THE IMPORTANCE OF AN ENVIRONMENT OUTSIDE THE CLASSROOM WALLS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION FOR THE INCLUSION PROCESS OF CHILDREN WITH AUTISTIC SPECTRUM DISORDER
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10783958
Elisangela Nunes Cordeiro Garcia Rodrigues2
Victor da Silva Martinez3
RESUMO
A experiência relatada neste artigo se deu a partir da busca por caminhos acolhedores, de partilha, de encontros e reencontros, onde a circulação de afetos, brincadeiras, oralidade, movimento, alegria e ancestralidade, possibilitassem a conexão temporal entre o presente e o passado, auxiliando no fortalecimento de uma ação pedagógica que valorize o pensar em prol do agir, unindo as referências ocidentais utilizadas em nossa cultura tradicional. Foram demonstrados, neste texto, caminhos que auxiliam na invenção de outros corpos e outros modos de vida que vão além da pedagogia tradicional, possibilitando o brincar com a natureza, apoiando-se nos elementos água, terra, fogo, ar, céu, floresta, sol e sombra presentes na cultura dos povos originários. Abriu-se um leque de caminhos para a imaginação do educando e do educador. Foi possível perceber que, a partir de práticas de desemparedamento, dois alunos com autismo, analisados nesta pesquisa, puderam alcançar sentidos em seus corpos até então ocultos, por meio de suas produções materiais e gestuais, e, também, da criação de narrativas ao ar livre. Seu brincar despretensioso e espontâneo, intencional e avaliativo aos olhos do educador, desvelou a conexão existente entre eles e os ambientes que o cercam, auxiliando e fortalecendo o processo de inclusão escolar.
Palavras-chave: Educação Infantil. Participação. Corpo. Natureza. Saberes Ancestrais.
ABSTRACT
The experience reported in this article emerged from the quest for welcoming paths, sharing, encounters, and reunions, where the circulation of affections, playfulness, orality, movement, joy, and ancestry would allow the temporal connection between the present and the past, assisting in strengthening a pedagogical action that values thinking for the sake of acting, bridging Western references used in our traditional culture. In this text, paths were demonstrated that assist in the invention of other bodies and ways of life that go beyond traditional pedagogy, enabling play with nature, relying on the elements of water, earth, fire, air, sky, forest, sun, and shadow present in the culture of indigenous peoples. A range of paths was opened for the imagination of both the learner and the educator. It was possible to perceive that, through practices of activities outside the classroom, two students with autism, analyzed in this research, could attain meanings in their bodies that were previously hidden, through their material and gestural productions, as well as the creation of narratives in the outdoors. Their unpretentious and spontaneous play, intentional and evaluative in the eyes of the educator, unveiled the connection between them and the surrounding environments, assisting and strengthening the process of school inclusion.
Keywords: Early Childhood Education. Participation. Body. Nature. Ancestral Knowledge.
INTRODUÇÃO
A Criança Eterna acompanha-me sempre.
A direcção do meu olhar é o seu dedo apontando.
Alberto Caeiro (1914, p.9)
Trata-se de um relato de experiência do projeto Enraizando para FloreSer, projeto iniciado em 2021 no CEI Olga Benário Prestes, com crianças do minigrupo I (ABC). O trabalho se iniciou no retorno à escola após o período mais crítico da pandemia da Covid-19, após um longo período de isolamento social. Nós, professoras Elisangela Nunes e Marcia Messias, realizamos a opção de desemparedar as crianças. Com isso, nosso princípio era que todas as rotinas e vivências acontecessem nos espaços abertos da escola.
A nossa intenção, nessa experiência, foi de (re)desenhar caminhos para respeitar o processo, conhecendo as crianças, enraizando-se nos saberes ancestrais em toda a sua diversidade, por caminhos que dissessem sim à vontade do corpo, à liberdade do corpo, que tem movimento, memórias para “FloreSer” suas identidades plurais e histórias ancestrais.
Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil em seu Artigo 4º:
As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2009, p.1)
E com o defendido na matriz de saberes do currículo da Cidade de São Paulo, que no eixo 7, Responsabilidade e Participação:
Saber: Reconhecer e exercer direitos e deveres, tomar decisões éticas e responsáveis para consigo, o outro e o planeta, desenvolvendo o protagonismo, a brincadeira e o direito de fazer escolhas, expressando seus interesses, hipóteses, preferências etc.
Para: Agir de forma solidária, engajada e sustentável, respeitar e promover os direitos humanos e ambientais, participar da vida cidadã e perceber-se como agente de transformação. (SÃO PAULO, 2019, p.42)
Nesse contexto, os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil, da rede Municipal de São Paulo, na dimensão 2, nos apontam para participação, escuta e autoria de bebês e crianças, para a compreensão da escuta nas suas diferentes formas de expressão. Nesse sentido, o currículo da cidade afirma: Ao escutá-las (crianças), é possível dialogar com a proposta curricular e propiciar interações que fortaleçam a autoria das crianças e a sua participação (SÃO PAULO, 2019).
As crianças são seres curiosos, que desejam se aventurar e experimentar os ambientes, os elementos da natureza com seus corpos, seus movimentos, no seu tempo e assim deixam suas marcas no mundo, nesse sentido Paulo Freire nos diz: “O destino do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ação” (FREIRE, 2020, p. 50).
Nesse aspecto os espaços abertos, em contato direto com a natureza, oferecem desafios e provocações como nenhum outro local, para criar, transformar. A natureza promove brincadeiras autônomas, que convocam todos os campos de experiências das crianças, favorecendo um desenvolvimento integral e integrado. E essa foi a busca, por caminhos que as crianças se sentissem autônomas, acolhidas, por encontros que circulassem afetos, brincadeiras, oralidade, movimento, alegria, ancestralidade, conectando suas histórias pessoais com o cotidiano escolar, construindo outros modelos e modos de estar na escola que não engessam os corpos e a criatividade das crianças.
As experiências que serão aqui relatadas permitiram o contato direto com os diversos elementos (água, terra, fogo, ar, céu, sol, sombra, floresta), vivenciando sentidos escondidos, por meio de suas produções materiais, gestuais e narrativas. A autonomia, nas brincadeiras e com os brinquedos que foram sendo construídos pelas próprias crianças foram o centro da importância dessa relação direta com a natureza. Outras lógicas de ser/estar no mundo podem emergir a partir disso: “Desacelere o passo, vai encontrar muita boniteza nessa vida, a Terra é como uma mãe, ela nos acolhe sempre” (LIMA, 2017, p. 91).
A presença da natureza no CEI, aliada à liberdade para brincar, contribui com processos de aprendizagem que contemplaram a autoria, a criatividade e a autonomia das crianças. Essas práticas ampliam o repertório de brincadeiras, pois permitem a realização de atividades diversificadas de movimento. O CEI é espaço de acolhimento das infâncias, de expressão e utilização das múltiplas linguagens (música, dança, artes plásticas, leitura de histórias) e de ampliação de saberes sobre o mundo. Educar pelo corpo significa fazê-lo de modo integral, pois somos nosso corpo e é pelo corpo que nos conectamos com o mundo, “a sua primeira casa, a qual você tem desde que nasceu, muito antes de morar em qualquer outro lugar, é seu corpo” (VIANNA; CASTILHO, 2002, p.18).
Como questiona o autor Freire, “Haverá negação maior do corpo que o espaço escolar tradicional, equivalente escolástico da prisão, do manicômio e do hospital?” (FREIRE, 2009, p. 157). Nessa perspectiva, coincidimos com as ideias de Freire quando ele nos chama a atenção pelo fato de que séculos de civilização não nos libertaram da síndrome de negação do corpo.
…negar o corpo é negar o que somos, é negar a própria vida. A escola nega o corpo, a religião nega o corpo, o quartel, o hospital, as instituições de modo geral, negam o corpo que somos. Se eu passar a vida negando o corpo que sou, como serei? Doente? Portanto, é preciso ensinar a ser corpo. (FREIRE, 2009, p.158)
As crianças pedem espaços que possam movimentar seu corpo de forma autônoma, que possam estabelecer relações, socializar e se fazerem presentes e iguais em direitos de ser. A busca das professoras é educar para emancipação, para liberdade, para alegria, inclusão e para o prazer de viver. Olhar para a turma com exercício democrático, em que se aprende argumentar, decidir, conviver, estabelecer diálogo, entre saberes com respeito aos povos tradicionais e originários, tão frequentemente invisibilizados em nosso país, possibilita um espaço de formação de vida coletiva, solidária e democrática, que se aprende a participar, a fazer escolhas, a assumir posições, decidir e respeitar as diversidades de ser e estar no mundo.
O objetivo deste artigo é analisar as possibilidades educacionais a partir de uma perspectiva de desemparedamento, articulando saberes ancestrais, indígenas, africanos e afro-brasileiro no cotidiano da Educação Infantil do CEI Olga Benário Prestes.
2. PERCURSO INVESTIGATIVO
Somente o vivido sobrevive.
Gitta Mallasz (2013, p.124)
Este artigo assume o relato de Experiência como método, e descreve a experiência educacional em um Centro de Educação Infantil do município de São Paulo, o CEI Olga Benário Prestes. O Relato de Experiência é um estudo de natureza qualitativa e valoriza o saber a partir de um entrecruzamento de processos trazendo como produto compreensões a respeito do vivido e construído pelo sujeito ou sujeitos implicados ou afetados pela experiência circunscrita num tempo histórico. A experiência é aqui entendida como o encontro ou relação com algo que se prova, que se experimenta. A referida experiência é demarcada como objeto de análise, de forma a contemplar e ultrapassar a identidade descritiva, valorizando assim a explicitação, interpretação e compreensão do fenômeno (DALTRO, 2019; BONDIA, 2002).
2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS VOLTADAS AO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Ser educador é ser confessor dos próprios sonhos
e só quem é capaz de oferecer um colo para que
o educando repouse a cabeça e se abandone ao
som das palavras mágicas, pode fazer o outro
construir seus próprios sonhos.
Daniel Munduruku (2019, p.7)
A história da educação inclusiva carrega tanto as lutas pelo direito a uma educação equitativa e de qualidade para todos, quanto o peso da segregação e dos estigmas que envolvem as pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação. Esse histórico trouxe um avanço nas políticas públicas inclusivas e o estabelecimento de novas metas e ganhos no que diz respeito ao acesso, à permanência e à aprendizagem de todos na classe comum por meio da oferta de diferentes serviços e recursos. Sabemos que esse processo de inclusão não é simples e, ao longo dos anos, vem buscando uma mudança de olhar da sociedade. O acesso à educação nasce de uma longa caminhada.
A Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, realizada pela UNESCO (1994), em Salamanca, foi um marco. Naquele momento se começou a olhar com maior problematização as causas da exclusão escolar, ressaltando a importância de a escola acolher todas as crianças, independentemente da sua condição física, intelectual, social, emocional, linguística, entre outras.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988, defende, no artigo 205, que a Educação é direito de todos e dever do Estado e da família, e será promovida e incentivada em parceria com a sociedade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 9394/96 (BRASIL, 2001) apresenta o Capítulo V − Educação Especial, nos artigos 58 e 59, indicando o atendimento Educacional Especializado (AEE) e orientando o funcionamento do AEE, a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) (BRASIL, 2008), em comum acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.
Em 2012, temos a implementação da Política Nacional dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo (BRASIL, 2012) e a Lei nº 12764/2012 que se tornaram marcos históricos da luta das pessoas com TEA e suas famílias, pois instituem a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
A Secretaria Municipal de Educação da Cidade de São Paulo, em 18 de outubro de 2004, estabeleceu, na portaria 5718/04-SME, diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino, e dá outras providências.
O Decreto 57.379/2016 institui, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, a Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, e busca garantir pelo
Projeto Rede, o uso do Sistema EOL para qualificar os dados de alunos com quadros de deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação; o oferecimento de formação continuada aos Professores, inclusive em nível de especialização/pós-graduação para o trabalho nas classes comuns e com as atividades próprias do AEE; e a ampliação de ações de suporte pedagógico especializado para o público-alvo da educação especial. (SÃO PAULO, 2016)
Na cidade de São Paulo, em 2020 entrou em vigor a Lei nº 17.502, que dispõe sobre política pública municipal para garantia, proteção e ampliação dos direitos das pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e seus familiares.
O currículo da cidade de São Paulo, que norteia o ensino na cidade, tem como princípios orientadores: Equidade, Inclusão e a Educação Integral, mas, quando as crianças com deficiências chegam à educação infantil, por ser um fenômeno ainda recente, desafiam e trazem insegurança para a maioria dos(das) professores(as). Os(as) professores(as) dizem não estar preparados(as) para atender a essas crianças, porém elas precisam estar na escola. Nos últimos cinco anos da CEI Olga Benário Prestes, em duas atribuições (momento que as professoras escolhem as salas que vão trabalhar no ano seguinte), sobraram os minigrupos I e II (MGI e MGII), porque essas turmas eram rotuladas pelo grande número de crianças com deficiências, na sua maioria crianças com TEA ou apresentando características de TEA.
3. UNIVERSO DE PESQUISA: CEI OLGA BENÁRIO PRESTES
O Centro Educacional Espaço Integrado (CEI) Olga Benário Prestes, localizado no Território Educador do Campo Limpo4, no ano de 2023, recebeu matrícula de 116 bebês e crianças, divididos em 15 turmas: 3 de berçário I, com 20 bebês; 7 de berçário II, com 42 bebês; 4 de minigrupo I, com 33 bebês; e 1 minigrupo II, com 21 crianças.
3.1. Participantes
Relato do acompanhamento de J. da turma MGI, ano 2021, e de T. no MGII, 2023.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1. Projeto Enraizando para FloreSer
O futuro é ancestral e a humanidade precisa aprender com ele a
pisar suavemente na terra.
Ailton Krenak (2022)
O projeto Enraizando para FloreSer, que tem como principal objetivo conectar as crianças ao meio ambiente e aos saberes ancestrais, procura também, abordar os desafios impostos às práticas cotidianas desenvolvidas, bem como questões relacionadas à inclusão na escola, trazendo questões e dificuldades encontradas nas estratégias de (des)encontros e encantos.
Nesse contexto, é significativo relatar o processo de aprendizagem não somente da criança com TEA ou suspeita diagnóstica do transtorno, mas também das demais crianças, e dos personagens envolvidos – família, professoras, escola – o qual revela momentos de inquietação, reflexão mútua e construção de novos saberes, refletindo especialmente sobre o impacto de desemparedar as crianças.
Este projeto destaca a experiência da escuta, do corpo, a conexão com a terra, a aproximação das culturas dos povos indígenas e africanos como algo transformador, para todos os personagens envolvidos no processo. A partir dessas experiências, foi possível nos aproximar, criar, tornarmo-nos outro para construir um novo modo de pensar e agir. Dessa forma, o relato dessa experiência é importante justamente por indicar a construção de alguns caminhos neste trabalho inclusivo na escola e a possibilidade de conexão com saberes ancestrais.
Este projeto surgiu e foi sendo construído pelo encontro da curiosidade natural das crianças unido ao compromisso das professoras em tornar a escola um espaço inclusivo e transformador. Juntas fomos nos apropriando do espaço do CEI, nos sentindo pertencentes, transformando o fazer na horta, no redário e o reflorestamento do parque. Nessa caminhada, foram feitas descobertas e registros, nós desenvolvemos e ampliamos nosso olhar para a diversidade de ser e estar no mundo e despertamos novos sentimentos, atitudes e valores sobre quem somos, sobre nossa conexão com a terra e com os saberes ancestrais, em especial dos povos indígenas e afro-brasileiros, garantindo assim a efetivação da Lei nº 11.645, de 10 março de 2008, já nos anos iniciais da educação infantil.5
É importante relatar que, no espaço do parque, que observamos os primeiros passos das crianças com características/investigação ou com diagnóstico de TEA ou que estão em investigação no processo de interação e socialização com as outras crianças. Esse movimento é um procedimento que leva um tempo, as crianças precisam se sentir parte daquele espaço, confiantes para permitir ou se aproximar de outras crianças e realizar a interação social. Essa interação se dá a partir do brincar com argila, terra, da dança livre, movimentos de rodopiar, no gira-gira, na imitação da outra criança. Nesse ambiente, no parque, conseguimos perceber uma série de acontecimentos positivos na construção de laços afetivos e cuidado. A maioria das crianças, na educação infantil, que apresentam características de TEA, não se comunicam, mas é através das atividades artísticas, culturais, de corpo, de movimento e manipulação de elementos da natureza que elas vão criando formas para se comunicar com as professoras e outras crianças ao seu lado.
4.2. A Escuta das Crianças
A criança é feita de cem.
A criança tem cem mãos
Cem pensamentos
Cem modos de pensar
De jogar e de falar.
Loris Malaguzzi,6
Quando perguntamos às crianças o que elas mais gostam de fazer no CEI (Centro de Educação Infantil), rapidamente respondem: “brincar no parque”, “do lado de fora”. Quando as crianças veem um bichinho, uma flor, o sol no céu, brincam com água, sentem o cheiro da chuva, elas ficam com corpos explodindo de felicidade e anunciam seu encontro para todo mundo a sua volta. Assim como Tiriba (2017) afirmou em entrevista: “É uma paixão que as crianças têm pela natureza”.
As crianças pedem espaços abertos em que possam estar de forma autônoma, estabelecer relações, no chão, na lama, na areia, nas redes balançando. Elas brincam de faz de conta no tanque de areia, outras ajudam a fazer o plantio, enquanto outras colhem folhas, buscam água. As crianças vão se revezando nas brincadeiras e tarefas, se fazendo presentes e parte disso, no direito de agir, sentir, de resistir.
Em segundo lugar, sobre os lugares que as crianças mais gostam no CEI, aparece a brinquedoteca, espaço que oferece uma diversidade de atividades lúdicas, e, em terceiro, sempre aparece o refeitório, local onde a criança também tem uma experiência interessante via paladar, olfato, que inicia a construção da sua autonomia no espaço escolar, muitas vezes, fazendo a escolha do que desejam comer, servindo o seu próprio prato. Esses espaços chamam muita atenção, pois eles estão ligados à possibilidade de uso da liberdade, construção da autonomia, o desejo, a vontade, a escolha e o sonho dentro do processo criativo.
4.3. O Lado de Fora – Potência do Espaço do Parque
As plantas me ensinavam de chão. Fui aprendendo com o corpo.
Manoel de Barros (1961, p.56)
Tabela 1 – Caracterização dos Alunos
| Nome | Idade | Diagnóstico |
| A.H. | 3 anos | Não possui laudo ou suspeita diagnóstica |
| A.N. | 4 anos | Não possui laudo ou suspeita diagnóstica |
| A.R. | 3 anos | Não possui laudo ou suspeita diagnóstica |
| J. | 2 anos | Transtorno do Espectro Autista (TEA) |
| K.C. | 3 anos | Não possui laudo ou suspeita diagnóstica |
| L.M. | 3 anos | Não possui laudo ou suspeita diagnóstica |
| L.R. | 4 anos | Não possui laudo ou suspeita diagnóstica |
| T. | 3 anos | Transtorno do Espectro Autista (TEA) |
No parque, a luz do sol, na sombra, as crianças vão fazendo encontros com o contorno dos seus corpos, se percebendo enquanto ser humano, expandindo os horizontes dos olhos, conhecendo os limites do movimento dos seus corpos, a velocidade das suas pernas, sentindo o vento no rosto, sua força e o crescer de seus corpos e mentes. Ao lidar com a natureza e seus elementos (água, terra, ar e fogo), as crianças, despertam a consciência da qualidade psíquica de cada elemento e apreciação estética da natureza, assim buscam o que o ser interno e externo necessitam para “FloreSer”, Marilena Chaui (2019) nos diz sobre a natureza: “é princípio ativo que anima e movimenta os seres (…) força espontânea capaz de gerar e de cuidar de todos os seres por ela criados e movidos”. As crianças amam as vivências do lado de fora, pois estas possibilitam a elas perceberem o tempo, encontrar seu equilíbrio, ver as bonitezas desse mundo, encontrar suas essências.
Apesar de toda essa potência, ocupar diariamente os espaços externos, nos Centros de Educação Infantil (CEI), nem sempre é uma tarefa fácil. No cotidiano, esbarramos na linha do tempo, que determina qual dia da semana as turmas devem ir ao parque, com medo de acidentes, de picada de insetos, de quedas, machucados e adoecimentos. Isso reflete uma visão das crianças como porcelanas, avessas a riscos. Consequentemente, as oportunidades reais de brincar e vivenciar a liberdade quase não se apresentam. As ruas foram abolidas dos espaços da brincadeira infantil e os parquinhos estão cada vez menores ou desaparecendo. Para minimizar esses riscos, as crianças são cada vez mais levadas ao emparedamento em espaços estéreis, artificiais e monótonos. Segundo Louv (2016), a desconexão com a natureza, mesmo quando está disponível, tem implicações enormes para saúde humana e para o desenvolvimento infantil.
O parque é o espaço que contempla esse contato com a natureza diretamente, é no parque que temos a horta, onde encontramos plantado alecrim, arruda, manjericão, alface, couve, tomateiro, cúrcuma, jerimu, maracujá, quiabo e o feijão andu. Temos os espaços do redário, as casinhas com escorregador e escadas, o gira-gira, um escorregador grande de cimento que cai no tanque de areia, os canos circulares gigantes que são utilizados pelas crianças como casinha, caminhão, carro, o gramado e o tanque de areia, onde as crianças criam seus mundos e misturam terra e areia no corpo, fazem grandes pesquisas. Temos outro espaço cimentado no parque, onde é possível as crianças desenharem no chão com giz, utilizarem as motocas, dançar, correr. De árvores grandes, temos abacateiro, amoreira, pitangueira, bananeiras, entre outras plantas, menores que estamos plantando com as crianças, que ainda são pequenas. Quando pensamos nos encontros que as crianças fazem com animais, são diversos, formigas, minhocas, tatu-bolinha, borboletas, pássaros, bem-te-vi, pica-pau, gavião entre outros pássaros. Um espaço mágico para as crianças onde elas podem exercitar todos os movimentos que necessitam para o seu desenvolvimento integral.
Para os povos originários e nas culturas africanas e afro-brasileiras, não é possível pensar as pessoas separadas da natureza, na língua tupi-guarani, pó é raiz mas também é mão, piré é casca de árvore mas também é pele. “Nós somos parte de um todo, corpo-terra” (MORIN, 2004, p.63). O autor também afirma que “precisamos aprender a ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta terra…” (idem, p.76). Como ser terrenos sem ter contato com a terra que nos alimenta? Como cuidar sem essa conexão, encantamento e respeito? As crianças, nas atividades com água, descobriram que a maior parte do seu corpo é composta de água, ao verem o mapa mundi se encantaram com a quantidade de água. Não estamos dissociados, sempre falamos de povoado em relação à terra, a terra é povoada, mas nós também somos terra, a gente também é terra que povoa (NUNES, 2022).
Segundo Louv (2016), na sua obra “A última criança na natureza: resgatando nossas crianças do transtorno do déficit de natureza”, ele amplia a discussão do não contato com a natureza apresentando o transtorno do Déficit de natureza (TDN):
O transtorno do déficit de natureza descreve os custos da alienação em relação à natureza, incluindo a diminuição no uso dos sentidos, a dificuldade de atenção e índices mais altos de doenças físicas e emocionais. O transtorno pode ser detectado individualmente, em famílias e em comunidades – pode até alterar o comportamento humano nas cidades, o que acaba afetando sua estrutura, uma vez que estudos consagrados relacionam a ausência de parques e espaços abertos (ou a inacessibilidade a eles) a altos índices de criminalidade, depressão e outras mazelas urbanas. (2016, p. 58)
Quando analisamos o caderno de passagem, em que nós, professoras, registramos os acontecimentos nos turnos, observamos que os dias em que as crianças vão ao parque, na sua maioria, são descritos como dias tranquilos, sem ocorrência; quando as atividades acontecem em espaços fechados, temos um número de ocorrências como mordidas, machucados, conflitos entre as crianças e possivelmente dias mais conturbados para as professoras. Observamos que esse contato com a natureza provoca, nas crianças, uma sensação de liberdade, leveza e encantamento, o que possibilita mais tempo de concentração em suas descobertas e criações. As crianças com diagnósticos de TEA, ou que estejam em investigação, no espaço do parque, estão livres para seguir para o lugar do seu interesse, para serem o que quiserem ser, brincam, dançam, cantam, mexem na terra, observam o céu, os passarinhos, deitam-se no chão colocando o ouvido sobre a terra, procurando entender o que acontece ali embaixo. Elas vão provando o mundo, acordando cada sentido do corpo, as sensações, emoções, do micro ao macro dessa natureza que também é ela.
Esse movimento é um processo que leva um tempo, as crianças precisam se sentir parte daquele espaço, confiantes para permitir ou se aproximar de outras crianças e realizar a interação social. E cada criança tem seu tempo, seu jeito de chegar. Essa interação pode acontecer a partir do brincar com argila, terra, na dança livre, movimentos de rodopiar, no gira-gira, na imitação dos elementos presentes na natureza ou de outra criança. Nesse ambiente, no parque, conseguimos perceber uma série de acontecimentos positivos na construção de laços afetivos, cuidado e percepção dos sentimentos e sua história. A maioria das crianças na educação infantil, que apresentam características de TEA, não se comunicam, mas, através das atividades artísticas, culturais, da sensibilização, de corpo, do movimento e da manipulação de elementos da natureza, elas vão criando formas para se comunicar com os(as) professores(as) e outras crianças ao seu lado.
O Manual de orientação da Sociedade Brasileira de Pediatria (2019, p.7) apresenta benefícios da natureza no desenvolvimento de crianças e adolescentes, trazendo as seguintes orientações:
– As crianças e adolescentes devem ter acesso diário, no mínimo por uma hora, a oportunidades de brincar, aprender e conviver com a – e na – natureza para que possam se desenvolver com plena saúde física, mental, emocional e social.
– Responsáveis, cuidadores, educadores e pediatras devem estar atentos sobre as especificidades da relação com a natureza em cada faixa etária: crianças entre 0-7 anos, 7-12 anos e adolescentes. No caso das crianças pequenas, o foco deve ser no livre brincar, no movimento de ir além, nas experiências sensoriais e no papel do adulto como um companheiro de exploração e descobertas, o que ao mesmo tempo fortalece o binômio pais-filhos. Já as crianças maiores estão em busca de aumentar seu raio de exploração, de curiosidade, de autonomia, de lidar com o risco percebido e de alcançar a competência ao lado de seus amigos. […]
– As escolas e instituições de cuidados devem organizar suas rotinas e práticas de forma a equilibrar o tempo destinado às atividades curriculares com o tempo livre (recreio), a fim de permitir que as crianças e os adolescentes tenham amplas oportunidades de estar ao ar livre, preferencialmente em ambientes naturais em contato com plantas, terra e água. […]
As crianças, ao brincarem no parque, observam o mundo a sua volta e criam hipóteses, nos questionam, questionam seus colegas, conectam saberes e os diálogos são os mais belos possíveis: Todos temos raízes? (L.M, 3 anos): Sim! Nós somos iguais às plantas, mas nossas raízes falam (A.R., 3 anos).
4.4. Saberes Ancestrais
Se você esquecer, não é proibido voltar atrás e reconstruir.
Provérbio africano
A negação das nossas ancestralidades é uma ferida que pouco acessa o direito a curar. A ancestralidade nos habita, mas é silenciada em muitos corpos, apagada pela colonização. Falar, escutar nossa história nos aproxima de quem somos, de onde viemos. Esse movimento é coletivo, pois vivemos em comunidade com uma diversidade enorme de seres. Pisar no chão, relembrar o banho de chuva, subir em uma árvore, ouvir os trovões, resgatar os sabores da infância, pescar, observar o tronco de uma árvore, admirar o voo dos passarinhos, memórias que nos permitem a vida, conexões com a natureza. Makota Valdina Pinto (2017) nos presenteia com sua sabedoria, Ancestralidade pra mim é tudo o que veio antes de mim. Então, a natureza é a minha ancestralidade. Aprendemos com os povos originários a incluir os seres não humanos na roda da democracia (TIRIBA, 2018).
Ao iniciar as turmas, na primeira reunião com as famílias, sempre buscamos nos apresentar falando de onde viemos, como foi nossa infância e quais ancestralidades e tradições culturais carregamos, no intuito de mapear como foi a infância dessas famílias, onde cresceram, quais suas brincadeiras prediletas, festas, tradições, o que cultuam e desejam que suas crianças vivenciem. São perguntas simples que dizem muito, nos transformam, nos encantam, indicam caminhos, percursos que respeitam a diversidade cultural, ancestral, presentes na turma.
As brincadeiras com elementos da natureza, como água, banho de rio, bacia, brincar com terra, barro, argila, folhas, gravetos, pedras, banho de chuva, criar brinquedos, bolinha de gude, empinar pipa, brincar na rua são sempre presentes no relato das famílias de forma nostálgicas, como se as crianças atuais, filhos e filhas não conseguissem mais vivenciar momentos assim, como brincadeiras do passado.
Nesse processo de reconhecimento e pertencimento, com consciência racial das famílias, vamos afirmando e nos encantando nos encontros com as pessoas, com a natureza, construindo o lugar do diálogo intergeracional, do pé no chão, do vento no rosto, do corpo banhado de terra e água, de afeto, oralidade, brincadeira, alegria, que vai nos auxiliando a inventar outros corpos, outros jeitos de fazer educação, apresentar o mundo e olhar a vida para se enraizar.
Assim temos seguido com os Encontros de Saberes Ancestrais, nos quais as famílias vêm, uma ou mais de uma vez, cozinhar, dançar, brincar, tocar, ensinar algo passado de geração para geração. Em um desses encontros, tivemos a família de uma criança de origem quilombola que apresentou o cacau como meio de sobrevivência. Essa família organizou um encontro “do cacau ao chocolate” que as crianças amaram. Outro encontro de saberes ancestrais foi com uma mãe doula, que realizou vivências de escalda-pés com as crianças.
As famílias de religiões de matrizes africanas, dentro do projeto, se apresentaram com tranquilidade à discussão sobre as raízes e origens das crianças. Foi possível perceber que o diálogo sobre diversidade religiosa, se tornou algo tranquilo para as crianças nas rodas de conversas, quando conversamos sobre o mar, uma das crianças falou: É a casa de mamãe Iemanjá, a rainha do mar, eu tenho uma boneca dela e vários livros dos orixás. (A.N., 4 anos). Nesse momento, essa criança é convidada a trazer esses saberes para a roda, como a professora também é convocada a aprender.
Os encontros de saberes ancestrais se tornaram momentos em que as famílias vêm à escola compartilhar com as crianças seus saberes ancestrais e a diversidade. A ideia é acolher e compartilhar, construir um lugar de encontros e reencontros, onde circulam afetos, brincadeiras, oralidade, movimento, alegria, ancestralidade, que conectam o presente com o passado, auxiliando a pensar-agir para aquém-além e junto de nossas atuais referências ocidentais; nos ajudando a inventar outros corpos e outros modos de vida. Pelo respeito à nossa oralidade ancestral, nossas memórias familiares vivas, que perpetuam identidades de resistência e bem-viver com a natureza que somos e habitamos, pelo direito de viver a vida que não é útil (KRENAK, 2022).
Para compreender quem somos, precisamos saber quem éramos. Esse é um movimento interessante para crianças pensarem sobre suas existências e sua história. Na conversa entre as crianças, é sempre possível às ouvir falando umas com as outras “Minha avó era indígena, igual a professora Elis, eu também sou indígena” (L.R., 4 anos). Essa tem sido a forma de trabalhar com as culturas de nossos antepassados, através da oralidade, de vivências, culturais, dança, música, leitura, dos sentidos, do corpo, encontro com as famílias. A ancestralidade é a chave para crianças pretas e indígenas se conectarem com a filosofia, a cultura e a história de forma positiva, afetuosa, assim compreender sua própria história, no acalento da avó, nas histórias de boca, como voz de sabedoria que conta através de suas leituras de mundo.
4.5. Corpo, Movimento, Som e Música
Sentir que somos terra nos faz ter os pés no chão.
Faz-nos desenvolver nova sensibilidade para a terra, seu frio e calor, sua
força, às vezes ameaçadora, às vezes encantadora.
Leornardo Boff ,1999, p.35
As crianças nas vivências de corpo em movimento, som e música, são provocadas em cada ciclo (água, terra, ar, floresta, céu, fogo), a pensar sobre os sons das águas, da terra, das árvores, do céu, do fogo, as músicas, as danças, a força e o território de cada elemento. São convidadas a movimentarem seus corpos, se conectarem através da respiração e de cenários criados para essa sensibilização. Nessa busca pelos sons, movimento e dança nos surpreendem com suas descobertas e questionamentos sobre o mundo: “Quem vive debaixo do chão? (L.M., 3 anos), “As árvores são coladas no chão?” (A.H., 3 anos), “Nós temos raízes? O que são as nossas raízes” (K.C., 3 anos).
Educar pelo corpo significa fazê-lo de modo integral, pois somos nosso corpo e é pelo corpo que nos conectamos com o mundo. Não é possível educar para emancipação, para liberdade, para alegria e para o prazer de viver sem movimentar o corpo. Para autora Tiriba (2018, p.246):
Os movimentos de liberdade e expressividade das crianças assustam os adultos; talvez porque, numa sociedade marcada pelo controle e racionalidade, perderam o contato com as sensações, as conquistas de que são frutos e caminham junto com a liberdade e a expressividade.
Observação de Freire (1989), quando, no seu livro “Educação de Corpo Inteiro”, defende a ideia de que, ao ingressar na escola, o corpo da criança também deveria ser matriculado. A passagem se refere aos preconceitos que as crianças e seus corpos sofrem no interior das instituições educacionais, em especial nas séries iniciais do Ensino Fundamental, mas que também vale para os anos iniciais de educação infantil, nesse aspecto o autor também afirma que:
não é justo que, em nome da educação, crianças e adolescentes sejam confinados em cubículos de meio metro quadrado (o espaço de movimentação possível de quem senta nas carteiras escolares), quatro horas por dia, cinco dias por semana, duzentos por ano, onze anos, num total de 8.800 horas de confinamento. É chocante, absurda, escandalosa essa educação sem corpo, essa deformação humana. (FREIRE, 2009, p. 157)
Essa fixação como forma de padronizar sujeitos, apontada pelo autor, possibilita a reflexão sobre a construção de corpos, sobre as escolhas dos lugares onde desenvolvemos atividades, espaços abertos ou fechados, que estão presentes desde a primeira infância, no Centro da Educação Infantil. A construção do ensino brasileiro possui, em sua raiz, uma estrutura que visa ao controle, como a figura do professor e do coordenador, das rotinas fixas, da linha do tempo de cada sala, com horário para comer, horário de usar cada espaço, mesas, cadeiras, filas, todos esses são indicadores de mecanismo de poder e obediência na busca por controle do espaço e dos corpos infantis.
Dançar possibilita às crianças serem o que elas quiserem, inclusive passear por diversos lugares e culturas. J. e T., no primeiro momento, nem sempre entram na dança, às vezes, ficam fazendo outros movimentos, outras vezes entram na dança, conseguem interagir com as demais crianças através do tecido, da bola presente na dança, da brincadeira de dançar coco ou toré. Às vezes, essas vivências voltam ao corpo de J. e T., após semanas, e percebemos as crianças no parque livremente se aventurando nos passos da capoeira, cantarolando e/ou dançando uma canção de MPB, mesmo sem ter a fala para se comunicar, é possível perceber que algumas músicas trabalhadas são cantaroladas por elas. Apesar de alguns sons e barulhos serem incômodos para os ouvidos de algumas crianças com TEA ou com características de TEA, a paixão pelos instrumentos de percussão, bater panela, talheres, ou instrumentos de corda, pau de chuva, é incrível. Elas ficam horas concentradas nessas atividades com músicas, buscando os ritmos das músicas, experimentando diferentes sons.
As vivências de som, silêncio, afetos, vibrações e sensações, expressam e comunicam sensações, sentimentos, pensamento e provocam a interação e a comunicação social, e, assim, as crianças que não têm oralidade vão aprendendo a se expressar de outras formas, e fazendo-se entendidas pelas demais colegas da turma.
Para Foucault (1999) o corpo é visto, sim, e está presente nas práticas educativas, no entanto, ele sempre foi alvo de um poder disciplinar. Além disso, é evidente a existência de um pensamento cartesiano que separa mente-corpo, privilegiando o conhecimento racional.
4.6. Criança com Transtorno de Espectro Autista no CEI − Relato de acompanhamento de J. e T.
4.6.1. Observações a respeito de J.
No ano de 2021, recebemos J., à época com 2 anos, com diagnóstico de TEA, não verbal, com dificuldade em participar das atividades com pintura e atividades coletivas. Quando estava na sala, ficava sempre na porta. Sua felicidade era visível quando se dirigia ao parque. Nos primeiros momentos de ida ao parque, J. se negava a pisar na grama, fazendo preferência só pela área cimentada. Deitava-se no chão e ficava a observar o céu, fazendo encontros com os pássaros. Para seu maior conforto, a professora Márcia Messias, o apresentou à rede, onde se deitava e ficava tranquilo, sorrindo, encantado com as árvores e o universo do céu. Aqueles momentos faziam sentido para o J, e fomos buscando valorizar. Entregamos uma máquina fotográfica a ele, que ficava observando pelas lentes o mundo. No dia em que entregamos a máquina, ele fez uma foto de um pássaro tomando banho, uma fotografia belíssima que utilizamos em atividades em sala de aula e roda de conversas.
J. era outra criança quando estava no parque, conseguia fazer contato mínimo visual, nos chamava atenção para seus encantamentos e encontros com os pássaros e borboletas. Quando J. descobriu sua sombra, foi o momento mais incrível de sua circulação no parque. Nos momentos de encontro com sua sombra, ele esquecia seu incômodo com a grama e a areia, começou a passear no parque com o seu outro “Eu Sombra” que desejava ocupar, subir, descer escorregar; e foi, a partir dessa descoberta de atuação de J. que a turma teve um salto significativo.
Depois de um longo período de J. correndo com essa sombra, ele começou a pegar, galhos, folhas e balançar, num bailar pelas sombras na parede, na grama, no escorregador. Quando J. não encontra sua sombra no parque para brincar, devido à falta de luminosidade, começa a buscar seus colegas de sala para dar a mão e passear pelo parque, subir no escorrega, girar no gira-gira. Em novembro de 2022, e nesse movimento, já finalizando o ano, tivemos um dos dias mais marcantes, foi quando muitas crianças brincavam no gira-gira, e duas crianças estavam de fora da brincadeira, J. foi buscá-las pegando-as pelas mãos para que todos estivessem ali, sorrindo e se divertindo juntos. As Professoras que assistiam àquela cena ficaram com o “coração quentinho”, afinal, um dos principais objetivos com J. tinha sido alcançado, a socialização dele com a turma.
Quando iniciamos o trabalho no ano de 2021, não tínhamos muito conhecimento sobre TEA. Buscamos escutar muito a família que acompanhava J. em vários espaços, respeitar os tempos de J., conhecer seus interesses, atividades e objetos afetivos para ir aos poucos incluindo desafios. J. chegou, no primeiro momento, sem aceitar pintar com tinta guache, pegar em areia, sem se socializar com os amigos de turma, sem aceitar brincar junto, mas apaixonado por música, pelos instrumentos violão, maraca e pau de chuva. Incluímos música todos os dias na rotina, conseguimos a doação de um violão quebrado. Toda vez, no momento da música, J. corria e pegava esse violão, também confeccionamos maracás e pau de chuva. Quando desenvolvíamos uma atividade pela primeira vez, J. não tinha interesse em participar, costumávamos respeitá-lo, apresentar para ele individualmente no canto dele e, a cada vez, íamos aos poucos nos aproximando até chegar ao seu momento de entrega. Essa caminhada foi possível pela aproximação e diálogos diários com a família, que sempre esteve atenta aos acontecimentos, que buscava dar significado às atividades desenvolvidas no CEI, no ambiente familiar, e fazia a ponte entre os diferentes profissionais que atendiam J.
No ano de 2022, J. foi para MGII, e foi acompanhado, via estágio da UNESP, para o qual incluímos a comunicação alternativa e a família pode avaliar avanços significativos na comunicação de J. Encerramos o atendimento de J. no final do ano com a família encantada pelos avanços que ele teve nesses dois anos.
4.6.2. Observações a respeito de T.
No ano de 2023, demos continuidade ao trabalho na sala do MGII7. No processo de atribuição, apesar dessa turma ser de preferência na escolha das educadoras, foi a última a ser escolhida, esse fato gerou a felicidade da possibilidade de continuidade desse trabalho, quando pudemos seguir com o nosso projeto. Iniciamos o ano planejando o trabalho com comunicação alternativa, construindo ferramentas para facilitar a dinâmica com a rotina da turma. Muitas das estratégias que construímos no início do ano, na minha ansiedade de professora, não chegaram a serem utilizadas com a turma. O olhar para a diversidade da turma, os seus estilos de aprendizagem, habilidades e interesses foram guiando nosso caminhar. Importante falar que, pela característica da turma, tivemos muito apoio da equipe de funcionários da escola. O CEI se organizou para que, ao longo do ano, tivesse sempre o apoio de outra professora, já que essa sala é atribuída por uma professora por período, com, no máximo, 25 crianças, nascidas entre 01/04/2019 e 31/03/2020, segundo a instrução normativa N°29 de 9 de setembro de 2022.
Nesse relato de experiência, das cinco crianças, que ao longo do ano 2023 temos observado com características de TEA, escolhemos uma criança para relatar seus passos e envolvimento com as atividades do projeto Enraizando para FloreSer.
No ano de 2023, realizamos a mesma escolha de ficar o máximo nos espaços abertos do CEI Olga Benário Prestes, inclusive para as atividades dirigidas. Como de costume, realizamos também o mapeamento de brincadeiras e saberes ancestrais, descobrindo os territórios e origens das famílias.
Iniciamos, na primeira semana, com rodas de conversa com as crianças, sempre permitindo que elas escolhessem o que desejavam fazer naquela primeira semana de adaptação e por uma semana inteira, as crianças escolheram ir ao parque.
Aos poucos, fomos observando as três crianças que, na sala, ainda não falavam, não se socializavam com as demais, brincavam sempre sozinhas, isoladas, e, quando outras crianças se aproximavam, aconteciam situações de conflito que necessitavam da mediação das professoras.
Neste trabalho, escolhemos apresentar o relato de T., por ter sido uma criança que foi frequente ao longo do semestre e guiou muitas atividades da turma.
T. é uma criança de 3 anos, alegre, que não pronuncia nenhuma palavra. Iniciou no ambiente do CEI sem dificuldade de separação com sua família. Sua mãe o deixava na porta da sala e logo ele se dirigia para um brinquedo de interesse. Se esse brinquedo estivesse na mão de uma criança, ele o tirava à força. T. tem fixação por cavalos, então quando chegava com um cavalo de casa, só se sentava no canto da sala para brincar sozinho, não gostava de barulhos na sala de aula, sempre dirigia as mãos aos ouvidos.
Fomos observando que T. amava correr descalço, não aceitava calçar o sapato ou sandália. Uma das suas brincadeiras preferidas no parque é calçar a bota da professora e ficar andando de um lado para outro com pares de bota nº 37. Gosta de subir na mesa do refeitório e correr sobre ela. Às vezes, convida seu irmão gêmeo a fazer o mesmo, ou correr sem parar no refeitório. Uma criança de pés no chão, do movimento, da curiosidade com as alturas e com desejo de se aventurar e equilibrar seu corpo, pisar firme na terra.
Nas atividades de corpo e movimento, fomos percebendo T. ocupando seu espaço, encontrando seus lugares. Ele sempre se incomodava quando a atividade acontecia dentro da sala de aula. Nos espaços externos, ele não tinha incômodo com o som. No primeiro momento, nas atividades de corpo, ele sempre ficava observando e, ao longo da atividade, se aproximava imitando os movimentos dos demais colegas da turma, se envolvendo na atividade de movimento e dança.
Ao longo do semestre, fomos observando essa imersão de T. buscando a professora no parque para dançar, expressando sua alegria de forma livre com os movimentos do corpo, cantando com as mãos as melodias e se movimentando, ocupando diferentes territórios existentes, afirmando seu desejo de se expressar e se comunicar. Cada vez que T. convidava a professora para uma dança, a professora convidava as demais crianças para essa dança livre no parque. Sentindo o sol no rosto, o vento na pele, correndo com tecidos, rodopiando com bolas, bambolê, T. se sentia autônomo nos seus processos de criação com o corpo, e era encorajado nos seus processos de autoconhecimento e expressão sem medo, sem inibição ou agressividade, buscando criar esse espaço acolhedor, inclusivo e afetivo para T.
Ao longo de três meses, ele conseguiu iniciar parceria com algumas crianças na sua brincadeira de correr pelo parque, sempre tocando no corpo do colega com o movimento para chamar para correr e, logo em seguida, saia correndo, olhando para ver se o amigo o seguia. Começamos a ensinar a turma a brincar de “pega-pega”, “vampiro-vampirão”, em que as crianças cantam “Vampiro, vampirão, que horas são?”. A criança ou o adulto que é o vampiro diz um número, e os outros participantes devem dar os passos referentes ao número. Se o “vampiro” diz ser meia-noite, as crianças devem correr de volta para a linha sem serem pegas por ele. Nesse movimento, T. foi interagindo um pouco com as demais crianças da sala, às vezes, ele ficava na brincadeira pouco tempo e logo desistia da turma, ficando em seu canto, brincando com os objetos escolhidos por ele.
No final do semestre foi muito marcante para T., pois realizamos a escolha de trabalhar com Bumba Meu Boi no ciclo Junino, pois era uma das tradições apresentadas pelas famílias vindas do Maranhão. Com isso, pensamos em fazer as burrinhas para as crianças, afinal sem as burrinhas o boi não dança. As burrinhas fazem parte dos folguedos populares do Brasil, geralmente os brincantes/crianças vestem a burrinha, que fica dependurada sobre seus ombros por tiras no estilo de um suspensório, como se fosse um balaio na cintura, com vestimenta de tecidos coloridos, estampadas, as crianças dançam como se estivessem a cavalgar a burrinha.
Iniciamos, em março, a apresentação da história do Bumba Meu Boi, cantar músicas de boi, aprender a dançar. No final de março, iniciamos a produção das burrinhas que pareciam um cavalo para T., ele ficou encantado com a primeira burrinha que produzimos de material reciclado e tecidos. Ele vestiu-a e corria pelo CEI, fazendo o som do cavalo, sorrindo e pulando. Nesse primeiro dia, T. fez tudo com seu cavalo, brincou no parque, lanchou, almoçou e dormiu vestido com a roupa do cavalo.
Nesse trabalho de pesquisa e produção conjuntamente com as crianças, descobrimos uma música chamada “Meu cavalinho” de autoria Rubinho do Vale, cantada pelo Grupo Triii. Decidimos que essa seria a música da apresentação da turma: Meu cavalinho é ligeiro igual ao vento, meu cavalinho já me deu muita alegria, meu cavalinho é igual ao pensamento, está sempre em movimento e se chama “Ventania” (VALE, 2022).
No período de dois meses, na hora de dormir, ouvimos T. cantar a melodia para se ninar. Enquanto a gente acalentava seu sono, foi possível perceber sua livre expressão, suas descobertas de novas formas de comunicação e o uso de mímicas com as professoras para solicitar o que desejava em sua vida cotidiana no CEI.
Quando ocorreu a festa junina do CEI, todas as crianças dançaram com suas burrinhas e T., no meio de todas as crianças, se apresentou também com sorriso no rosto, correndo de um lado para outro e rodopiando com seus amigos, quebrando um grande mito para a instituição educacional local, de que T. ficaria em seu mundo por ser uma criança com TEA.
Ao final da apresentação, as crianças levaram suas burrinhas para casa. Na semana seguinte, tivemos reunião com as famílias. A família de T. veio emocionada conversar, contando para as professoras que T. deixava sempre seu cavalinho na cama quando saia de casa e, quando estava em casa, ficava rodopiando pela casa cantando uma melodia.
Esse foi o período em que começamos a ouvir suas primeiras palavras, mamãe, cavalo e calma. Encerramos o semestre com uma alegria imensa, olhar para essa caminhada de T., o quanto foi significativo o trabalho com música, corpo e movimento para o seu desenvolvimento. Quando olhamos para essas duas experiências que relatamos, uma das coisas mais importante é que nunca pensamos que eles não conseguiriam, nunca obrigamos a participação, foi um trabalho pautado sempre no respeito ao tempo de cada criança e a seus interesses. Foi o movimento deles que, aos poucos, foram se achegando e interagindo, sempre por meio da arte, da cultura, do movimento, dos saberes ancestrais. Nosso papel de professora foi garantir a escuta para remover todas as barreiras de acesso da criança aos processos educacionais. Isso é a inclusão e a participação de todos da turma. O projeto foi coletivamente elaborado, a nossa trajetória revela o movimento, o desejo e a necessidade das crianças para esse caminhar.
Enquanto educadoras, professoras, temos uma tarefa que é desconstruir esse percurso de saberes que configurou o sujeito com TEA. Não é possível, na educação infantil, as crianças com TEA serem vistas como um problema, é preciso olhar para essas crianças como sujeitos de direitos, garantindo e respeitando suas especificidades. São crianças com histórias, famílias cheias de saberes, desafios e dúvidas. A construção de espaços acolhedores de trocas entre as famílias das crianças foi o movimento que fomos costurando dentro do projeto. Afinal, o currículo da cidade de São Paulo se dá a partir do compromisso com a Educação Integral, Equidade e Educação Inclusiva, dialogando com os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Decidir é romper e, para isso, preciso correr o risco.
(…) Não se tem liberdade sem risco.
Paulo Freire (1996, p.104)
Vivemos em uma sociedade adultocêntrica, e como educadores, creio que precisamos escutar as crianças na sua diversidade de ser e estar no mundo, e se expressar, em garantir, nas práticas pedagógicas na educação infantil, o direito de todas as crianças, entre eles, o direito a serem ouvidas e terem suas opiniões levadas em conta. Os artigos 12 e 15 da Convenção sobre os Direitos das Crianças da ONU reconhecem a participação enquanto um direito fundamental de crianças e adolescentes. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) reconhece, em seus artigos 16 e 53, o direito de crianças e adolescentes participarem da vida familiar, comunitária e política. Analisando o currículo da cidade da cidade de São Paulo fica evidente o empenho para se garantir práticas de direito à participação das crianças. Sabemos que esse olhar requer mais que leis e documentos, demanda ações práticas que, muitas vezes, se fazem necessárias para romper com dinâmicas escolares engessadas.
Acompanhar J. no MGI, no ano de 2021, e também no estágio do ano de 2022 e 2023, além de observar T., em seu desenvolvimento, mobiliza fortemente a chave de que precisamos construir mais nossa dinâmica com a participação das crianças, garantindo o convite a falarem, apontarem suas preferências, o que as incomodam o que podemos fazer para transformar tais situações, permitindo que as crianças sem ou com deficiências e/ou TEA, possam participar das decisões que interferem em suas vidas. Elas sabem o que as faz bem, o que as acalma e tranquiliza. O movimento de olhar para as crianças como sujeitos de direitos, com autonomia e participação nas decisões de suas rotinas, atividades e brincadeiras. Esse vínculo afetivo das crianças com a natureza refina a sensibilidade, a expressão, a relação de cuidado e o amor por diferentes formas de vida.
Esse movimento de permitir a expressão, na linha do tempo da escola, é uma tarefa árdua, pois necessita de mudança na estrutura das rotinas escolares, convida os docentes a olhar como as rotinas engessam corpos, violentando as crianças nos seus direitos de criar, no direito à liberdade de ser e estar no mundo. Os espaços educativos não podem ser para criar crianças caladas, sem movimento, com medo.
Aos(às) professores(as) de educação infantil, cabe conhecer seus bebês e crianças nas suas mais diversas dimensões, cultural, social, emocional, pensando em atividades e acompanhando os momentos de descobertas dos bebês e das crianças, sempre observando os modos como elas vão se relacionando com o que é proposto, com o que está a sua volta. As crianças pequenas são pesquisadoras incansáveis, estando sempre dispostas a descobrir o mundo, criando hipóteses o tempo inteiro sobre si, e o mundo à sua volta. Incentivar a curiosidade, animar os questionamentos e encantamentos é perceber os desejos e interesses e entender essa sensibilidade das crianças.
Não é uma tarefa fácil, caminhar com indivíduos tão pequenos e diversos. As crianças se tocam, se reconhecem, se movimentam, reconhecendo seu espaço e, a partir desses lugares do brincar, vão se percebendo no mundo. Onde ela começa, onde ela termina. Vão descobrindo sua história, conectando com os fenômenos da natureza, com o passado e o presente, percebendo que seus corpos têm saberes. Não podemos negar esses saberes ancestrais, esses saberes do corpo, saberes culturais que fazem parte das raízes dos nossos povos, que se conectam fortemente com as crianças, especialmente nesse encontro livre de brincar e se relacionar com a natureza.
4É um conjunto de áreas públicas dedicadas a estimular o aprendizado das crianças na primeira infância, por meio de interações com a comunidade e o ambiente em que vivem, a iniciativa é do Plano Municipal pela Primeira Infância.
5BRASIL. Lei Nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir, no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. DF: Diário Oficial da União, 2008 Brasil, Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso 01 jul. 2023.
6Poesia de Loris Malaguzzi: Invece il cento c’è publicada in: Edwards, C., Gandin, L. i Forman, G. I cento linguaggi dei bambini. Edizione Junior, Italia, 1995 e recentemente publicada em português pelas Artes Médicas como: As Cem Linguagens da Criança. Com ilustração de TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. (trad. Patrícia Chittoni Ramos). Porto. Alegre: Artes Médicas, 1997.
7Mini Grupo II é o último ano do CEI, são 25 crianças por professora que tem a idade de 3 a 4 anos.
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1Pesquisa desenvolvida junto ao Curso de Especialização em Educação Especial com Ênfase no Transtorno do Espectro Autista (TEA), da Universidade Estadual Paulista (UNESP), como exigência parcial para a obtenção do título de Especialista.
2Professora de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação.
3Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Orientador da pesquisa e do Curso de Especialização em Educação Especial com Ênfase no Transtorno do Espectro Autista da Universidade Estadual Paulista (UNESP).