de sobrevivida devido às altas taxas de mortalidade infantil, ou como uma etapa da vida com pouca contribuição social e, consequentemente, sem necessidade de formação. O avanço no entendimento que suas brincadeiras foram, em grande parte, ferramentas úteis para formação e construção pessoas, cognitiva e socioemocionais. E o quanto o adulto, em suas ações, tem sua dívida na orientação a que foi dada no período da infância. Temos aqui a factível conclusão da importação da coordenação, orientação e supervisão para moldar a criança à adultos corretos, contribuintes e ativos na socialmente.
Junto à aceitação de novas modalidades de ensino que foram compreendidas como usuais e significativas para educação da criança, há, no século XVII, uma revolução dos conceitos éticos e morais que deram à criança um patamar alegando a inocência e considerando-a um ser puro ligado a Deus. Tal perspectiva, segundo (Ariés 1973), foram largamente influenciadas e defendidas pela igreja e os educadores desta época. O autor destaca o quanto os sermões davam uma nova perspectiva e educava o povo a novos comportamentos quanto à exposição e educação das crianças, que até o momento eram consideradas capazes, racionalmente, de compreender as informações e acontecimento, mesmo que de cunho sexual, da sua família. Desta forma, vimos nos sermões, novas regras:
“Gerson volta a essa questão num sermão contra a luxuria proferido um quarto domingo do Advento: a criança não deve deixar que os outros a toquem ou beijem, e, se o fizer, deve sempre se confessar”, in omnibus casibus- é preciso frisar, pois em geral não se via mal nisso. Mais adiante, ele diz que “seria bom” separar as crianças durante a noite: a propósito, lembra o caso contado por São Jerônimo de um menino de nove anos, que fizera um filho: mas ele diz apenas que “seria bom” […]. (Ariés 1973, p. 133).
Desta forma, enquanto os pais estavam sendo orientados sobre novas forma de cuidado e zelo para com as crianças, as escolas, na mesma perspectiva, reformulavam seus regulamentos dando novos filtros e parâmetros para educação de seus alunos tanto de comportamento e consequentemente socioemocionais.
No regulamento que elaborou para escola de Notre-Dame-de-Paris, Gerson tentou isolar as criança e submetê-las à vigilância constante do mestre.[…] O professor de canto não devia ensinar cantilenas dissolutas impudicasque, e os aluno tinham o dever de denunciar sus camaradas se estes cometessem alguma falta contra a decência e o pudor.[…] As crianças estranhas a fundação não teriam permissão para ficar junto dos alunos, nem mesmo para estudar[…] “a fim de que nossas crianças(pueri nostri) não adquiram maus hábitos a exemplo dos outros” (Ariés 1973, p134).
O itinerário desta nova visão propôs uma roupagem para modelar as crianças, incentivando-as a prática da confissão para configurar o sentimento de culto nos atos ou exposições que antes normais agora não adequadas; seleção de literaturas para preservar e prevenir de influências que incentivem maus hábitos; conservação da impecabilidade e sua natureza pura ligada ao divino; zelo e vigia constante; promoção de hábitos ligados a seriedade no comportamento e, por fim, reserva com certas linguagem e contato corporal e interpessoal.
O sentido da inocência infantil resultou, portanto, numa dupla atitude moral com relação à infância: preservá-la da sujeira da vida e especialmente da sexualidade tolerada – quanto não aprovada – entre os adultos; e fortalecê-la, desenvolvendo o caráter e a razão. […] Sob a influência desse novo clima moral, surgiu uma literatura pedagógica infantil distinta dos livros para adultos. Entre a massa de tratados de civilidade redigidos a partir do século XVI, é muito difícil reconhecer os que se dirigiam aos adultos e os que se dirigiam às crianças”. (Ariés 1973, p146-147).
Outro avanço foi a formação de classes baseadas na divisão de idade que, por sua vez, não tinha menor importância nas academias medievais, onde o que importava era o desejo de estudo do estudante seja de qualquer idade. Conforme Ariès (1973), a falta de documentação relatando a idade dos estudantes deixa claro o quanto tal informação tinha pouca importância acerca da formação.
Hoje, o que temos como essencial para boa prática educacional, alinhado ações que proponham amadurecimento cognitivo, os períodos antigos eram tão somente um amontoado de pessoas em ambientes improvisados.
O elemento psicológico essencial dessa estrutura demográfica era a indiferença pela idade daqueles que a compunha: ao contrário, a preocupação com a idade se tornaria fundamental no século XIX e em nossos dias. “[…] Mas seus contemporâneos não prestavam atenção nisso e achavam natural que um adulto desejoso de aprender se misturasse a um auditório infantil, pois o que importava era matéria ensinada, qualquer que fosse a idade dos alunos. […]”. (Ariés 1973, p.146-147). A escola não dispunha então de acomodações amplas. O mestre instalava-se no claustro após livrá-lo do comercio parasitas, ou então, dentro ou na porta de igreja.
Observando todos esses fatores, Ariès (1973) conclui que as escolas eram uma das portas de entrada da criança para a vida adulta. Sua relação já com os compromissos da educação e a convivência com uma classe mista, e a responsabilidade que tinha em manter sua vida e sustentação visto que “a maior parte dos alunos morava onde podia com o habitante local, […] Outros viviam em regime de pensão, quer na casa do próprio mestre, quer na casa de um padre ou cônego, segundo as condições fixadas por um contrato” (Ariès 1973, p. 167-168).
Fica claro o quanto a inserção das crianças na vida escolar as tornava autossuficientes de forma obrigatória, assumindo rotinas e responsabilidades de um adulto. O método de estudo, que por sua vez, não era proposital a tal consequência, tornou-se a característica da formação, educação e porta de entrada social no período medieval. E ao fim deste período, foi que se percebeu o quanto tal relação era prejudicial na formação.
Assim que ingressava na escola, a criança entrava imediatamente no mundo dos adultos. Essa confusão, tão inocente que passava despercebida, era um dos traços mais característicos da antiga sociedade, e também um de seus traços mais persistentes, na medida em que correspondia a algo enraizado na vida. Ela sobrevivia a várias mudanças de estrutura. A partir do fim da Idade Média, percebem-se os germes de uma evolução inversa que resultaria em nosso sentimento atual das diferenças de idade. (Ariès 1973, p. 168).
Já no século XV, temos um primeiro esboço na modulação de classes direcionadas a alunos de uma mesma idade, separando as mais pequenas, para melhor trabalho e crivo no conteúdo. Logo, “[…]começou-se a dividir a população escolar em grupos de mesma capacidade que eram colocados sob a direção de um mesmo mestre.” (Ariès 1973, p.172). A mudança de local teve sua importância, que agora longe de ambientes improvisados e alugados, contam com estrutura social e técnica capaz de estabelecer e cobrar regras e disciplina de seus estudandos. As escolas estão voltadas não somente ao ensino catedrático, mas zelando pelo socioemocional e comportamental da juventude.
Desde o início do século XV, pelo menos, começou-se a dividir a população escolar em grupos de mesma capacidade que eram colocados sob a direção de um mesmo mestre, num único local: a Itália, por exemplo, durante muito tempo permaneceu fiel a essa fórmula de transição. Mais tarde, ao longo do século XV, passou-se a designar um professor especial para cada um desses grupos, que continuaram a ser mantidos, porém, num local comum – essa formação ainda sub-sistia na Inglaterra na segunda metade do século XIX. Finalmente, as classes e seus professores foram isolados em salas especiais – e essa iniciativa de origem flamenga e parisiense gerou a estrutura moderna de classe escolar. Assistimos então a um processo de diferenciação da massa escolar, que no início do século XV era desorganizada. (Ariés 1973, p.168)
Em paralelo à divisão de classes, há uma mudança significativa na idade de ingresso nas escolas, o que antes era considerado como ideal a separação da criança de sua mãe ou ama aos 7 anos de idade, as instituições a retrataram para idade de 9 a 10 anos, considerando então a segundo infância o período correto para início da formação. Esta forma era justificada pela falta de maturidade intelectual das crianças, chamada de imbecis ou incapazes. Justificando, assim, a recusa de sua matricula, que quando feita, o mesmo era retido até completar tal idade.
A repugnância pela precocidade marcou, portanto, a diferenciação através do colégio de uma primeira camada: a da primeira infância, prolongada até cerca de 10 anos.
Mas embora a primeira infância fosse assim isolada, a mistura arcaica das idades persistiu nos séculos XVII e XVIII entre o resto da população escolar, em que crianças de 10 a 14 anos, adolescentes de 15 a 18 e rapazes de 19 a 25 frequentavam as mesmas classes. Até o fim do século XVIII, não se teve a ideia de separá-los. Ainda no início do século XIX, separavam-se de modo definitivo os homens feitos, os “barbudos” de mais de 20 anos, mas não se considerava estranha a presença no colégio de adolescentes atrasados, e a promiscuidade de elementos de idades muito diferentes não chocava ninguém, contanto que os menorezinhos não fossem expostos à ela. De fato, ainda não se sentia a necessidade de distinguir a segunda infância, além dos 12-13 anos, da adolescência ou da juventude. (Ariés 1973, p. 176) .
Apenas no início do século XIX que se teve um completo amadurecimento da regulação de ciclos baseadas na idade visto a “necessidades de uma pedagogia nova, adaptada a classes menos numerosas e mais homogêneas, resultaram, no início do século XIX, na fixação de uma correspondência cada vez mais rigorosa entre a idade e a classe.” Ariès (1973 p.177). Os mestres, deste período, propunham-se a configurar novas classes em função das idades dos alunos, rompendo com todo entendimento e vício cultural tido como certo desde o período medieval. Por fim, “sem o colégio e suas células vivas, a burguesia não dispensaria às diferenças mínimas de idade de suas crianças a atenção que lhes demonstra, e partilharia nesse ponto da relativa indiferença das sociedades populares” (Ariès, 1973 p. 177).
Em conjunto com todas essas transformações e avanços na educação infantil, surgem novas definições de comportamento social prescritas para o indivíduo, que se torna produto das doutrinas educacionais emergentes. A nova sociedade é moldada pela rigidez do ambiente escolar, que, em geral, também divide a população entre aqueles que possuem estudo e formação, tanto intelectual, quanto moral, identificados com a burguesia, e os demais, que pouco frequentam a escola e permanecem vinculados a uma linha educacional de caráter medieval. Estes últimos são estigmatizados como vagabundos ou “homens livres”. As crianças, submetidas a uma educação rigorosa e preservadas sob esse modelo, são chamadas de “pequenos-burgueses” e representam a base da nova sociedade. São preparadas para se tornarem o homem moderno, segundo os ideais vigentes. Dessa forma, ocorre não apenas uma mudança drástica nos interesses formativos, mas também uma clara e reforçada separação de classes.
Foi necessária a pressão dos educadores para separar o escolar do adulto boêmio, ambos herdeiros de um tempo em que a elegância de atitude e de linguagem era reservada não ao clérigo, mas ao adulto cortês. Uma nova noção moral deveria distinguir a criança, ao menos a criança escolar, e separá-la: a noção da criança bem educada. […] A criança bem educada seria preservada das rudezas e da imoralidade, que se tornariam traços específicos das camadas populares e dos moleques. Na França, essa criança bem educada seria o pequeno-burguês. Na Inglaterra, ela se tornaria o gentleman, tipo social desconhecido antes do século XIX, e que seria criado por uma aristocracia ameaçada graças às public schools, como uma defesa contra o avanço democrático. Os hábitos das classes dirigentes do século XIX foram impostos às crianças de início recalcitrantes por precursores que os pensavam como conceitos, mas ainda não os viviam concretamente. Esses hábitos no princípio foram hábitos infantis, os hábitos das crianças bem educadas, antes de se tornarem os hábitos da elite do século XIX, e, pouco a pouco, do homem moderno, qualquer que seja sua condição social. (Ariès 1973, p. 185).
Fica claramente consolidado tal divisão, mediante a partição dos estudos, agora voltados para as duas classes. Aqueles que tinha um curso de curta duração, em média dois anos, tinha como público os mais pobres, cerceados pela dura rotina, assim tinha somente o que se chamava de ensino primário. Já os burgueses, foram preparados para assumir funções e cargos importantes, tinha sua educação voltada para o melhoramento intelectual, propondo um ensino mais rico e rígido, protegidos dos costumes dos mais pobres.
Mas esse estado de coisas não durou muito, e, a partir do século XVIII, a escola única foi substituída por um sistema de ensino duplo, em que cada ramo correspondia não a uma idade, mas a uma condição social: o liceu ou o colégio para os burgueses (o secundário) e a escola para o povo (o primário). O secundário é um ensino longo. O primário durante muito tempo foi um ensino curto, e, tanto na Inglaterra, como na França, foram necessárias as revoluções sociais originárias das últimas grandes guerras para prolongá-lo. Talvez uma da causas dessa especialização social resida justamente nos requisito técnicos do ensino longo, do momento em que ele se impôs definitivamente aos costumes; não era mais possível tolerar a coexistência de alunos que não estavam desde o início decididos a ir até o fim, a aceitar todas as regras do jogo, pois as regras de uma coletividade fechada, escola ou comunidade religiosa, exigem o mesmo abandono total que o jogo. Do momento que o ciclo longo foi estabelecido, não houve mais lugar para aqueles que, por sua condição, pela profissão dos pais ou pela fortuna não podiam segui-lo nem se propor a segui-lo até o fim. (Ariès 1973, p.192-193)
A obra destaque neste tópico, “História Social da Criança e da Família”, de Ariés (1973), traz em seus últimos capítulos a apreciação da evolução do conceito de família e sua estrutura do período medieval ao período moderno. A criança no período medieval era vista somente como um membro qualquer e rapidamente era inserida nas responsabilidades de uma vida adulta a partir dos 7 anos e já deixava a sua casa e iria morar em outra residência com responsáveis, agora, pela sua formação. Entre outras características deste período a educação era de forma bem mesclada, com classes mistas, tendo contato com todos os tipos de pessoas do âmbito educacional. Então fica claramente percebido que a educação da criança era de responsabilidade praticamente da comunidade, do meio social, de um tutor, que em sua grande maioria era algum clérigo, algum formador ligado à igreja, e que posteriormente esses mesmos foram percebendo a necessidade de uma formação, tanto na questão técnica, educacional, como também na questão socioemocional e moral dessas crianças.
A escola atuou como pioneira nesse processo, enquanto a família foi gradualmente se adaptando e incorporando novas metodologias. Ambas passaram a segregar certos tipos de crianças em classes específicas, funcionando como um filtro protetivo contra conteúdos considerados inadequados e alinhando-se aos manuais de moralidade vigentes, com o intuito de incentivar o bom comportamento. Essa criança, então denominada pequeno-burguesa, tornou-se parte de uma mão de obra preparada para assumir papéis cruciais na nova sociedade emergente pós-revolução Francesa e suas transformações sociais. Conforme destacado por Ariès:
A despeito de muitas reticências e retardamentos, a criança foi separada dos adultos e mantida à distância numa espécie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi a escola. Começou então um longo processo de enclausuramento das crianças (como dos loucos, dos pobres e das prostitutas) que se estenderia até os dias de hoje, e ao qual se dá o nome de escolarização (Ariés 1973, p.11).
Dessa forma, a instituição escolar não apenas refletiu as expectativas morais e sociais da época, mas também consolidou um mecanismo duradouro de segregação e formação da infância conforme os ideais burgueses.
A obra retrata a transformação na estrutura das casas, que deixaram de ser um espaço social comum e passaram a constituir um ambiente restrito e íntimo, centrado no núcleo familiar. Durante o período medieval, as residências não possuíam cômodos específicos ou áreas reservadas à privacidade e ao conforto e nesse meio as crianças participavam integralmente da vida cotidiana, expostas a todos os acontecimentos. Com o tempo, em sincronia com a escola e a igreja, a família doméstica foi se modificando: a casa ganhou divisões internas, cômodos especializados e horários de visita agendados, de modo a não interferir na rotina familiar, de modo especial na da criança. Esse processo concretiza uma valorização crescente da privacidade e da intimidade no seio familiar. Nesse sentido, Ariès (1973, p. 238) afirma:
os progressos do sentimento de família seguem os progressos da vida privada, da intimidade doméstica. O sentimento de família não se desenvolve enquanto a casa está muito aberta para o exterior: ela exige um mínimo de segredo.
A obra ilustra como as mudanças na arquitetura doméstica e nos costumes sociais não apenas acompanharam, mas também reforçaram a emergência de um novo ideal de família, marcado pelo cultivo da vida privada e pelo distanciamento do espaço público, como também a divisão de classes sociais.
Podemos concluir, analisando a obra, a importância da evolução conjunta da família e da escola na formação das estruturas educacionais contemporâneas. Ambas as instituições possuem papéis complementares e fundamentais no desenvolvimento integral da criança: tanto no aspecto intelectual quanto no socioemocional. A integração entre esses dois espaços mostrou-se essencial para formar de indivíduos capacitados a ingressar na sociedade moderna de modo crítico, ético e participativo, além de prepará-los para enfrentar desafios complexos e contribuir positivamente na formação das próximas gerações.
2.1 Evolução a partir da Constituição da República Federativa do Brasil
Fruto desta evolução, mudanças significativas ocorreram em nossos tempos, a partir da Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 05 de outubro de 1988, sendo algumas delas: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988, art. 205º). Agora é garantido a criança o acesso à educação independente de sua classe social, e é dever do Estado e da família seu preparo para vida adulta.
Na mesma seção também é citado que a criança, adolescente e jovem, terão direito ao acesso à educação de qualidade, de forma igualitária e gratuita com condições de acesso e permanência na escola. Também é garantido o pluralismo de ideias, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber. Além disso, é garantido aos portadores de deficiência, atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, também é oferecido oferta de ensino noturno regular para adequar as mais diversas realidades dos educandos.
Outra questão importante na valorização da infância, adolescência e juventude foi a determinação e obrigatoriedade da educação básica: “Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria” (Brasil, 1988, art. 205º-I). Com esta determinação, os sujeitos enquadrados nessa idade que em outrora estavam inseridos no convívio adulto e em trabalhos não pertinentes a sua idade agora estão inseridos na escola.
Ainda cita o seguinte dever acerca da colaboração da família:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.” (Brasil, 1988, art. 225º-VII Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010).
Ao refletir sobre a obra de Philippe Ariès, percebemos que a construção social da infância não foi um processo natural, mas uma elaboração histórica profundamente vinculada às transformações e amadurecimento dos conceitos de família, da escola e da moralidade. Fica claro que a criança, como a entendemos hoje, é um ser em desenvolvimento, portador de inocência e demandando proteção, visão relativamente recente na trajetória ocidental.
A grande virada ocorre quando a sociedade deixa de ver a criança como um “adulto em miniatura” e passa a concebê-la como um ser com particularidades próprias. Esse novo olhar não surgiu do acaso: foi gestado lentamente entre os séculos XVI e XVIII, impulsionado pela Igreja, por educadores humanistas e por uma burguesia ascendente que via na educação um instrumento de distinção social e controle moral.
A escola, nesse processo, operou com pioneirismo e audácia da forma de uma nova moldagem. De espaço aberto e misto da Idade Média, transformou-se em instrumento de “quarentena” e enclausuramento, separando as crianças não apenas dos adultos, mas também entre si por idade, por gênero e, sobretudo, por classe social. A burguesia soube utilizar a escolarização prolongada e rigorosa como forma de preparar seus filhos para liderar a nova sociedade emergente, enquanto às classes populares restou um ensino breve e funcional.
Paralelamente, a família fechou-se sobre si mesma. A casa medieval, espaço de sociabilidade aberta e sem compartimentos, deu lugar ao lar burguês, com seus cômodos especializados e sua cultuação da privacidade. A criança deixou de ser mais um entre muitos para tornar-se o centro simbólico da família, objeto de zelo, vigilância e afeto.
O que emerge dessa longa transformação é uma nova concepção de infância: inocente, vulnerável. Uma fase da vida que deve ser preservada, instruída e moralmente guiada até que atinja a maturidade. Essa visão, hoje tão naturalizada, foi na verdade uma construção social arduamente tecida ao longo de séculos. Os reflexos desse percurso histórico chegam até nós com força total. A legislação brasileira, ao garantir educação como direito universal e dever do Estado e da família, consolida essa noção de infância como tempo de proteção e preparo. Mas também herdamos as ambiguidades e contradições desse processo: a tensão entre educar para a autonomia e moldar para a conformidade, entre incluir e segregar, entre desenvolver o indivíduo e servir à sociedade.
No fim das contas, a infância é um espelho. Nela se refletem não apenas nossas concepções sobre desenvolvimento e aprendizagem, mas também nossos medos, nossos projetos de sociedade e nossas hierarquias mais profundas. Compreender a história da infância é, portanto, compreender a nós mesmos e talvez encontrar, nesse espelho, possibilidades de transformação.
3. A Importância do Envolvimento Familiar no Desenvolvimento do Estudante
A família é o primeiro e mais importante espaço de socialização do ser humano. Desde os primeiros anos de vida, ela tem um impacto decisivo no desenvolvimento cognitivo, emocional e social da criança. É na família que a criança desenvolve competências fundamentais, como a capacidade de se comunicar, lidar com as emoções, construir sua identidade e aprender valores que vão nortear seu comportamento ao longo da vida. Nesse sentido, Tiba (2009) afirma que a família é uma comunidade formadora, na qual os pais têm a responsabilidade de educar e preparar os filhos para a vida em sociedade, transmitindo valores, regras e responsabilidades.
Já a escola é o segundo espaço de socialização, o ambiente formal de aprendizagem, onde os alunos têm acesso a conhecimentos específicos em diversas áreas do saber. Além disso, a escola possibilita a convivência em grupo, o que promove a socialização, o respeito à diversidade e a construção de regras coletivas. De acordo com Durkheim (1978), a educação escolar é um processo social que transmite valores coletivos e prepara os indivíduos para a integração social.
No campo do desenvolvimento infantil, Bronfenbrenner (1999) enfatiza que os principais fatores que influenciam as crianças são a família, a escola e o ambiente externo. A família é considerada o microssistema mais próximo e decisivo, pois garante suporte afetivo e moral que sustentam a construção da autoestima e da autoconfiança. Esse alicerce é fundamental para que a criança enfrente os desafios escolares com segurança e motivação.
Essa interação entre família e escola possibilita um processo educativo mais eficaz, pois une o apoio emocional e formativo da família ao conhecimento sistematizado da escola. Essa complementaridade cria condições para que o estudante se desenvolva de forma integral, evitando lacunas emocionais e cognitivas. Szymanski (2010) reforça que a parceria entre família e escola garante segurança emocional e fortalece a autonomia da criança, permitindo que ela enfrente com mais confiança os desafios da vida escolar.
Quando essa parceria não acontece, surgem barreiras que dificultam o pleno desenvolvimento do estudante. Patto (1990) alerta que, na ausência de envolvimento familiar, a escola pode acabar reproduzindo desigualdades, responsabilizando apenas o aluno por seu desempenho e deixando de considerar o contexto social que influencia sua aprendizagem.
Em síntese, a família e a escola possuem papéis distintos, mas complementares. A família fornece as bases emocionais e sociais, enquanto a escola amplia a formação intelectual e cidadã. Quando há uma parceria sólida entre essas duas instituições, cria-se uma rede de apoio essencial ao desenvolvimento integral do estudante, assegurando não apenas seu sucesso escolar, mas também sua formação para a vida em sociedade.
3.1 Saúde Mental e Bem-Estar no Contexto Escolar Atual
As crianças e adolescentes enfrentam cada vez mais pressões acadêmicas e sociais no ambiente escolar. O excesso de cobranças, a desigualdade social, a competitividade e a falta de recursos adequados afetam diretamente o bem-estar e a saúde mental dos estudantes. Quando essas dificuldades não são acompanhadas de apoio familiar e institucional, podem gerar sentimento de frustração, baixa autoestima e até quadros de ansiedade e depressão. Szymanski (2010) ressalta que o vínculo entre família e escola é fundamental para que os alunos desenvolvam segurança emocional e autoestima, fatores decisivos para o equilíbrio psicológico.
Quando a comunicação entre os pais e os professores é estreita e contínua, é possível identificar e resolver problemas de aprendizagem, dificuldades emocionais ou comportamentais de forma mais rápida e eficaz. Esse diálogo constante cria um ambiente de confiança que contribui para o bem-estar psicológico do aluno e para o fortalecimento de sua autoconfiança. Bueno (2022) acrescenta que a presença da família atua como fator de proteção contra transtornos emocionais, reduzindo os efeitos das pressões escolares.
Esse trabalho em conjunto também é importante no desenvolvimento de atitudes e valores. Quando escola e família compartilham responsabilidades, os estudantes vivenciam de forma prática noções de cidadania, solidariedade e respeito. Del Prette e Del Prette (2005) reforçam que a participação da família potencializa o desenvolvimento socioemocional da criança, ampliando sua capacidade de interação e adaptação.
Entretanto, a efetividade dessa parceria depende de vários fatores, como a comunicação aberta, o respeito mútuo, a valorização da participação das famílias e o envolvimento ativo da escola em criar condições reais de aproximação. Libâneo (2005) destaca que a gestão escolar deve buscar integrar os pais no cotidiano da escola, fortalecendo a confiança e construindo uma prática educativa mais democrática.
Infelizmente, em muitas situações, a falta de recursos, a desigualdade social ou a própria dinâmica familiar dificultam a construção dessa relação. Crianças que crescem em contextos de vulnerabilidade enfrentam maiores desafios para se concentrar nos estudos e manter o desempenho acadêmico, o que impacta diretamente sua autoestima e saúde emocional. Zagury (2002) observa que a ausência de acompanhamento familiar pode gerar comportamentos desajustados e dificuldades de disciplina. O UNICEF (2021) reforçou que, durante a pandemia, a falta de acompanhamento ampliou defasagens escolares e agravou problemas emocionais entre crianças e adolescentes. De forma semelhante, o Todos Pela Educação (2022) evidenciou que a ausência de envolvimento familiar contribuiu para o aumento da evasão escolar e para a queda no bem-estar dos estudantes.
Portanto, o apoio da família no processo educativo vai além da aprendizagem formal: ele é essencial para preservar a saúde mental e o equilíbrio emocional dos alunos. Quando escola e família se unem, criam um espaço de acolhimento que favorece não apenas o desempenho acadêmico, mas também o desenvolvimento integral e saudável do estudante.
4. Teachers and Parents as Partners (TAPP), estratégias para Incentivar a Participação da Família
Ao longo deste artigo discutimos como a infância, a família e a escola se transformaram historicamente. A criança deixou de ser vista como um “adulto em miniatura” (Ariès, 1973) para se tornar sujeito que deve ser visto e formado no âmbito intelectual, socioemocional e psicossocial por direito, protegida por leis e cercada de deveres da família e do Estado, como assegura a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988, art. 205º). Também vimos como a escola assumiu, progressivamente, um papel estruturante na formação cognitiva, moral e socioemocional das crianças, enquanto a família se fechava em torno da vida privada e íntima (Ariès, 1973, p. 238).
Essa trajetória revelou, contudo, desafios contemporâneos: famílias que transferem responsabilidades à escola, escolas que, por vezes, falham em acolher as particularidades dos estudantes, e crianças expostas a pressões acadêmicas e sociais que afetam seu bem-estar e sua saúde mental (Szymanski, 2010; Bueno, 2022). É nesse contexto de exigências mútuas que se torna urgente consolidar parcerias estruturadas entre pais e professores, capazes de transformar a colaboração em prática efetiva.
O modelo Teachers and Parents as Partners (TAPP), desenvolvido por Susan Sheridan e seus colaboradores da Universidade de Nebraska-Lincoln, apresenta-se como uma ferramenta capaz de obter ótimos resultados a esse desafio. Mais do que um protocolo técnico, constitui uma filosofia de trabalho que reorganiza a relação família-escola em uma aliança estratégica em prol do desenvolvimento integral do estudante. Sheridan e Kratochwill (2007) são enfáticos ao afirmar que a essência do modelo está em sua capacidade de “fornecer uma estrutura sistemática para permitir que pais e professores, frequentemente imersos em seus próprios domínios e preocupações contextuais, transcendam barreiras tradicionais e se unam em torno de um objetivo comum: o sucesso da criança” (p. 15).
A seguir, discutiremos de forma sucinta as quatro fases do modelo, destacando seus fundamentos, implicações e relacionando as bases discutidas ao longo deste artigo sobre a indispensabilidade da parceria entre família e escola.
4.1 A Fase de Identificação e Priorização de Necessidades: Um Diagnóstico Colaborativo
A primeira etapa do TAPP transcende a simples listagem de problemas ou dificuldades. Trata-se de um processo de diagnóstico colaborativo, no qual pais e professores, mediados por um consultor, compartilham percepções únicas sobre o estudante. Sheridan e Kratochwill (2008, P.27) ressaltam que o objetivo central desta fase é “estabelecer uma base de compreensão partilhada sobre as preocupações, através da partilha de informações de múltiplas fontes e contextos”.
Esse momento de escuta e triangulação de perspectivas é crucial, pois, como observa Marturano (2008, P.112), “muitas vezes, os comportamentos exibidos pela criança na escola diferem significativamente daqueles observados em casa, e a confrontação dessas realidades é o primeiro passo para uma compreensão holística do problema”. Ou seja, só a integração dos diferentes contextos nos quais a criança transita permite construir uma visão geral do estudante, superando interpretações fragmentadas.
No Brasil, essa constatação dialoga diretamente com o argumento de Paro (2007), para quem muitas famílias contemporâneas delegam funções educativas à escola, produzindo lacunas que afetam o engajamento dos estudantes. Logo, o TAPP, ao propor um espaço de escuta e integração, oferece justamente o fortalecimento dos vínculos de confiança entre escola e família, capazes de reduzir ou, até eliminar as lacunas de compreensão e aprendizagem do estudante e favorecer melhores resultados.
O papel do consultor nesta fase é o de um facilitador e um tradutor de contextos. Ele deve possuir a habilidade de ouvir ativamente as preocupações do professor sobre o desempenho académico ou a conduta em sala de aula, e simultaneamente validar as observações dos pais sobre o humor, a motivação ou as dificuldades manifestadas no ambiente doméstico. O objetivo não é determinar quem está ‘certo’ ou ‘errado’, mas sim mapear os padrões de comportamento da criança através dos diferentes ecossistemas nos quais ela está inserida. Esta triangulação de dados – raramente acessível a qualquer um dos agentes de forma isolada – é que permite uma compreensão verdadeiramente ecológica do problema, identificando não apenas os défices da criança, mas também os fatores ambientais que os mantêm (Sheridan 2014p. 88).
Este processo de mapeamento culmina num momento crítico de decisão: a priorização. É imperativo que a intervenção não tente abarcar todas as necessidades de uma vez, sob o risco de se tornar difusa e ineficaz. A priorização é, portanto, um exercício de foco estratégico. Garcia e Brandão (2020), ao estudarem a aplicação de princípios da CBC (Consultoria Conjunta, base do TAPP) no Brasil, observaram que:
A negociação para a priorização é, em si mesma, uma intervenção. Quando pais e professores, mediados pelo consultor, chegam a um consenso sobre qual é o alvo mais premente e funcional, eles não estão apenas escolhendo um problema a ser resolvido; estão também validando mutuamente as suas preocupações e assumindo um compromisso público conjunto. Este acordo inicial funciona como um poderoso catalisador para o engajamento futuro, pois garante que a intervenção terá significado e relevância prática para ambos os contextos. A priorização, assim, transforma uma coleção de problemas individuais em um objetivo de equipe, estabelecendo um ponto de partida claro e compartilhado para a ação coordenada (Garcia e Brandão 2020 p. 177).
Portanto, o processo de priorização busca seguir à identificação. Não se trata de abordar todas as necessidades simultaneamente, mas de eleger, de comum acordo, o alvo de intervenção mais premente e passível de gerar mudanças positivas. Nesse sentido, a seleção é guiada por critérios de funcionalidade e impacto. Como destacam Garcia e Brandão (2020 p. 175).), “a priorização conjunta garante que a intervenção seja focada em aspetos que são significativos para ambos os ambientes, aumentando assim a adesão ao plano e a generalização dos resultados”. Esta etapa transforma uma lista de preocupações num alvo operacional claro e consensual, preparando o terreno para a ação coordenada.
4.2 A Fase de Seleção de Metas e Estratégias: Tecendo o Plano de Ação
Uma vez definida a prioridade, a segunda fase irá se mover na construção cooperativa do plano de intervenção. Esta etapa, professores e pais, facilitados por um consultor, reúnem as suas percepções sobre o aluno em um contexto estruturado que vai além da simples sugestão de estratégias; é um espaço que condensa os conhecimentos práticos dos pais sobre a motivação, os interesses e a história da criança, que se fundem com a expertise pedagógica e de gestão de sala de aula do professor. Sheridan (2014p. 84) é enfática ao declarar que “as estratégias devem ser contextualmente relevantes, culturalmente sensíveis e tecnicamente sólidas, sendo adaptadas para uma implementação viável tanto na sala de aula quanto no ambiente doméstico”.
A pesquisa demonstra que intervenções desenhadas colaborativamente sob uma estrutura apresentam maior taxa de implementação, integridade e resultados. Um estudo realizado por Clarke et al. (2015) com alunos em risco de insucesso acadêmico verificou que “os professores e pais que participaram no processo de seleção de estratégias relataram níveis significativamente mais altos de autoeficácia e comprometimento com a implementação do plano, comparativamente a um grupo de controlo que recebeu um plano pré-estabelecido” (p. 312).
Esta triangulação de perspectivas é crucial, pois, como nota Émille Marturano (2008) em seus estudos no contexto brasileiro, “muitas vezes, os comportamentos exibidos pela criança na escola diferem significativamente daqueles observados em casa, e a confrontação dessas realidades é o primeiro passo para uma compreensão holística do problema” (p. 112).
Neste formato, o plano de ação é, na verdade, o mecanismo através do qual a parceria se concretiza. Ele distribui a responsabilidade e valoriza os pontos fortes de cada agente, promovendo um senso de propriedade partilhada sobre o processo de apoio ao aluno. Como concluem Pereira e Santos (2018), “a ferramenta TAPP opera uma mudança de paradigma: de um modelo de delegação de responsabilidades para um modelo de corresponsabilização ativa entre família e escola” (p. 45).
Uma vez estabelecido e priorizado o foco da intervenção, a segunda fase do TAPP avança para a sua operacionalização prática: a seleção colaborativa de metas e estratégias. Se a primeira fase era sobre o que mudar, esta é sobre como mudar. É aqui que o conhecimento prático dos pais sobre a história, a personalidade e os motivadores intrínsecos da criança fundem-se com a expertise pedagógica, didática e de gestão de sala de aula do professor. Sheridan e Kratochwill (2008) enfatizam que o plano resultante deve ser:
[…] contextual e culturalmente apropriado, meaning que as estratégias devem ser não apenas evidence-based, mas também praticáveis e sustentáveis na realidade específica daquela família e daquela escola. Uma estratégia tecnicamente perfeita, mas que exija do professor um tempo de preparação irrealista ou que viole as crenças culturais da família, está fadada ao abandono. Portanto, a seleção é um processo iterativo de proposta, ajuste e refinamento. O consultor atua como uma ponte de ideias, ajudando a traduzir um princípio de intervenção (e.g., reforço positivo) em manifestações concretas tanto na sala de aula (e.g., um sistema de fichas com intervalos fixos) quanto em casa (e.g., um sistema de privilégios vinculado à caderneta de fichas) (Sheridan e Kratochwill 2008 p. 54).
Essa negociação, como destacam Garcia e Brandão (2020), é
em si mesma, uma intervenção. Quando pais e professores, mediados pelo consultor, chegam a um consenso sobre qual é o alvo mais premente e funcional, eles não estão apenas escolhendo um problema a ser resolvido; estão também validando mutuamente as suas preocupações e assumindo um compromisso público conjunto (p. 177).
Assim, a fase de identificação e priorização transforma preocupações dispersas em um objetivo partilhado, que serve de ponto de partida para a ação coordenada.
Os dados qualitativos e quantitativos coletados ao longo de 24 meses indicaram que a percepção de ‘propriedade partilhada’ sobre o plano foi o fator mais significativo para a sua implementação consistente. Professores e pais que se sentiram coautores das estratégias – e não meros receptores de um protocolo externo – relataram níveis significativamente mais altos de autoeficácia, perseverança face a obstáculos e flexibilidade para adaptar as táticas quando necessário. Esta cocriação parece mitigar a sensação de sobrecarga, pois a responsabilidade é distribuída, e os recursos de ambos os ambientes são mobilizados de forma sinérgica. Em contraste, nos casos em que o plano foi percebido como imposto ou predominantemente originário de apenas uma das partes, as taxas de abandono foram substancialmente mais elevadas (Clarke et al. 2017p. 208).
Em suma, as fases de identificação e seleção do modelo, aqui analisadas, constituem muito mais do que meros procedimentos protocolares. Elas representam os pilares relacionais e estratégicos de toda a intervenção. A literatura aponta que a eficácia do TAPP está intrinsecamente ligada à qualidade da execução destas etapas iniciais. Os desafios, como a dificuldade de conciliar agendas ou a existência de relações prévias tensas entre famílias e escolas, são reais, mas o processo estruturado do TAPP oferece um caminho para superá-los.
Parcialmente concluímos, que a análise das fases de identificação/priorização e seleção de metas do modelo TAPP revela que a sua potência não reside simplesmente na sua sequência lógica, mas na sua profunda ancoragem em princípios relacionais e de empowerment. Estas etapas iniciais são meticulosamente desenhadas para construir, peça por peça, a arquitetura de uma parceria autêntica. Elas convertem a aspiração vaga de “trabalhar juntos” em um protocolo tangível de ação conjunta, com regras, roles e objetivos claramente definidos.
4.3 Implementar um plano conjunto de ação
Sheridan e Kratochwill (2007) apontam que a etapa de implementação é o momento em que as decisões tomadas de forma colaborativa entre pais e professores se transformam em ações concretas. É nessa fase que as estratégias planejadas ganham vida, e o compromisso entre os parceiros se torna visível no cotidiano da criança. A implementação exige que cada participante compreenda claramente seus papéis e responsabilidades dentro do plano traçado. A escola, com sua função pedagógica e formadora, conduz as intervenções educativas e garante o acompanhamento sistemático dos resultados; já a família atua como um prolongamento desse processo em casa, reforçando atitudes, comportamentos e hábitos que favorecem o desenvolvimento integral da criança. Essa sinergia entre os dois contextos cria uma rede de apoio que fortalece a confiança e o sentimento de pertencimento do aluno, ampliando as condições para que ele aprenda e se desenvolva de forma plena.
De acordo com Sheridan e Moorman Kim (2015), a efetividade dessa etapa depende da qualidade da comunicação estabelecida entre os parceiros. A autora ressalta que implementar um plano conjunto não significa apenas executar tarefas, mas sustentar uma relação de diálogo constante e de escuta ativa, em que as decisões possam ser ajustadas conforme as necessidades que surgem. Isso implica a criação de canais permanentes de contato — como reuniões curtas, registros compartilhados ou simples trocas de mensagens — que permitam avaliar se as estratégias estão funcionando e, se necessário, realizar mudanças oportunas. Esse acompanhamento próximo também favorece a coesão entre os objetivos traçados e a prática cotidiana, evitando que o plano se torne apenas um documento formal, sem efetividade real.
Sheridan, Kim e Coutts enfatizam que, ao colocar o plano em prática, o foco deve estar na coerência entre o que é feito na escola e o que é reforçado em casa. Como afirmam as autoras, “a consistência entre as expectativas de casa e de escola é um dos fatores mais poderosos para a melhoria do comportamento e da aprendizagem das crianças” (SHERIDAN; KIM; COUTTS, 2013, p. 85). Quando as crianças percebem que há uniformidade entre as orientações dadas pelos professores e pelos pais, elas tendem a apresentar maior engajamento, segurança e estabilidade emocional. Além disso, o modelo TAPP propõe que a implementação seja acompanhada de reforços positivos, incentivando os progressos e valorizando os pontos fortes da criança, o que contribui para a formação de um ambiente de aprendizado mais acolhedor e motivador. Assim, pais e professores passam a atuar como uma verdadeira equipe, orientada por metas comuns e por um compromisso contínuo com o bem-estar e a aprendizagem do estudante.
A implementação de um plano conjunto requer colaboração contínua e reflexão compartilhada. Professores e pais devem trabalhar lado a lado, comunicando-se de maneira aberta, ajustando estratégias conforme o progresso da criança e celebrando os avanços alcançados. Essa parceria ativa e flexível é o que sustenta a eficácia das intervenções e fortalece a confiança mútua entre os envolvidos. (SHERIDAN; KRATOCHWILL, 2007, p. 112).
Segundo Sheridan et al. (2019), a implementação bem-sucedida depende também da capacidade de adaptação dos envolvidos. As estratégias definidas inicialmente podem exigir ajustes, pois cada criança responde de maneira única às intervenções. Nesses casos, o diálogo permanente entre escola e família permite identificar as dificuldades com agilidade e reformular as ações, mantendo a efetividade do plano. Essa flexibilidade, aliada à cooperação, é o que torna o modelo TAPP tão eficaz: ele não busca impor uma receita única, mas criar um processo dinâmico, construído com base na realidade de cada aluno e no compromisso conjunto dos adultos que o cercam. Dessa forma, a implementação deixa de ser apenas uma fase técnica e se torna um espaço de parceria viva, de construção coletiva e de corresponsabilidade genuína.
4.4. Avaliar o plano e monitorar o progresso
Após a implementação das estratégias definidas em conjunto, o modelo de Susan Sheridan prevê a etapa de avaliação e monitoramento do progresso, considerada essencial para consolidar o vínculo entre escola e família e garantir a efetividade das ações. Sheridan e Kratochwill (2007) destacam que a parceria só se sustenta quando há acompanhamento contínuo, revisão de resultados e ajustes de rota sempre que necessário. Essa fase representa mais do que uma simples verificação de metas: ela é um processo de reflexão conjunta sobre o impacto das intervenções e sobre o desenvolvimento da criança, tanto no aspecto acadêmico quanto no socioemocional. A autora reforça que a avaliação não deve se restringir à análise de notas ou comportamentos isolados, mas envolver uma visão ampla do progresso, considerando o contexto, os esforços e as conquistas alcançadas.
De acordo com Sheridan, Kim e Coutts (2013), avaliar o plano implica retomar as metas traçadas e verificar se as estratégias utilizadas estão realmente favorecendo o aprendizado e o comportamento esperados. Esse acompanhamento é fundamental para evitar que a parceria perca sua força ou se torne apenas formal. As autoras enfatizam que, “sem um processo contínuo de avaliação, o vínculo entre família e escola enfraquece e o progresso do estudante pode se tornar invisível” (SHERIDAN; KIM; COUTTS, 2013, p. 86). Dessa forma, a avaliação não é apenas um fechamento do ciclo, mas um movimento permanente de análise, escuta e colaboração. Ao revisitar as ações e seus efeitos, pais e professores aprendem juntos, fortalecendo a confiança mútua e aprimorando suas práticas pedagógicas e educativas.
Sheridan e Moorman Kim (2015) explicam que o monitoramento contínuo também permite reconhecer e valorizar as pequenas conquistas. Essa valorização é um componente motivacional importante tanto para as crianças quanto para os adultos envolvidos, pois reforça o sentimento de corresponsabilidade e o compromisso com o crescimento coletivo. Quando a escola e a família celebram os avanços, por menores que sejam, o processo se torna mais humano e sustentável. Além disso, a observação sistemática do progresso ajuda a identificar novos desafios que possam surgir, abrindo caminho para reformulações e novas metas, sem que o trabalho retroceda ou se fragmente.
A avaliação conjunta representa um ciclo constante de aprendizagem e adaptação. Cada reunião, cada reflexão compartilhada entre pais e professores, reorienta o foco das intervenções e mantém viva a intenção de promover o desenvolvimento integral da criança. Avaliar é compreender o caminho percorrido, reconhecer o que funcionou, ajustar o que precisa ser aprimorado e renovar o compromisso de todos com o sucesso do estudante.” (SHERIDAN; KRATOCHWILL, 2007, p. 118).
Sheridan et al. (2019) reforçam que esse processo avaliativo tem um caráter cíclico e formativo. Em vez de encerrar o plano, ele o reconfigura continuamente, promovendo um ambiente de aprendizado coletivo entre os adultos responsáveis pela educação da criança. Essa dinâmica torna o modelo TAPP mais do que uma metodologia de parceria — transforma-o em uma cultura de cooperação e corresponsabilidade, na qual o sucesso escolar é resultado direto da integração entre casa e escola. Assim, ao valorizar o monitoramento e a reavaliação constantes, Sheridan demonstra que a relação entre família e escola se fortalece não apenas na execução das ações, mas principalmente na reflexão compartilhada sobre o que foi construído.
Dessa forma, a avaliação e o acompanhamento contínuo tornam-se a síntese do modelo proposto por Susan Sheridan, mostrando que educar é um processo colaborativo, dinâmico e reflexivo. É na observação conjunta, na escuta sensível e na disposição para ajustar os caminhos que a parceria entre pais e professores alcança sua plenitude. O monitoramento, portanto, não é o fim do processo, mas a renovação constante da confiança e do compromisso mútuo com a formação integral da criança.
5. Considerações Finais
A discussão desenvolvida ao longo deste artigo evidencia que a relação entre família e escola, historicamente construída e transformada ao longo dos séculos, continua sendo um dos pilares fundamentais para o desenvolvimento integral da criança. A partir da análise das transformações sociais e educacionais, percebe-se que o papel da família e da instituição escolar evoluiu de forma conjunta, mas nem sempre harmônica. A perspectiva histórica apresentada permitiu compreender que, desde os tempos em que a educação era centrada na figura da família até o surgimento da escola moderna, os laços entre esses dois espaços sempre foram marcados por tensões, adaptações e novos desafios.
No contexto atual, em que a escola assume múltiplas funções e a família enfrenta as complexidades do mundo contemporâneo, torna-se imprescindível resgatar uma visão colaborativa da educação. O estudo mostrou que a fragmentação dessa parceria pode gerar consequências diretas no processo de ensino e aprendizagem, bem como no desenvolvimento emocional e social das crianças. Dessa forma, o fortalecimento dos vínculos entre pais e professores se apresenta não apenas como uma estratégia pedagógica, mas como uma necessidade para garantir a continuidade das aprendizagens e o equilíbrio afetivo dos alunos.
A revisão bibliográfica desenvolvida indicou que diversos autores destacam a relevância da interação entre esses dois contextos, mas foi o modelo proposto por Susan Sheridan que se mostrou capaz de oferecer uma estrutura prática e teórica consistente para reconstruir essa parceria. Seu modelo Teachers and Parents as Partners (TAPP) apresenta um caminho sistemático, baseado em diálogo, planejamento conjunto e corresponsabilidade. Por meio das quatro etapas — identificação das necessidades, definição de objetivos e estratégias, implementação das ações e avaliação dos resultados — Sheridan demonstra que é possível transformar a cooperação entre família e escola em um processo contínuo e eficaz.
As análises também evidenciaram que a aplicação desse modelo contribui não apenas para o avanço pedagógico dos estudantes, mas também para o fortalecimento de laços afetivos e da confiança mútua entre os atores envolvidos. A atuação conjunta, quando pautada no respeito, na escuta e no compromisso compartilhado, permite que o aluno seja visto de forma integral, e não apenas como um sujeito de desempenho escolar. Assim, a parceria torna-se uma via de mão dupla, na qual a escola aprende com as famílias e as famílias aprendem com a escola, construindo uma comunidade educativa mais humana e colaborativa.
Portanto, as considerações finais deste estudo apontam que a relação entre família e escola precisa ser entendida como um processo dinâmico, contínuo e essencial à formação das novas gerações. A partir do olhar histórico, teórico e metodológico, compreende-se que a corresponsabilidade e o diálogo permanente são os elementos capazes de sustentar práticas educativas mais justas e transformadoras. O modelo de Susan Sheridan, ao propor um método estruturado e participativo, oferece uma base sólida para repensar o papel de cada agente nesse processo, reafirmando que a educação é, acima de tudo, uma construção coletiva, sustentada pela parceria e pelo compromisso com o desenvolvimento integral da criança.
REFERÊNCIAS
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¹Graduanda do curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de São Gotardo – CESG. E-mail: anaalvessg@hotmail.com.;
²Graduanda do curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de São Gotardo – CESG. E-mail: inesgiovana6@gmail.com.;
³Docente do curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de São Gotardo – CESG. E-mail: lsfelice@gmail.com.;
⁴Docente na Escola Estadual Coronel Hermenegildo Ladeira de São Gotardo. E-mail: engjeilson@gmail.com.;
⁵Docente do curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de São Gotardo – CESG. E-mail: ailtoncamargos@gmail.com.