REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202510101058
Kelly Leão Oliveira1
Sandra Karina Mendes do Vale2
RESUMO
Este artigo analisa a produção do conhecimento na área da Inclusão de crianças autistas na educação infantil, nos últimos dez anos, a partir de uma revisão de literatura realizada no banco de dados da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), no site da Scielo (Scientific Eletronic Library Online) e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações. As análises desenvolvidas, buscaram enquanto objetivo geral, analisar os trabalhos produzidos entre 2018 e 2023 sobre a inclusão de alunos autistas na educação infantil, identificando as principais tendências de pesquisa, teorias predominantes, subtemas associados ao debate sobre alfabetização e as lacunas existentes no campo da educação inclusiva. De modo específicos buscou-se mapear as principais tendências de pesquisa sobre a inclusão de alunos autistas na educação infantil, identificando as áreas do conhecimento mais investigadas, os programas de pesquisa envolvidos e a distribuição geográfica das produções acadêmicas e identificar e analisar os subtemas associados ao debate sobre alfabetização de alunos autistas na educação infantil, investigando como diferentes enfoques e problemáticas são abordados nas produções acadêmicas entre 2018 e 2023. A partir do levantamento foram selecionados 15 (quinze) produções sobre a interface inclusão de autistas na educação infantil, dentre estas, citam-se: Pereira (2019), Mariño (2023), Santos (2021), Rinaldo (2019), dentre outros. O estudo identificou as principais tendências de pesquisa, como a crescente ênfase em práticas pedagógicas individualizadas, o uso de tecnologias assistivas e a formação continuada dos professores. A pesquisa evidenciou a necessidade de adaptar os currículos e criar ambientes mais inclusivos, além de destacar a falta de recursos e estratégias pedagógicas adequadas. Conclui-se que, apesar dos avanços, ainda existem lacunas significativas nas políticas públicas e na formação dos profissionais, sendo imprescindível promover um ensino mais diversificado e ajustado às necessidades específicas dos alunos autistas.
Palavra-chave: inclusão; alunos autistas; Educação Infantil.
ABSTRACT
This article analyzes the production of knowledge in the field of inclusion of autistic children in early childhood education over the past ten years, based on a literature review conducted in the CAPES database (Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel), the Scielo (Scientific Electronic Library Online) platform, and the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations. The general objective of this study is to examine the academic works produced between 2018 and 2023 on the inclusion of autistic students in early childhood education, identifying the main research trends, prevailing theoretical frameworks, subthemes related to literacy, and existing gaps in the field of inclusive education. Specifically, the study aimed to map the main research trends concerning the inclusion of autistic students in early childhood education, identifying the most studied areas of knowledge, the research programs involved, and the geographical distribution of the academic output. It also sought to identify and analyze subthemes related to the debate on the literacy of autistic children in early childhood education, investigating how different approaches and issues are addressed in academic studies published between 2018 and 2023. A total of fifteen studies focusing on the interface between autism and early childhood inclusion were selected, including works by Pereira (2019), Mariño (2023), Santos (2021), Rinaldo (2019), among others. The study identified key research trends such as the growing emphasis on individualized pedagogical practices, the use of assistive technologies, and ongoing teacher training. The research highlighted the need to adapt curricula and create more inclusive environments, as well as the lack of adequate resources and pedagogical strategies. It concludes that, despite progress, there are still significant gaps in public policies and professional training, making it essential to promote more diversified teaching approaches tailored to the specific needs of autistic students.
Keywords: inclusion; autistic students; early childhood education.
1 INTRODUÇÃO
Este estudo propõe uma reflexão sobre o processo de inclusão de alunos autistas na educação infantil, partindo da compreensão de que o aluno autista precisa de práticas pedagógicas contextualizadas às suas especificidades para interagir com o ambiente ao seu redor, desenvolver-se e construir seu aprendizado. Este processo de inclusão escolar busca incentivar a participação dos alunos, além de suas capacidades físicas e/ou cognitivas, nos processos de ensino-aprendizagem. Conforme Ropoli (2010, p. 90), “para haver inclusão é necessário que haja aprendizagem”.
A importância da aprendizagem no processo de inclusão é ressaltada de maneira enfática pela Declaração de Salamanca, que redefine a maneira de pensar a educação das pessoas com deficiência, tratando-a como um elemento essencial à dignidade humana e um fator que contribui para a consolidação e o pleno gozo dos direitos humanos. No âmbito educacional, isso implica no desenvolvimento de estratégias que promovam a verdadeira equalização de oportunidades (Declaração de Salamanca, 1994, p. 61). Nesse contexto, a inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), foco deste estudo, requer a criação de processos de socialização e interação eficientes, capazes de despertar todas as habilidades desses alunos, respeitando suas particularidades e formas de aprendizado. A partir dessas especificidades, deve-se consolidar um processo de ensino-aprendizagem que contemple práticas pedagógicas adequadas para o atendimento do aluno autista, de acordo com suas características individuais.
A pesquisa busca analisar os trabalhos produzidos entre 2018 e 2023 sobre a inclusão de alunos autistas na educação infantil, identificando as principais tendências de pesquisa, teorias predominantes, subtemas associados ao debate sobre alfabetização e as lacunas existentes no campo da educação inclusiva, objetivando mapear as principais tendências de pesquisa sobre a inclusão de alunos autistas na educação infantil, identificando as áreas do conhecimento mais investigadas, os programas de pesquisa envolvidos e a distribuição geográfica das produções acadêmicas e identificar e analisar os subtemas associados ao debate sobre alfabetização de alunos autistas na educação infantil, investigando como diferentes enfoques e problemáticas são abordados nas produções acadêmicas entre 2018 e 2023.
2 CAMINHOS TRILHADOS NO DECORRER DA INVESTIGAÇÃO
Iniciamos a escrita deste artigo, apresentando a descrição metodológica que o orienta. A intento, explana-se a abordagem adotada para a construção da pesquisa bibliográfica sob forma de um Estado do Conhecimento, ao passo que também se evidencia sinteticamente as fases de elaboração, bem como contextualiza os sites consultados.
2.1 O estado do conhecimento de abordagem qualitativa
Esta pesquisa adota uma abordagem qualitativa, pois acreditamos que ela melhor atende a proposta deste estudo. Conforme Chizzotti (2009), a abordagem qualitativa reconhece todas as nuances envolvidas na pesquisa como sujeitos que geram conhecimento e práticas eficazes para intervir nos problemas identificados. Flick (2004) ressalta que a abordagem qualitativa é guiada por ideias específicas, sendo essencial a escolha de métodos e teorias alinhados ao objeto de estudo. Essa abordagem considera as perspectivas e a diversidade dos participantes, além de exigir reflexividade por parte do pesquisador ao longo de todo o processo.
No contexto acadêmico, a elaboração dos Estados de Conhecimento desempenha um papel estratégico ao mapear e compreender os estudos existentes sobre um tema específico. Esse processo proporciona ao pesquisador uma visão abrangente das metodologias e abordagens já utilizadas, além de aprofundar o entendimento dos elementos que compõem o campo de estudo, como aspectos geográficos, temporais, sócio-históricos e condições que influenciaram o desenvolvimento das pesquisas.
De acordo com Morosini, Kohls-Santos e Bittencourt (2021), os Estados de Conhecimento representam o momento em que o pesquisador organiza sistematicamente o saber acumulado, recorrendo à identificação, catalogação e classificação das informações disponíveis. Essas etapas são essenciais para uma análise reflexiva e a construção de uma síntese informativa que abarque o acervo científico de uma área específica, delimitada por um intervalo temporal.
O processo metodológico do Estado do Conhecimento é ilustrado na Figura 1, que apresenta as etapas principais desse procedimento, destacando sua relevância e a lógica sequencial no contexto da pesquisa acadêmica.
Figura 1 – Esquema da metodologia do Estado do Conhecimento.
Fonte: Morosini, Kohls-Santos e Bittencourt (2021), adaptada pelo autor (2024).
Na etapa de busca da fonte de produção, buscando responder ao objetivo proposto neste estudo, com relação às produções acadêmicas-científicas sobre a inclusão de autistas na educação infantil, no período de 2018 a 2023, foram realizadas buscas online na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), no site da Scielo e no Banco de Teses e Dissertações da CAPES. A etapa de busca da fonte de produção, viabilizou a 15 (quinze) produções científicas, a saber: 05 (cinco) artigos, 05 (cinco) dissertações e 05 (cinco) teses, conforme consta no quadro 01, a seguir:
Quadro 01 – Distribuição dos estudos componentes em relação ao Programa de Pós-Graduação, Área e Números de trabalhos publicados.
| Artigos – Site Scielo | Dissertações – BDTD | Teses – Banco de Dados da CAPES |
| Brincando e aprendendo: aspectos relacionais da criança com autismo. | Inclusão escolar e autismo na educação infantil a participação de alunos com autismo na construção de práticas pedagógicas em turmas de Educação Infantil. | Protocolo de Avaliação de Repertório Comportamental (PARC) na construção de Planos de Ensino Individualizado para crianças com Transtorno do Espectro do Autismo. |
| Autismo e inclusão na educação infantil: Crenças e autoeficácia da educadora. | Práticas da Educação Infantil Inclusivas para crianças de três a cinco anos com Transtorno do Espectro Autista. | aprendizado e desenvolvimento da criança com diagnóstico de autismo na educação infantil. |
| Conhecimentos e necessidades dos Professores em relação aos transtornos do espectro autístico. | O autismo na educação infantil”: elaboração de um e-book para professores da educação profissional técnica pedagógica | O papel da brincadeira no desenvolvimento psíquico de crianças com transtorno do espectro autista (TEA) na educação infantil. |
| Professores de educação infantil e temas sobre inclusão de crianças com deficiência no ensino regular | processo educacional de crianças com transtorno do espectro autista na educação infantil: interconexões entre contextos. | BRINCADILHAR: vivências das crianças com autismo nas brincadeiras da Educação Infantil. |
| Vivências escolares e transtorno do espectro autista: o que dizem as crianças? | Concepções docentes sobre a inclusão de crianças com autismo na educação infantil | Educação musical para crianças com autismo: compondo caminhos à prática docente em Castanhal-PA. |
Fonte: elaborado pelas autoras.
Conforme o Quadro 01, a construção do córpus de análise seguiu quatro etapas essenciais, conforme a metodologia proposta por Morosini, Kohls-Santos e Bittencourt (2021): Bibliografia Anotada, Bibliografia Sistematizada, Bibliografia Categorizada e Bibliografia Propositiva.
Na fase da Bibliografia Anotada, foram selecionados e parcialmente analisados 15 (quinze) trabalhos que apresentavam temáticas similares à deste estudo. Nessa etapa, elaboraram-se registros sintéticos, com resumos claros e objetivos dos textos escolhidos. Esses resumos serviram como base sólida para a etapa seguinte, que consistiu na sistematização bibliográfica, garantindo que a organização e síntese das informações ocorressem de forma criteriosa e eficiente. Essa fase inicial foi fundamental para assegurar a rastreabilidade e a transparência no processo de seleção dos materiais que compuseram a revisão bibliográfica.
O Quadro 02 apresenta um exemplo da estrutura de registro utilizada, conforme a metodologia de Morosini, Kohls-Santos e Bittencourt (2021), evidenciando o método adotado nesta pesquisa.
Quadro 2 – Exemplo do registro da bibliografia anotada
| Ano | Autor | Título | Tipo | Palavras-chave | Achados e lacunas |
| 2019 | Naísa Afonso da Silva | BRINCADILHAR: vivências das crianças com autismo nas brincadeiras da Educação Infantil. | Tese | Crianças com autismo; Educação Infantil; Brincadeiras; Psicologia Histórico Cultural. | (…) |
Fonte: elaborado pelas autoras.
Nessa etapa, os trabalhos selecionados foram organizados com base em critérios específicos, como ano de publicação, autor, título, programa e palavras-chave. Além disso, foi realizada uma análise dos resumos, visando identificar a metodologia empregada, os resultados alcançados e o referencial teórico adotado. Essa sistematização facilitou tanto a análise quanto a comparação entre os estudos, permitindo revelar, por meio da frequência das palavras-chave, o direcionamento epistemológico seguido por cada trabalho.
Ainda na etapa de Bibliografia Anotada, foi realizada uma distribuição dos trabalhos a partir das áreas científicas com que dialogam, afim de considerarmos sob que óticas os trabalhos sobre Autismo na Educação Infantil vêm sendo pensados, conforme vê-se no quadro 03, a seguir:
Quadro 3 – Distribuição dos estudos componentes em relação ao Programa de Pós-Graduação, Área e Números de trabalhos publicados.
| Grande área | Área |
| Brincando e aprendendo: aspectos relacionais da criança com autismo | Educação Física |
| Autismo e inclusão na educação infantil: Crenças e autoeficácia da educadora | Psicologia |
| Conhecimentos e necessidades dos Professores em relação aos Transtornos do Espectro Autista | Educação |
| Professores de educação infantil e temas sobre inclusão de crianças com deficiência no ensino regular | Educação |
| Vivências escolares e transtorno do espectro autista: o que dizem as crianças? | Educação |
| Inclusão escolar e autismo na educação infantil a participação de alunos com autismo na construção de práticas pedagógicas em turmas de Educação Infantil. | Educação |
| Processo educacional de crianças com transtorno do espectro autista na educação infantil: interconexões entre contextos | Ciências e Letras |
| o autismo na educação infantil: elaboração de um e-book para professores da educação profissional técnica pedagógica. | Educação Especial |
| Concepções docentes sobre a inclusão de crianças com autismo na educação infantil | Educação |
| Práticas da Educação Infantil Inclusivas Para Crianças de três a cinco anos com Transtorno do Espectro Autistas | Educação |
| Protocolo de Avaliação de Repertório Comportamental (PARC) na construção de Planos de Ensino Individualizado para crianças com Transtorno do Espectro do Autismo | Educação e Diversidade |
| O aprendizado e o desenvolvimento de uma criança com diagnóstico de autismo na educação infantil | Educação |
| Educação musical para crianças com autismo: compondo caminhos à prática docente em Castanhal-PA. | Artes |
| BRINCADILHAR: vivências de crianças com autismo nas brincadeiras da Educação Infantil | Educação |
| O papel da brincadeira no desenvolvimento psíquico de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na educação infantil. | Educação |
Fonte: elaborado pelas autoras.
A reunião de dados do quadro 03 revela uma ênfase na área de Educação, a qual se destaca com 09 (nove) trabalhos no campo da educação e 01 (um) especifico à Educação Especial. Tal constatação sugere um direcionamento investigativo para temas educacionais, refletindo, possivelmente, uma valorização ou uma demanda investigativa vigente nesse campo. Além destas áreas, a Educação Física, a Psicologia, a área de Letras, também somatizam contribuições a uma ou mais temáticas que investigamos.
Dando continuidade ao método adotado, iniciou-se a etapa da Bibliografia Sistematizada, na qual os dados obtidos na fase anterior (Bibliografia Anotada) foram analisados de forma mais aprofundada. Nesse estágio, o contato com o material bibliográfico que compõe a estrutura da análise tornou-se mais detalhado. Após a leitura do conteúdo, as informações foram registradas de maneira minuciosa, incluindo dados como o ano de defesa, autor, título, objetivos, metodologia utilizada e resultados alcançados. Prosseguindo para a etapa de Bibliografia Categorizada, buscou-se realizar uma análise mais aprofundada dos dados extraídos do material selecionado. Essa etapa foi facilitada pelas informações de identificação contidas no próprio acervo bibliográfico, permitindo uma compreensão mais detalhada sobre a evolução do conhecimento na área de estudo, dentro do período temporal delimitado.
O Quadro 4 apresenta de forma estruturada os subtemas tratados nos trabalhos sobre inclusão de alunos autistas na educação infantil.
Quadro 4 – Subtemas oriundos da análise das pesquisas referentes a inclusão de alunos autistas na educação infantil, com base no registro da bibliografia categorizada.
| Categorias | Nº Trabalhos |
| Brincadeiras e Desenvolvimento Infantil | 03 |
| Formação e Capacitação de Professores | 04 |
| Práticas Pedagógicas Inclusivas | 03 |
| Inclusão Escolar e Vivências de Crianças com TEA | 04 |
| Aprendizado e Desenvolvimento Infantil | 01 |
Fonte: Morosini, Kohls-Santos e Bittencourt (2021), adaptada pelo autor (2024).
A categorização apresentada, com base nos registros da Bibliografia Categorizada, oferece um panorama claro dos principais subtemas predominantes no campo de estudo. Esse mapeamento é essencial para compreender as diferentes abordagens e perspectivas adotadas pelas investigações acadêmicas voltadas às práticas educativas alinhadas aos princípios dos direitos humanos, evidenciando tendências emergentes e os contornos atuais desse domínio do conhecimento.
Na etapa final de produção do Estado do Conhecimento, desenvolveu-se a Bibliografia Propositiva, na qual, conforme Morosini, Kohls-Santos e Bittencourt (2021), foram revisitados o número de trabalhos, destacados os principais achados e, por fim, apresentadas as proposições do estudo e novas proposições emergentes. Essa última etapa será detalhada nos tópicos a seguir.
2.2 Tendências de pesquisa sobre a inclusão de alunos autistas na Educação Infantil
O estudo inicial sobre o autismo esteve relacionado, por um período, ao campo da esquizofrenia. Em 1801, o médico Jean Marc Itard analisou o caso de uma criança resgatada que apresentava dificuldades de interação social, comprometimento na comunicação e desafios nas relações interpessoais. Itard tornou-se amplamente conhecido por suas investigações sobre o menino selvagem de Aveyron, um jovem que cresceu em isolamento na natureza e demonstrava comportamentos que, atualmente, poderiam ser associados ao Transtorno do Espectro Autista (TEA). No entanto, na época, o conceito de autismo como é compreendido hoje ainda não havia sido formulado, e os registros de Itard foram, essencialmente, descrições comportamentais em vez de diagnósticos estruturados.
Por muitos anos, houve confusão entre o autismo e a esquizofrenia, devido a algumas semelhanças superficiais, como o isolamento social. Esse equívoco levou a interpretações equivocadas sobre ambas as condições. Com o avanço das pesquisas, tornou-se evidente que se tratam de transtornos distintos, cada um com características próprias e origens diferenciadas.
Outro estudioso importante no desenvolvimento da compreensão sobre o espectro autista foi Heller, que identificou uma condição conhecida como “Demência Desintegrativa da Infância”, posteriormente denominada “Síndrome de Heller”. Esse transtorno se manifesta em crianças que, após um período inicial de desenvolvimento típico, começam a apresentar uma regressão severa em várias áreas, como linguagem, coordenação motora e interação social. Embora a Síndrome de Heller seja considerada uma condição rara dentro do espectro autista, suas particularidades contribuíram para expandir a visão científica sobre a diversidade de manifestações do TEA.
O entendimento sobre o autismo evoluiu ao longo do tempo, impulsionado por estudos e descobertas de diversos pesquisadores. Embora as investigações de Itard e Heller tenham ocorrido em contextos históricos distintos do atual, elas serviram como alicerces para a construção da compreensão moderna do transtorno. Com o avanço da ciência, os critérios diagnósticos continuam a ser aprimorados, permitindo uma abordagem mais precisa e adaptada às necessidades das pessoas no espectro autista.
E só por volta de 1911, o termo autismo foi utilizado pela primeira vez por Eugen Bleuler, psiquiatra e pioneiro no estudo da esquizofrenia, enquanto estudava um determinado grupo de pessoas que apresentavam sinais esquizofrênicos. De acordo com Gómez e Terán (2014, p. 447) a respeito do termo Autismo, asseguram que,
O termo “Autismo” foi nomeado pelo psiquiatra Leo Kanner tendo como base a terminologia originalmente concebida por seu colega suíço Eugene Bleuler em 1911. Bleuler utilizou o termo “autismo” para descrever o afastamento do mundo exterior observado em adultos com esquizofrenia, que tendem a mergulhar em suas próprias fantasias e pensamentos.
No passado, o autismo era frequentemente confundido com a esquizofrenia, levando muitas pessoas diagnosticadas com essa condição a serem internadas em instituições psiquiátricas junto a outros pacientes com transtornos mentais. Esse contexto resultava em isolamento e exclusão social. Segundo Orrú (2007), em 1949, Leo Kanner descreveu o autismo como “Autismo Infantil Precoce”, destacando aspectos como a dificuldade de interação social, o apego excessivo a determinados objetos e os desafios na comunicação verbal, fatores que comprometiam o estabelecimento de relações interpessoais.
Com base nos estudos pioneiros de Kanner, outros pesquisadores passaram a se aprofundar na compreensão das causas e possíveis abordagens para o autismo. No mesmo ano, o médico austríaco Hans Asperger empregou o termo “psicose autista” para descrever crianças que apresentavam comportamentos semelhantes aos identificados no autismo.
Na década de 1960, Michael Rutter realizou uma análise crítica das evidências disponíveis sobre o autismo, identificando quatro características centrais da condição: desinteresse social, dificuldade no desenvolvimento de uma linguagem responsiva, padrões motores e brincadeiras restritos, além do surgimento precoce dos sintomas, geralmente antes dos 30 meses de idade (Salle et al., 2005, p. 11). Esses critérios contribuíram significativamente para a ampliação do conhecimento sobre o transtorno. Nos anos 1970, a psiquiatra Lorna Wing revolucionou os estudos sobre o tema ao propor o conceito de espectro autista, enfatizando que a condição poderia se manifestar de diferentes formas e intensidades em cada indivíduo, o que exigia abordagens avaliativas mais abrangentes.
Durante o século XIX, os transtornos mentais não possuíam uma classificação sistematizada, e indivíduos que apresentavam comportamentos considerados atípicos eram frequentemente marginalizados ou internados sem um tratamento adequado. A partir desse cenário, houve um esforço contínuo da comunidade científica para compreender e abordar os transtornos mentais de maneira mais estruturada. Um marco importante nesse processo foi a criação do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) pela Associação Americana de Psiquiatria, cuja primeira edição foi publicada em 1952 e que, atualmente, encontra-se na quinta versão. De acordo com o DSM-5, publicado em 2014, o Transtorno do Espectro Autista (TEA) é classificado como um distúrbio do neurodesenvolvimento, caracterizado por déficits na comunicação e na interação social, além da presença de comportamentos repetitivos e interesses restritos (Associação Americana de Psiquiatria, APA, 2014).
Estudos conduzidos nas últimas duas décadas indicam que diversas condições frequentemente coexistem com o transtorno do espectro autista (TEA), influenciando diretamente as abordagens terapêuticas e o suporte necessário para cada criança. Dessa forma, não são apenas os sintomas centrais do TEA que devem ser levados em consideração para alcançar um desenvolvimento satisfatório, mas também essas condições associadas, que podem impactar significativamente a evolução do indivíduo (Georgiades; Kasari, 2018). É essencial enfatizar que os diferentes níveis de suporte não definem a identidade da pessoa autista, mas apenas a extensão da assistência de que ela necessita para se comunicar, estabelecer interações sociais e desempenhar atividades do dia a dia. Além disso, é imprescindível reconhecer que cada indivíduo dentro do espectro apresenta singularidades, podendo demandar níveis distintos de suporte em diferentes aspectos da vida.
No que diz respeito às dificuldades enfrentadas, Martins et al. (2002, p. 41) destacam que elas se manifestam “nas habilidades de interação e comunicação social associadas à presença de comportamento repetitivo e/ou restrito e interesses em atividades estereotipadas, que representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento”. Dessa forma, segundo os autores, o autismo compromete três dimensões fundamentais do desenvolvimento infantil: a comunicação, a interação social e o comportamento. No âmbito da interação social, observa-se a presença de dificuldades como a ausência de contato visual adequado, a falta de resposta a estímulos como sorrisos, o isolamento social, uma interação reduzida com crianças da mesma faixa etária, bem como a inexistência de reciprocidade socioemocional. Além disso, verifica-se uma busca limitada por compartilhar momentos de prazer, interesses altamente específicos e intensos que podem dificultar as relações interpessoais com colegas (Martins et al., 2002).
Crianças autistas podem ter dificuldades na comunicação, como a falta de fala, problemas no desenvolvimento da linguagem, dificuldades em manter conversas e a ausência de brincadeiras sociais. Com relação ao comportamento, apresentam interesses restritos, dependência de rotinas, comprometimento sensorial, foco em partes de objetos e dificuldades em se adaptar a mudanças (Martins et al., 2002). No contexto educacional, enfrentam desafios como falta de interesse em compartilhar gostos, dificuldades sociais, ausência de empatia, comportamentos repetitivos, sensibilidade extrema, e problemas no desenvolvimento da linguagem falada (Bolourian & Blacher, 2018).
Isto, no âmbito da educação infantil configura-se como mais um desafio a ser enfrentado no que tange aos processos de adaptação e sociabilidade, posto que de modo geral, as crianças trazem consigo, ainda muito latentes as vivências estabelecidas exclusivamente no seio familiar, de modo que a aproximação com a escola, os professores e os alunos em geral ocorre como um divisor de águas na vida destes, modificando uma rotina já estabelecida, fato que requer um posicionamento acolhedor por parte dos profissionais escolares e participativo por parte da família. Neste processo de adaptação, a criança autista carece de modo significativo da atuação do professor para que aos poucos sinta-se parte do ambiente escolar, este por sua vez, deve ser o mais acolhedor possível para que as crianças consigam estabelecer relações, desenvolverem-se e tudo isto sem vivenciarem traumas, abalos psicológicos ou desenvolverem aversões ao espaço escolar.
2.3 Teorias e epistemologias fundamentais nas pesquisas sobre inclusão de alunos autistas
Nas pesquisas sobre a inclusão de alunos autistas na Educação Infantil, um dos principais aportes teóricos identificados nas dissertações e artigos revisados é a Psicologia Histórico-Cultural, com destaque para as obras de Lev Vygotsky e seus colaboradores. Este referencial teórico foi utilizado em estudos como o de Silva (2021), que partiu do objetivo de compreender os processos criativos, recursos expressivos e a elaboração de significados e sentidos de crianças com autismo conforme a análise das possibilidades dessas crianças nas brincadeiras e utilizou enquanto aporte teórico a Psicologia Histórico-Cultural, com base nas obras de Lev Vygotsky e seus colaboradores, focando no desenvolvimento humano e na brincadeira como uma atividade essencial para o crescimento das crianças na fase pré-escolar. Além disso, a interpretação do Transtorno do Espectro Autista (TEA) foi analisada à luz dos pressupostos dessa abordagem teórica.
Além da Psicologia Histórico-Cultural, a Pedagogia Histórico-Crítica, também relacionada a Vygotsky, foi um referencial teórico utilizado por Pezzi (2022) em seu estudo. A pesquisa de Jadjesky (2020), com base na matriz histórico-cultural de Vygotsky, focou nas interações e intervenções educativas realizadas com crianças autistas e nas percepções dos profissionais envolvidos no processo de inclusão. A pesquisa abordou como as práticas pedagógicas e as interações sociais influenciam a aprendizagem dessas crianças e a participação delas no ambiente escolar, destacando a importância das interações sociais na construção do conhecimento, um aspecto fundamental para o desenvolvimento integral do aluno autista na educação infantil.
Importante observar que a perspectiva Vygotskiana entende o desenvolvimento humano como fruto de um processo histórico, social e cultural, foi aplicada na análise da inclusão de alunos autistas, gerando uma produção acadêmica que resultou em quatro artigos, cada um discutindo categorias emergentes da pesquisa. A utilização dessas teorias reflete uma visão de inclusão que considera a criança com autismo como sujeito de direitos, sujeito a processos de aprendizagem mediadas por ações pedagógicas concretas, que têm em vista as particularidades culturais e sociais de cada aluno.
Também se notou o alinhamento às diretrizes do Ministério da Educação, destacando a importância da inclusão de alunos com deficiência em classes regulares. A exemplo disso, Favoretto e Lamônica (2018) iniciam o seu artigo mencionado que conforme as diretrizes do Ministério da Educação, indivíduos com deficiência devem ser incluídos em classes regulares como parte do processo de integração ao sistema educacional. Diante disso, torna-se fundamental que os professores sejam continuamente capacitados para atender às demandas específicas de seus alunos, especialmente no que diz respeito aos processos de aprendizagem.
Pereira (2019) em contrapartida, dedicou-se a pesquisar os desafios da inclusão escolar de alunos autistas em classes de Educação Infantil, trazendo uma discussão teórica com questões acerca da participação desses alunos na construção dos caminhos pedagógicos e ações educativas nas escolas, perpassando por diversos fatores que influenciam o processo de inclusão escolar. Na escrita, fatores como o entendimento sobre o autismo, a constituição da criança com autismo como sujeito de direitos, as dificuldades relacionadas à interação social e comunicação, a legislação vigente e as garantias oferecidas aos autistas, além das barreiras enfrentadas pelos professores, desde a formação até a elaboração do planejamento e da prática pedagógica, foram analisados.
2.4 Metodologias utilizadas nas pesquisas sobre inclusão de alunos autistas
No tocante às concepções metodológicas que buscam compreender os aspectos do desenvolvimento e das interações desses alunos no contexto escolar, viu-se uma variedade de tipologias e instrumentos de coleta de dados, a prevalência da abordagem qualitativa e a análise de dados pautada em Bardin. O quadro 5 a seguir resume as metodologias adotadas em diferentes estudos analisados, incluindo a abordagem, o tipo de pesquisa, os instrumentos de coleta e de análise dos dados.
Quadro 5 – Metodologias adotadas nas pesquisas sobre inclusão de alunos autistas
| Autor(es) | Abordagem | Tipo de Pesquisa | Instrumentos de Coleta | Instrumentos de Análise |
| Chicon et al. (2019) | Quantitativa | Estudo de caso | Observação participante, vídeo gravação, diário de campo | Análise qualitativa das interações e relações sociais |
| Silva (2021) | Qualitativa | Estudo de caso | Observação, BRINCADILHAR, registros das percepções das crianças | Análise qualitativa dos sentidos e interpretações das crianças |
| Pezzi (2022) | Qualitativa | Pesquisa-ação | Entrevistas, observação, diário de campo | Análise Textual Discursiva (ATD): unitarização, categorização, identificação de novos significados |
| Rosado (2021) | Qualitativa | Pesquisa de Campo | Entrevistas semiestruturadas | Análise dos “núcleos de significação” |
| Sanini & Bosa (2018) | Qualitativa | Estudo de caso | Entrevista gravada e transcrita | Análise de conteúdo das entrevistas |
| Mariño (2023) | Abordagem Mista (qualitativa e quantitativa) | Pesquisa de campo | Observação participante, entrevistas abertas | Análise qualitativa dos dados e elaboração de livro paradidático |
| Pereira (2019) | Qualitativa | Pesquisa de Campo | Entrevistas semiestruturadas | Análise de conteúdo |
| Agripino-Ramos et al. (2019) | Qualitativa | Entrevistas semiestruturadas | Análise de conteúdo segundo Bardin | |
| Rinaldo (2019) | Qualitativa | Entrevistas semiestruturadas, observação, diário de campo | Análise qualitativa das interações e contextos de desenvolvimento | |
| Carvalho et al. (2019) | Quantitativa/Qualitativa | Pesquisa de Campo | Questionários (escala Likert), entrevistas | Análise de percepção dos professores |
| Jadjesky (2020) | Qualitativa | Estudo de Caso | Observação, interação com professores e crianças, registros | Análise qualitativa do processo de aprendizagem e desenvolvimento |
Fonte: elaborado pelas autoras.
No artigo intitulado “Brincando e aprendendo: aspectos relacionais da criança com autismo” Chicon et al. (2019) buscaram analisar as interações de uma criança com autismo em situações de brincadeiras com outras crianças, focando nos aspectos relacionais. Assim, realizaram uma pesquisa qualitativa, com a abordagem de estudo de caso, envolvendo 17 crianças, com idades entre três e seis anos, sendo dez delas de um Centro de Educação Infantil, sendo seis com diagnóstico de autismo e uma com síndrome de Down. No processo de coleta de dados, utilizando-se de observação participante, vídeo gravação das sessões de atendimento e anotações em diário de campo os autores puderam comprovam que a presença de um ambiente social inclusivo, com a mediação ativa de adultos e a interação com colegas mais experientes, contribui significativamente para o desenvolvimento da criança com autismo, incentivando-a a compartilhar brincadeiras e a se envolver mais com os demais alunos.
Em outra esfera, a dissertação de Silva (2021), foi realizada em uma Escola Municipal de Educação Infantil em Uberlândia, Minas Gerais, no segundo semestre de 2019, e continuou em duas escolas de Ensino Fundamental, onde as participantes (duas crianças de cinco anos diagnosticadas com TEA) foram matriculadas em 2020. Por meio do BRINCADILHAR, foi possível entender melhor as percepções dessas crianças sobre a brincadeira, suas formas de ver e interpretar o mundo.
A tese de Pezzi (2022) objetivou compreender o papel da brincadeira no processo de desenvolvimento psíquico da criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA), analisando as implicações das atividades do ensinar e do brincar neste processo, no contexto da educação infantil, a partir dos pressupostos teóricos da psicologia histórico cultural. A pesquisa foi realizada por meio de uma pesquisa-ação de abordagem qualitativa em Educação envolvendo inicialmente 60 professoras de educação infantil. Na segunda etapa, os participantes foram duas professoras, duas monitoras e duas crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), todas vinculadas a uma rede de ensino de um município do noroeste do Rio Grande do Sul. Para a análise dos dados, Pezzi (2022) adotou os princípios da Análise Textual Discursiva (ATD), que busca gerar novas interpretações sobre fenômenos e discursos. Esse método envolve as etapas de unitarização, categorização e identificação de novos significados no corpus textual.
Para a coleta de dados, Rosado (2021), realizou entrevistas semiestruturadas, escolhidas por possibilitarem uma interação mais fluida entre pesquisador e entrevistados, reduzindo a hierarquia e favorecendo um ambiente propício ao compartilhamento de experiências. As entrevistas foram conduzidas com duas professoras da rede pública municipal de Guarabira-PB, que lecionam em uma escola regular sem a presença de professoras de apoio nas salas de referência para crianças com autismo. Nessa ausência, as mães assumiram informalmente o papel de apoio pedagógico, acompanhando seus filhos no cotidiano escolar.
A análise das entrevistas foi orientada pelos “núcleos de significação”, conforme a metodologia proposta por Aguiar e Ozella (2006), que busca compreender os sentidos e significados nas falas dos participantes. Os resultados indicam que as professoras têm reconfigurado suas concepções sobre crianças com autismo com base nas experiências diárias.
No artigo “Autismo e inclusão na educação infantil: Crenças e autoeficácia da educadora”, Sanini e Bosa (2018), utilizam-se de uma entrevista, que foi gravada, transcrita e submetida à análise de conteúdo para investigar as crenças de uma educadora sobre o desenvolvimento de seu aluno com autismo, na educação infantil; a confiança no seu trabalho como educadora (senso de autoeficácia) e que aspectos da relação professor-aluno repercutiram na prática pedagógica utilizada.
A dissertação de Mariño (2023) teve como principal objetivo a criação de um livro paradidático intitulado “Caminhos para o Aprendizado”, com práticas pedagógicas voltadas para a inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na Educação Infantil. A metodologia envolveu uma abordagem mista, integrando uma revisão bibliográfica sobre inclusão escolar de crianças com TEA e pesquisa de campo. A revisão bibliográfica priorizou estudos recentes, que investigam desafios e estratégias eficazes na Educação Infantil inclusiva, destacando práticas pedagógicas que promovem o desenvolvimento e a interação social dos alunos. Para a pesquisa de campo, foram utilizados métodos como observação participante, aplicação de práticas pedagógicas adaptadas e entrevistas abertas com a equipe escolar. Participaram quatro professores, um cuidador, um auxiliar de sala, 75 alunos, incluindo três com TEA, em uma escola de um município de médio porte no interior de São Paulo.
Pereira (2019), por sua vez, realizou uma pesquisa de campo por meio de entrevistas semiestruturadas em escolas municipais de Duque de Caxias, seguiu com uma análise de conteúdo, o que permitiu ampliar o estudo e ilustrar as questões abordadas.
Agripino-Ramos, Lemos e Salomão (2019) realizaram uma pesquisa envolvendo 42 crianças, com idades entre 4 e 5 anos, de duas instituições de Educação Infantil localizadas em João Pessoa, Paraíba, Brasil, que compartilhavam a sala de aula com alunos diagnosticados com TEA. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com as crianças, cujas respostas foram transcritas e analisadas utilizando a técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin.
Na escrita da dissertação “Processo educacional de crianças com transtorno do espectro autista na educação infantil: interconexões entre contextos” Rinaldo (2019), adotou uma metodologia qualitativa, com abordagem descritiva, utilizando como base a Perspectiva Bioecológica do Desenvolvimento Humano de Urie Bronfenbrenner. Participaram da pesquisa três profissionais da Secretaria Municipal de Educação (SME), uma diretora de escola, duas professoras regentes, uma professora itinerante, duas crianças com TEA e dois pais, totalizando onze participantes. Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas semiestruturadas e observações das crianças, com registro em diário de campo.
Carvalho, Coelho e Tolocka (2019) realizaram uma pesquisa de campo para analisar a percepção dos professores da educação infantil sobre a inclusão de crianças com deficiências em aulas regulares e como eles lidam com essas situações. A pesquisa, com amostra aleatória de professores regentes e de educação física, utilizou questionários divididos em duas partes: uma sobre a percepção do conhecimento dos professores, usando uma escala Likert, e outra pedindo exemplos práticos de ações.
A pesquisa de Jadjesky (2020) adotou o estudo de caso de base qualitativa, utilizando a abordagem micro genética para examinar detalhadamente o fenômeno da aprendizagem e desenvolvimento da criança com autismo. Os participantes foram a criança com diagnóstico de autismo, as professoras regentes, as professoras de educação especial, a assistente de educação infantil e as demais crianças da turma.
Essas metodologias refletem a diversidade de abordagens que buscam explorar a inclusão de alunos autistas, utilizando desde técnicas de observação direta e análise de conteúdo até métodos mais complexos como a Análise Textual Discursiva (ATD) e a microgenética. Essas metodologias são fundamentais para investigar as diferentes dimensões do processo de inclusão e desenvolvimento de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ambiente escolar.
2.5 Distribuição geográfica das pesquisas sobre inclusão de alunos autistas nas diversas regiões do Brasil
Os estudos revisados estão vinculados a instituições localizadas nas cinco regiões do Brasil, refletindo a preocupação nacional com a inclusão educacional de alunos autistas e demonstrando a capilaridade do debate acadêmico sobre essa temática. A distribuição das pesquisas por região pode ser detalhada da seguinte maneira:
Fonte: elaborado pelas autoras.
A Região Sudeste, com 40% das produções, é a região com maior concentração de pesquisas foi identificada nesta região, com estudos desenvolvidos na Universidade de São Paulo (Bauru/SP), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Campus de Bauru e Campus de Araraquara), Universidade Federal Fluminense (Niterói/RJ) e Universidade Federal do Espírito Santo (Vitória/ES). Esse destaque pode estar relacionado ao maior número de instituições de ensino superior na região e à disponibilidade de programas de pós-graduação voltados à educação inclusiva.
Por sua vez, na Região Sul foram encontrados 13,33% dos estudos, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul e na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. A presença de pesquisas nessa região pode estar associada ao histórico de produção acadêmica na área da educação especial e às iniciativas de políticas públicas voltadas à inclusão.
Outros 13,33% dos trabalhos tem como lócus a Região Nordeste, instituições da Paraíba se destacam na produção acadêmica sobre inclusão de alunos autistas, com estudos provenientes da Universidade Federal da Paraíba e da Universidade Federal de Campina Grande. Essa presença sugere um crescente interesse das universidades nordestinas na investigação de práticas inclusivas na educação básica.
Na Região Centro-Oeste foi encontrado apenas um trabalho, cujo percentual é de 6,67%, na Universidade Federal da Grande Dourados (Dourados/MS) representa essa região na amostra analisada. A produção acadêmica identificada demonstra um esforço para compreender as dinâmicas da inclusão de alunos autistas em contextos educacionais do Centro-Oeste brasileiro.
Por último, a Região Norte (13,33%), a inclusão de alunos autistas também tem sido objeto de investigação no Norte do país, com estudos realizados na Universidade Federal do Pará (Belém) e na Universidade Federal do Tocantins (Miracema/TO). Essas pesquisas contribuem para a compreensão das especificidades da educação inclusiva em regiões caracterizadas por desafios estruturais e diversidade cultural.
A distribuição das pesquisas evidencia que a temática da inclusão de alunos autistas tem sido amplamente investigada em diferentes contextos geográficos do Brasil. No entanto, nota-se uma maior concentração de estudos nas regiões Sudeste e Sul, possivelmente devido à maior quantidade de programas de pós-graduação e redes de pesquisa estruturadas nessas localidades. Assim, futuras pesquisas podem buscar ampliar a representação das demais regiões, garantindo uma visão ainda mais abrangente sobre a realidade da educação inclusiva para alunos autistas em todo o território nacional.
2.6 Resultados obtidos e lacunas nas pesquisas sobre inclusão de alunos autistas
As pesquisas sobre a inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na educação básica evidenciam tanto avanços significativos quanto lacunas importantes a serem superadas, especialmente no que tange às práticas pedagógicas, formação de professores e desenvolvimento de ambientes de ensino inclusivos. A seguir, são apresentados os principais resultados das pesquisas realizadas, bem como as lacunas que ainda persistem, conforme apontado pelos estudos revisados.
A pesquisa de Chicon et al. (2019) destaca a relevância da atuação mediadora dos educadores e do ambiente social na inclusão e socialização das crianças com autismo. O ambiente escolar, quando organizado de forma inclusiva e adaptada, potencializa a interação dessas crianças com seus pares, facilitando seu processo de socialização. Silva (2021) também reforça a importância das mediações externas, evidenciando que as brincadeiras das crianças com autismo são significativamente influenciadas pelas interações com educadores e colegas, o que implica uma necessidade de práticas pedagógicas atentas ao desenvolvimento lúdico e relacional dos alunos.
No contexto do desenvolvimento infantil, Pezzi (2022) aponta que a atividade de brincar é fundamental para o desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores (FPSs) das crianças autistas. A pesquisa revela que o brincar não é apenas uma atividade recreativa, mas uma ferramenta central para o desenvolvimento cognitivo e social das crianças com TEA, alinhando-se à perspectiva histórico-cultural de Vygotsky, que defende a mediação social como elemento crucial para o aprendizado e a inclusão.
A formação de educadores também emerge como um tema central nas pesquisas. Sanini e Bosa (2018) identificam a relação entre a crença nas potencialidades dos alunos e a eficácia das práticas pedagógicas, com a formação continuada sendo essencial para superar inseguranças dos educadores e melhorar suas abordagens em sala de aula. Nesse sentido, os resultados de Favoretto e Lamônica (2018) corroboram a necessidade de suporte contínuo para os professores, destacando a interação entre a pedagogia e áreas como a fonoaudiologia como um caminho promissor para a inclusão efetiva de alunos com TEA.
A pesquisa de Rosado (2021) sublinha a importância de uma abordagem socio-histórica para a inclusão, ao afirmar que a compreensão das necessidades específicas dos alunos com autismo deve ser mediada por uma visão integrada que considere tanto os aspectos biológicos quanto os históricos e sociais do desenvolvimento humano. Além disso, o estudo de Mariño (2023) indica que a adoção de estratégias pedagógicas inclusivas, juntamente com a formação contínua dos educadores, é crucial para a promoção do aprendizado e do desenvolvimento das crianças com TEA, destacando a eficácia de recursos pedagógicos específicos.
Apesar dos avanços significativos, ainda existem lacunas substanciais nas pesquisas e na prática da inclusão de alunos com autismo. Um dos principais desafios identificados refere-se à formação inicial e contínua dos educadores. Como apontado por Santos (2021), há uma desconexão entre as disciplinas pedagógicas e aquelas relacionadas à inclusão no currículo de formação de professores, o que limita a efetividade das ações inclusivas na prática pedagógica cotidiana. A ausência de uma abordagem sistemática e aprofundada das especificidades do TEA durante a formação inicial dos educadores compromete a adequação das práticas pedagógicas no ambiente escolar.
Além disso, a pesquisa de Zimmer (2022) revela que, embora a capacitação dos professores no ensino de artes para alunos com TEA tenha apresentado resultados positivos, as oscilações de desempenho e a falta de conclusões definitivas sobre a eficácia das estratégias pedagógicas indicam que ainda há uma necessidade de pesquisas mais robustas e de uma avaliação mais sistemática sobre o impacto dessas abordagens.
A necessidade de um currículo mais integrado e adaptado às necessidades dos alunos com TEA também foi evidenciada por Rinaldo (2019), que apontou que as concepções sobre o TEA ainda se baseiam em noções superficiais e senso comum, tanto por parte da equipe escolar quanto dos pais. A inclusão efetiva desses alunos depende da revisão de concepções pedagógicas arcaicas e da reorganização do sistema educacional para integrar de maneira mais eficaz os alunos com TEA.
Por fim, a pesquisa de Carvalho, Coelho e Tolocka (2019) destaca um paradoxo importante: embora a educação infantil esteja se expandindo, há uma falta de preparação dos educadores, que não possuem um conhecimento adequado sobre as necessidades dos alunos com TEA, o que compromete a qualidade da inclusão escolar. Isso sugere uma urgente necessidade de aprimoramento da formação docente, com ênfase nas especificidades do TEA e no uso de metodologias pedagógicas inclusivas.
Os trabalhos contribuem para o alargamento do campo de produção na área da inclusão de autistas, mas não concebem as brincadeiras como um direito de aprendizagem, conforme preconizado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Tal ausência nos trabalhos analisados evidencia a necessidade de uma maior integração entre os referenciais teóricos e legais, para que as brincadeiras sejam de fato reconhecidas como um direito essencial que assegura às crianças o pleno desenvolvimento de suas potencialidades, inclusive no contexto da inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Por outro lado, as práticas de mediação se fundamentam em vínculos afetivos, respeito e cooperação, mas as docentes destacam a necessidade urgente de formação específica para enfrentar os desafios. A presença das mães nas salas revelou-se ambivalente, sendo fonte de desconforto em disputas sobre decisões pedagógicas, mas também um alívio diante de comportamentos desafiadores das crianças com TEA. Assim, a autora conclui que as professoras buscam ativamente construir estratégias que promovam um ambiente inclusivo na Educação Infantil, entendendo que a inclusão vai além do simples acesso das crianças com autismo à escola, implicando em sua participação ativa e significativa nos processos educativos.
Em síntese, os resultados das pesquisas analisadas evidenciam progressos consideráveis na inclusão escolar de alunos com autismo, especialmente no que tange à mediação pedagógica, ao desenvolvimento de práticas lúdicas e ao uso de estratégias pedagógicas específicas. No entanto, as lacunas identificadas, particularmente em relação à formação dos educadores, à integração curricular e à avaliação das práticas pedagógicas, apontam para a necessidade urgente de investimentos contínuos em formação, apoio institucional e desenvolvimento de metodologias adaptadas, para que a inclusão de alunos com TEA seja verdadeiramente efetiva e promovida de forma equitativa.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo dedicou-se a compreender a partir de uma pesquisa bibliográfica realizada no banco de dados da Capes, no site da Scielo e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, as formas pelas quais a inclusão de autistas na educação infantil vem sendo abordada. Do processo de busca a postulação das categorias de análise, evidenciou-se que há um crescente volume de obras elaboradas a partir deste objeto de estudo. Contudo, a leitura dos estudos também sinaliza para a necessidade de criar ambientes de aprendizagem que respeitem as particularidades de cada aluno, utilizando recursos como livros paradidáticos (Mariño, 2023) e ferramentas de avaliação como os Planos de Ensino Individualizado (PEIs) (Acosta, 2023), que ajudam a identificar e atender às necessidades dos alunos com TEA.
Além disso, é possível considerar a equivalência dos desafios impostos a inclusão dos alunos autistas, especialmente no que se refere à formação contínua dos professores e à implementação prática dessas estratégias nas escolas, afim de garantir a inclusão efetiva e o desenvolvimento equitativo dos alunos com TEA, assegurando que suas necessidades sejam atendidas de forma adequada e eficaz.
O estudo reforça a relevância da brincadeira no desenvolvimento das crianças com TEA, sendo um meio essencial para a socialização, aprendizagem e internalização de funções psicológicas superiores. Assim, o envolvimento pleno das crianças com TEA nas brincadeiras depende da disposição físico-estrutural do ambiente, e da atuação mediadora de educadores e colegas, sendo necessária uma maior conscientização sobre seu papel essencial no processo educativo. Contudo, a análise apontou uma lacuna importante: a brincadeira, embora prevista como um direito de aprendizagem pela BNCC, ainda não é suficientemente reconhecida e integrada nas práticas pedagógicas.
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1 Mestranda em Ciências da Educação; Pedagoga. E-mail: kellyleaooliveira@gmail.com
2 Doutora em Educação; Pedagoga. E-mail: mendeskarina37@gmail.com.