REGISTRO DOI:10.5281/zenodo.8310142
Djair Guedes Menezes
Introdução
O presente estudo pretende analisar os fatores sociológicos e políticos que geraram as alterações de gênero docente nos quadros de atividade pedagógica em sala de aula, refletindo as preocupações sociológico-educacionais da lida pedagógica. Analisa as alterações da atividade docente de acordo com o gênero e as imposições sociais, procurando ver nos motivos históricos e econômicos o jogo de movimentação política e social como geradores das posições empregatícias de homens e mulheres. Docentes são sujeitos formadores, mas também formados na calda das necessidades e imposições sociais.
Palavras-chave: fatores sociológicos, gênero, docência
Abstract
The being study wants to analyze the sociological factors that generated changes in teaching gender in the frames of pedagogical activity in the classroom, reflecting the sociological and educational concerns of the pedagogical work. Analyze the changes of teaching according to gender and the social impositions, trying to see in the historical and economic reasons the game of political and social movement as generators of employment positions of men and women. Teachers are subject trainers, but also formed in the mixture of taxes and social needs.
Keywords: sociological factors, gender, teaching.
Fatores de cunho social e econômico na análise do gênero dos educadores
Educadores ou docentes são herdeiros dos antigos pedagogos gregos, escravos que conduziam crianças pelos portais do saber. Inicialmente, tais escravos eram apenas, condutores de crianças “até os preceptores que lhes ensinariam os conhecimentos necessários à sua época” (ALMEIDA; SOARES, 2010, p. 13). Entretanto, numa relação de adstrato social, com o tempo, tais condutores transformaram-se nos próprios educadores. Os pedagogos eram escravos sábios, de posição elevada, pois conviviam de forma até nababesca nos ambientes dos grandes senhores gregos, cuidavam dos filhos da nata da sociedade, e gozavam de certa liberdade e crédito para dar opiniões e conselhos a seus pupilos, algo permitido somente à classe dos sacerdotes. Era uma educação concentrada nos palácios e nos castelos dos nobres. Os primeiros professores eram do gênero masculino para alunos do mesmo sexo. Não havia uma educação para mulheres, mas como a sociedade grega prezava por um ideal de relevante liberdade e democracia, mesmo nesse meio pensante de tradição masculina algumas mulheres conseguiram sobressair.
A educação feminina limitava-se aos serviços domésticos. Apenas duas mulheres se destacaram de modo particular na literatura grega: Nausícaa e Penélope, representantes da virtude (PYKOSZ; VALÉRIO, 2010, p.25).
Com o tempo as adaptações dos gêneros na orientação da educação vão se alterando e se posicionando conforme os ditames da sociedade. O império romano copia e altera alguns procedimentos gregos de educação. Franceses e ingleses revolucionam com a criação de escolas para crianças em internatos. Ideias educacionais começam surgir aos borbotões. Mas a humanidade ainda está longe de alcançar a utopia do conhecimento pleno. Hoje estamos bem cientes de que educação não se experimenta com balões de ensaio. Ela lida com a realidade e a vida das pessoas. Educação é algo sério e do interesse de todos. Talvez por isso seja vista como uma panela em que todos pensam poder colocar a colher. Sobre ela não faltam ideias e opiniões. Vários teóricos modernos têm pensado a educação de forma crítica e alternativa. Alguns têm ideias muito boas, mas elas ficam sempre num plano alternativo ou filosófico. O grande pensador brasileiro Rubem Alves faz sempre citações de efeito poético e filosófico com relação à demanda educacional. Tais assertivas são importantes por incomodar e obrigar os professores a pensar com cuidado as práticas educativas. Em seu livro Entre a ciência e a sapiência: o dilema da educação, ele diz: “Muitos professores maravilhosos nunca estudaram as disciplinas pedagógicas”, e então arremata: “O educador é um artista” (ALVES, 1999, P. 39). Mas a história mostra que a arte de educar não é tão livre e os “professores maravilhosos” (id., 1999, P. 39) são indivíduos impostos pela sociedade para desempenhar um papel determinado. A sociedade, com suas classes determinadas, impõe seus formadores culturais. Quando Karl Marx pensou na luta de classes ele olhava para fábricas e indústrias que alteravam de forma exploratória a sociedade de sua época. A sociedade nunca foi perfeita e ricos e pobres nunca estiveram em igualdade, mas o nível de indecência social na época de Marx beirava ao absurdo. Marx viu até na educação a moléstia da segregação:
E vossa educação, não é ela também determinada pela sociedade? Não é determinada pelas relações sociais nas quais educais vossos filhos, pela ingerência mais ou menos direta ou indireta da sociedade através das escolas…? (MARX; ENGELS, 2001, p. 63)
Não é preciso ser marxista para se perceber o corpo docente como representante de classes. E nestas classes é importante perceber o nível de qualificação dos docentes, seu enraizamento social, sua propensão política, seu gênero. Por esse prisma, percebe-se na sociedade a importância, ainda que substrata, do poder educativo.
No Brasil, inicialmente a educação era feita pelos católicos jesuítas. Era uma educação de catecismo. Do Brasil Colônia até o Brasil Império a influencia católica na educação era majoritária. A escola havia começado com a orientação pura e total do gênero masculino. Natural. Era de se esperar que num mundo em que imperava o saber intelectual masculino, a grande demanda de professores fosse desse gênero. Geralmente, homens religiosos. Modelos de uma sociedade que prezava pela disciplina e pela virtude. Tais homens viam no magistério uma espécie de ministério divino e a ele se dedicavam com convicção sacerdotal. Maria José Rocha Lima (professora e deputada estadual pelo PT/BA) em sua palestra: O trabalho escolar profissional X paternalismo, assistencialismo e sacerdócio, questiona esse romantismo assistencialista do “professor vocacionado” (LIMA, 1993, p. 204).
Lima cita ainda o livro: O analfabetismo no Brasil, de Ana Maria Freire para afirmar que durante o Brasil Império as condições de educação para as classes desfavorecidas eram quase nulas. O Império mantinha “ignorante largas parcelas da população: mulheres, negros e índios” (Id., 1993, p. 200). Por lei, os negros até poderiam estudar, desde que o fizessem nos cursos noturnos.
Os professores não estavam obrigados a ensiná-los, só o fariam, se o desejassem, nos sábados, domingos e dias santos. Se o negro fosse reprovado em duas sabatinas, era excluído da escola” (Id., 1993, p.201).
O Brasil não era um país laico. Era extremamente católico e monárquico. As classes dominantes mandavam seus filhos estudar nas grandes escolas da Europa. “Os relatórios do Império são ricos em revelações do desprezo das classes dominantes em relação à organização do trabalho escolar” (Id., 1993, P.201).
Contudo, a atitude de enviar os jovens herdeiros brasileiros para estudar na Europa, cria uma faca de dois gumes para o Império, pois lá eles bebiam e se embebedavam com os ideais republicanos do positivismo francês. Os filhos dos nobres eram letrados, não estavam contentes com a coroa e dominavam o exército. Com a instauração da república o quadro vai mudar, porque os militares estavam encantados com os ideais da Sociologia positivista de Auguste Comte. Comte talvez nunca tenha imaginado que o Brasil, país latino-americano, se transformaria “numa segunda pátria do positivismo” (SÊGA, 2004, P. 74). Os militares brasileiros o endeusavam porque viam em suas ideias um meio de rompimento com o poder da religião católica, aliada do Imperador.
A presença da doutrina positivista, em sua face científica, no Brasil, tornou-se visível a partir de 1850, quando apareceu na escola militar , depois no Colégio Pedro II, na Escola da Marinha, na Escola de Medicina e na Escola Politécnica, no Rio de Janeiro (Id., 2004, p.75)
Entretanto, no século XIX o nível de educação no Brasil jamais se equipararia aos padrões franceses e o Positivismo era uma ideologia de intelecto.
Para Comte, o ensino no continente europeu, deveria ser destinado às camadas pobres, no Brasil essa meta foi impossível, devido ao baixíssimo nível de instrução do proletariado nacional (Id., 2004, p. 75).
Entretanto, a educação que vai perdurar nesse período visará favorecer à nova oligarquia cafeeira e militar. Os pobres ficam novamente desfavorecidos.
O sistema escolar recebe a influência principalmente da filosofia positivista, que valorizava a razão, o cientificismo e o determinismo (social, histórico, biológico), em detrimento de uma visão humanista (COUTO, 2010, P. 26).
O Brasil nunca mais voltaria ao período monárquico e o ideal republicano dos marechais e militares do positivismo perdurou pela bandeira afora na história brasileira.
Fatores de feminização do gênero docente
O gênero dos docentes alterou-se com a liberação de mulheres no ensino, mas inicialmente elas eram muito mais ascetas recatadas com forte convicção católica, em contraposição ao ideário machista, militar, agnóstico e positivista. O sentimento feminino chamava para a fé, o recato e a aprendizagem. O sentimento masculino desconfiava da religião e cuidava muito mais da obrigação do trabalho.
Com o tempo a divisão de atividades estava bem clara: mulheres ensinam crianças na escola e vão para a igreja – os homens trabalham.
Em 1870 inicia-se o fluxo de professoras para as escolas brasileiras. Tal feito perdurará de forma plena até 1930. A urbanização do país e a criação de fábricas nas grandes cidades tornam a atividade docente melhor “indicada para mulheres” (LOURO, 1997, p. 95).
Tal fenômeno de feminização não se dá aleatoriamente. Ele acontece dentro de um processo histórico que leva em conta: interesses políticos, econômicos e sociais. As professoras necessitadas de manter-se no novo espaço a elas oferecido – espaço que era totalmente ocupado por homens – vestem a roupa do modelo religioso masculino e por outro viés encarnam o protótipo de “mães”, adotando os alunos como filhos, mantendo-se no papel educador de doação e entrega (Id., 1997, p. 97). O papel de mães era realmente exagerado.
A professora não pode ser para seus alunos uma boa mãe ou boa psicóloga; em condições felizes, poderá ser uma boa professora. E nisto será insubstituível e valiosa. (LOBO, 1990, p. 128)
Não é à toa que nesse início de docência feminina as professoras sejam vistas como normalistas – tais professoras geralmente ficavam solteironas. Eram mulheres solitárias, órfãs ou viúvas, que não conseguiam casar-se (LOURO, op. Cit. p.100). Toda cidadezinha ou vila tinha a sua moça veia, e geralmente ela era a professora. Esta mulher solteira consegue seu espaço social e econômico e passa a entender o jogo do poder masculino e sua posição feminina de submissão, mas continua sendo vista numa posição de castidade herdada de um vínculo outrora religioso que passou para a mentalidade coletiva a ideia de que a professora era um ser assexuado, desprovido de outro amor, e de outro interesse que não fosse o magistério.
O processo de feminização da docência só acontece por necessidade e interesse político “durante o período da República Velha” (BATISTA; CODO, 1999, P. 61). Tal mudança de gênero ficou bem perceptível na sociedade da época. O profissional educador obedece à articulação do “processo” de “mudanças estruturais” na índole da sociedade (Id., 1999, p.61)
Os professores, homens, modelos de virtude e disciplina religiosa, vistos como bondosos orientadores espirituais formam também modelos do novo fluxo de mulheres que inicialmente solteiras, passaram a feminizar a categoria docente, mantendo o discurso da vocação, enquanto sujeitavam-se à proposta política educacional ao serem convocadas pelo Estado para escrever o papel de agentes socializadores no difícil caminho da integração nacional.
Fatores de alteração dos gêneros na atividade docente
As normalistas solteiras apelidadas de mães passaram também a ser chamadas de tia. Adotavam alunos que se sentiam sobrinhos da grande mestra. “Mães e mestras” colaboravam para formar “futuros cidadãos” (Id., 1999, p. 65). Tais mestras participavam da rede do jogo do poder transformando-se em educadoras profissionais, fazendo evoluir a luta pelos valores e pelos caracteres emancipadores femininos (Id., 1999, p.66). Com o passar do tempo, as tias solteironas não estavam mais sozinhas. Novas companheiras, casadas, ou jovens solteiras sem perspectivas de solidão celibatária passaram a ocupar maior espaço na docência. Tais professoras foram importantes para questionar a posição do macho provedor, uma vez que em meio às crises e recessões que desaguariam na economia do país, os salários que permaneciam e sustentavam as famílias estavam em suas mãos. Assim, a mulher professora passou a assumir o papel de provedora do lar, desconstruindo a ideia de rainha da vassoura que espera o rei da jornada de trabalho na fábrica. Em outro momento, as mulheres mais preparadas no plano intelectual e conjunturalmente bem mais relacionadas nos contatos humano-comunicativos, entraram vorazmente em todos os segmentos do mercado de trabalho e se conscientizaram sobre seus direitos, desconstruindo e expulsando da maioria dos espaços o nicho masculino.
Com a falta de empregos masculinizantes no mercado de trabalho o homem vê-se acuado em seu papel e percebe que também pode assumir a profissão de docente. Desta forma, o espaço docente, antes relegado às mulheres, desfeminiza-se, quando os homens voltam a ocupá-lo. É então que passa a haver “um aumento significativo da participação de homens em uma profissão até então feminina” (Id., 1999, p. 61)
A categoria docente, que em seus primórdios foi prioritariamente masculina e na República Velha passou a caráter feminino transformou-se recentemente “para híbrida em questões de gênero” (Id., 1999, p.63). O que se sabe é que em questões de gênero, as funções de trabalho tendem a alterar-se com o passar dos anos. Talvez híbrido não seja a chave hermenêutica correta para essa análise, mas que ela mostra uma percepção semântica ilustrativa na alteração de participação dos gêneros não há dúvida. Se a mulher na escola da República Velha tinha que imitar o modelo masculino, agora o homem é quem “passa a viver dramas que outrora pertenciam à mulher” (Id., 1999, p. 69). Por outro lado, a mulher, que assume o posto masculino de provedora do lar é forçada a competir também de forma profissional e aguerrida, passando pelos “dramas que sempre foram masculinos” (Id., 1999, p. 69).
Com essa percepção de mudança dos papeis dos gêneros docentes em acordo com os desejos da sociedade e das necessidades financeiras abarcadas nos meandros políticos, o educador passou a ser visto como mais um profissional no jogo do poder, na conjuntura econômica global, em face dos interesses sociais-ideológicos.
As novas exigências do mundo do trabalho colocam cada vez mais a escola como única possibilidade de acesso ao restrito mercado de trabalho de nossos dias, embora ela não garanta inserção. (Id., 1999, p.72)
Outro fator de alterações no papel da docência é o atributo social do educador. Escola e educador eram vistos como redentores dos marginalizados da sociedade periférica e interiorana. No entanto, diante do objeto real do seu trabalho, o educador vê o aluno tergiversando em meio às ideias e valores por ele ensinados, numa contradição estressante, forçando-o à indiferença, visto que tal professor enfrenta também as exigências político-burocráticas de seus superiores, quaisquer que sejam, ou o ciúme e a inveja de seus colegas se optar por uma participação singularizada e individualista. O educador precisa também mostrar competência com poucos recursos e pouca atenção de quem o contratou. Com tal percepção, o educador começa a “duvidar da sua própria competência” docente (Id., 1999, p. 72).
Com relação ao gênero da docência, atualmente entende-se que a escola é de gênero preponderantemente feminino no Ensino Fundamental (Id., 1999, p. 62) pois são as professoras que dominam e ocupam o espaço do poder educacional marcado “pelo cuidado, pela vigilância e pela educação, tarefas tradicionalmente femininas” (LOURO, op. Cit. p. 88). A escola é também de gênero masculino, “pois ali se lida, fundamentalmente com o conhecimento – e esse conhecimento foi historicamente produzido pelos homens” (LOURO, op. Cit. P. 88). No Ensino Fundamental II e no Ensino Médio pode-se perceber 40 % de docência masculina (BATISTA; CODO, op. Cit. p. 62).
Conclusão
O educador sabe que morreu o ideal vocacional do magistério e muitos programas educativos concorrem para responder a interesses econômicos e políticos de forma selvagem. Mas ele também sabe que não é obrigado a sujeitar-se a um comportamento cínico de aceitação cômoda da realidade
Tal reconhecimento é importante para apresentar respostas a futuras modificações nas exigências da política educacional. As boas mudanças serão sempre aceitáveis. Mas é necessário que o docente haja com atenção nos processos de inovação, rejeitando o oportunismo do interesse egoísta e procurando estabelecer um diálogo democrático e questionador com o poder dominante, com sua própria classe e com a instituição educativa onde atua.
Hodiernamente quando se olha para o corpo docente das escolas e faculdades percebe-se naquele espaço um povoamento misto. Homens e mulheres atuam num palco de movimentação real e social como docentes que manipulam artesanalmente a orientação do saber. Mas o poder de decisão e qualificação profissional ainda é imposto. A cultura e a sociedade criam seus mestres. Durante um determinado momento da história, apenas escravos homens eram os professores da elite, em outro momento foram os sacerdotes, seguidos por mulheres, e hodiernamente ambos os sexos estão a serviço da população. No entanto, agora separados de qualquer romantismo idealista, a classe docente é formada por profissionais.
Referências
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COUTO, Ana Cristina Ribeiro. Ensino fundamental: caminhos para uma formação integral. Curitiba, PR: Editora IBPEX, 2010.
LIMA, Maria José rocha. O trabalho escolar profissional x paternalismo, assistencialismo e sacerdócio. In: GROSSI, Esther Pillar, BORDIN, Jussara (Org.). Construtivismo pós-piagetiano: um novo paradigma sobre aprendizagem. 2. Ed. Petrópolis: Vozes, 1993, p. 200-207.
LOBO, Sílvia. Maria sem vergonha de ser professora. In: B. J. L. Scoz et al. (orgs.). Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1990, p. 125-129.
LOURO, Guarcira Lopes. O gênero da docência. In: Gênero, sensualidade e educação: uma Perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997, p. 88-109.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo, SP: Martin Claret, 2001.
PYKOSZ, Lausane Corrêa; VALÉRIO, Telma Faltz. Fundamentos históricos da educação brasileira. Curitiba, PR: Editora IBPEX, 2010.
SÊGA, Rafael Augustus. Ordem e Progresso. In: História Viva – março de 2004, p.72-76.
Djair Guedes Menezes / Universidade da Madeira, Funchal, Ilha da Madeira, Portugal (Ciclo de Seminários de Acesso ao Mestrado).