A IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE FÍSICA NA QUALIDADE DE VIDA DAS ESCOLAS QUILOMBOLAS¹

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202501111058

Sandro Pompeu Machado²
Orientador: Prof. Esp. Olivar Martins.

RESUMO: A pesquisa desenvolvida buscou analisar por meio de um questionário semi-estruturado se a atividade física escolar se configura como prática pedagógica para a qualidade de vida dos estudantes do ensino fundamental II, da comunidade quilombola de Cametá, povos afrodescendentes caracterizados por sua cultura própria e saberes da cultura popular. A metodologia utilizada foi uma pesquisa-ação que possibilitou a reflexão aqui apresentada. Esta pesquisa não se encerra dada a importância de se refletir, pôr em relevo a práxis pedagógica no que se refere ao ensino e desenvolvimento da cultura quilombola enquanto vínculo de resistência por meio da prática docente.

Palavras-chave: Educação física. Qualidade de vida. Quilombola.

ABSTRACT: The research carried out sought to analyze, through a semi-structured questionnaire, whether school physical activity is configured as a pedagogical practice for the quality of life of elementary school students II, from the Quilombola community of Cametá, Afro-descendant peoples characterized by their own culture and knowledge of the culture popular. The methodology used was an action-research that enabled the reflection presented here. This research does not end given the importance of reflecting, highlighting the pedagogical practice with regard to the teaching and development of quilombola culture as a bond of resistance through teaching practice.

Keywords: Physical education. Quality of life. Quilombola.

Introdução

Esta proposição foi desenvolvida no Curso de Pós-graduação Lato Sensu do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará- IFPA. O interesse por essa problemática se deu a partir das discussões suscitadas na disciplina Introdução à Sociologia e Antropologia Africana, Afro-Brasileira e Indígena, ministrada pelo prof. Dr. Oberdan Medeiros.

Nesse sentido, trazer à luz esta temática se fundamenta no que discorre as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2004) para a Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana com intuito de problematizar como o contexto escolar pode contribuir para a valorização das comunidades quilombolas, uma vez que a história deles é marcada por uma cultura de racismo, vulnerabilidade, assim como negligenciados nas políticas públicas educacionais.

O histórico da colonização no Brasil deixou marcas na cultura do povo brasileiro, como nos conta nosso passado colonial. Entretanto, é visível que o racismo ainda se encontre estruturado na sociedade e se perpetue o não reconhecimento e valorização dos saberes e práticas de povos afro-brasileiros. Esses saberes são elementos que contribuíram de forma significativa para a formação da cultura nacional, como a dança, as brincadeiras, saberes estes inseridos na dimensão histórica e social do Brasil (Pedroza et.al, 2018, p. 126).

Mediante essas considerações, questionamos: As aulas de educação física dialogam com os saberes dessas comunidades remanescentes? Pois, em meio à marginalizações e violências, a memória desses povos resiste ao tempo e como uma forma de resistência, os quilombos mantêm viva suas tradições e particularidades, seja por meio da dança, ou resistindo à modernidade que se opõe às importantes tradições desses povos, entretanto as propostas educacionais vigentes não dialogam com esses saberes e as práticas educativas, não valorizam as trações fortes dessa cultura e não a inserem no contexto educacional.

A educação é um instrumento que socializa e deve permitir que diferentes conhecimentos façam parte das práticas pedagógicas, pois como sabemos, os atuais currículos não dialogam com tradições e particularidades de povos remanescentes, nesta pesquisa, contemplamos, os quilombolas.

No que tange à Educação Física Escolar- EFE como ação eficaz no bem estar do homem, tendo como referência os PCN’s da Educação Física, sabemos que essa ação pedagógica é de suma importância, uma vez que atua amplamente no bem estar físico e mental do homem. Desse modo,pode ser via de valorização da cultura dos povos tradicionais, cabe aqui por em relevo, as comunidades tradicionais (quilombolas), uma vez que a história e a valorização da dessa cultura, pode ser perpetuada por meio da dança, dos jogos, ações educacionais eficazes no contexto de aulas de educação física escolar (BRASIL, 1997).

A justificativa da presença da Educação Física no ensino tem sido vinculada à formação do homem integral, que ocorreria por meio do exercício físico e da disciplina do corpo. Entretanto, na prática, a amplitude das questões referentes às relações entre o corpo e a mente, dentro de um contexto sociocultural, não foram amplamente abordadas. Falava-se de “enobrecer o caráter”, mas não existiam conteúdos dentro das aulas que tratassem desse assunto. Pregava-se que o esporte afastava o indivíduo das drogas, mas não se abordava esse assunto na sua dimensão afetiva, psicológica, política, econômica ou sociocultural. Separavam-se meninos e meninas para a prática esportiva ou ginástica, considerando apenas as diferenças de rendimento físico, sem questionar se não haveria situações em que a diferença entre os sexos pudesse ser enfocada de maneira proveitosa. Alardeava-se o mérito quase exclusivo dos esportes na integração social, mas não se enxergavam os alunos que ficavam excluídos por não terem capacidades a priori, sendo que era função da própria área promover essas capacidades (BRASIL, 1997, p. 52).

A EFE pode assegurar os saberes e práticas dessas etnias estejam presentes nos espaços da formação escolar, assim como valorizar essas tradições e fazer com que todos os membros da comunidade escolar se integralizem e perpetuem as particularidades desses povos, afim de efetivar uma educação que considere as relações étnico-raciais, em suas perspectivas interculturais, antirracistas e descolonizadoras (HOLANDA; DIALLO, 2020).

De acordo com Holanda; Diallo (2020, p. 6) no que se refere às comunidades quilombolas e suas particularidades, há um conjunto de saberes, costumes, tradições que permeiam esse povo, pertencente configuram esse povo passadas de uma geração para outra, que devem ser vistos como fonte da práxis pedagógica, cujo mediação deve ter como princípio, o respeito às particularidades, memórias e a cidadania, no contexto educacional.

De acordo com a Resolução 04, de 04/07/2010, no artigo 41, a Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a Base Nacional Comum (BNCC) e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural (BRASIL, 2010).

Em suma, é nesse contexto mais amplo de produção de legislações, ações e políticas voltadas para a questão quilombola, no Brasil, que a política educacional começa, aos poucos, a compreender que a Educação Escolar Quilombola vem sendo negada como um direito preconizados pelos documentos oficiais aqui mencionados. O que notamos em nossa realidade educacional é que inviabilidade de currículos regionalizados e desvalorização dos conhecimentos destes povos nos projetos educacionais (HOLANDA: DIALLO, 2020).

Outrossim, são as pressões das organizações do Movimento Quilombola e do Movimento Negro que trazem essa problemática à cena pública e política, e a colocam como importante questão social e educacional, uma vez que existem as diretrizes que regem o direito das populações quilombolas a uma educação diferenciada³.

A oferta da educação escolar para as comunidades quilombolas faz parte do direito à educação; porém, o histórico de desigualdades, violência e discriminações recai sobre esses coletivos e afeta a garantia do seu direito à educação, à saúde, ao trabalho e à terra. Nesse sentido, atendendo aos mesmos preceitos constitucionais, pode-se afirmar que é direito da população quilombola ter a garantia de uma escola que lhe assegure a formação básica comum, bem como o respeito aos seus valores culturais⁴.

Não obstante, ao se analisar a realidade educacional dos quilombolas, observa-se que só o fato de uma instituição escolar estar localizada em uma dessas comunidades ou atender a crianças, adolescentes, jovens e adultos residentes nesses territórios, não se assegura que o ensino por ela ministrado, seu currículo e o projeto político-pedagógico dialoguem com a realidade quilombola local. Isso também não garante que os profissionais que atuam nesses estabelecimentos de ensino tenham conhecimento da história dos quilombos, dos avanços e dos desafios da luta antirracista e dos povos quilombolas no Brasil (HOLANDA, DIALLO, 2020).

2. Objetivo geral

Analisar as práticas de educação física escolar na comunidade quilombola são valorizadas no processo de ensino-aprendizagem.

2.1Objetivos específicos

Identificar as práticas de atividades físicas mais praticadas na escola quilombola;
Destacar os benefícios para a saúde e bem estar dos alunos;
Relacionar as práticas de ensino para a melhoria na qualidade de vida e socialização) dos povos quilombolas.

3. Escolarização da Educação Física no Brasil

Ao longo da história nacional, a disciplina Educação Física Escolar passou por significativas mudanças no processo de escolarização no Brasil, que se inicia com o período colonial. Conforme Gonçalves (2006, p. 43), o primeiro plano educacional no Brasil, foi realizado pelo Padre Manoel de Nóbrega, cujo objetivo principal era catequizar e instruir os índios. Entretanto, esse plano se estendeu aos filhos dos colonos, pois os jesuítas tinham total apoio da família real. Do ponto de vista econômico, esse processo de escolarização do índio atendia aos interesses econômicos dos colonizadores, pois era mais barata e atendia as necessidades dos mesmos.

Concluindo sabemos que com os negros no Brasil, nada se diferenciou, pois eles eram considerados mercadoria e não tinham direito a educação intelectual e moral, e os casarões, era o único espaço de aprendizagem profissional (GONÇALVES, 2006).

Partindo dessa perspectiva, isso reflete dois processos de escolarização: um para a elite colonial – detentora da educação intelectual e outro para os negros, índios e mestiços – que se resume ao trabalho manual (GONÇALVES, 2006).

Ainda segundo os estudos de Gonçalves (2006), a mudança nesse ensino, data-se em 1759 quando os jesuítas foram expulsos do Brasil pelo Marques de Pombal, período que assinala o ensino público no Brasil. O autor destaca que houve um processo de desestruturação de toda ordem administrativa do ensino, com a ruptura do modelo jesuítico já que o estado passa a administrar o sistema educacional.

Nesse contexto, outro aspecto relevante foi a chegada da Família Real, no Brasil, em 1808, fato que transforma esse em sede da monarquia, isso implicou na melhoria no ensino superior, com a instalação da Escola Médico-Cirúrgica do Brasil, na Bahia, o mesmo não ocorreu com o ensino público, que apesar de ser financiado pelo Estado, não deixou de ser elitista, visionando apenas o aprimoramento nobre, negociante da elite nacional, a fim de tornar o ensino superior científico e prático (GONÇALVES, 2006).

Ademais, a atividade física acompanha o homem desde os primórdios com a presença do homem na Terra, a medida da sua integração com o meio, danças, jogos, exercícios físicos que além de expressões culturais, foram instrumento de integração com seu meio social. Acerca dessa inferência, o autor destaca os índios, que através dos seus costumes e tradições caracterizados pela dança, nos seus rituais, jogos e brincadeiras, contribuem para a educação física no Brasil (GONÇALVES, 2006).

Gonçalves (2006, p. 49) afirma que os negros contribuíram significativamente com a capoeira, ritual que engloba dança, agilidade e resistência, saberes que esboçam a atividade física no contexto nacional, além das práticas esportivas dos nobres, com destaque para a cavalgadas, oriundas dos portugueses.

De acordo com Holanda; Diallo (2020, p. 3), os africanos ao chegar no Brasil, passaram por um processo de ressignificação de seus costumes, crenças e tradições. Todas essas manifestações da cultura desses povos assinalam a introdução da atividade física no Brasil, pois prefiguram um esboço de que as expressões de cada cultura participativa do processo de colonização no Brasil, além de sua história, cada povo configura um espaço e um saber a ser repassado entre os tempos.

A inserção da ginástica no contexto escolar está alinhada se dá com o advento da Independência do Brasil, pois o nascimento da nação brasileira exigia novas propostas para a educação, entretanto, a autonomia política tinha seus entraves, além disso o caráter aristocrático e elitista era latente, uma vez que novos cargos administrativos resultavam da urbanização. Podemos observar nas palavras de Gonçalves (2006, p. 51)

Essa camada intermediária procurava sobretudo os cursos de Direito, não para seguir a atividade jurídica, mas, para ocupar funções administrativas e políticas, ou dedicar-se ao jornalismo. O diploma tinha função de enobrecimento, e, ao formar letrados e eruditos, dando ênfase à formação humanística, distanciava-os cada vez mais do trabalho físico maculado pelo sistema escravista[….]

O ensino superior ganhava visibilidade para atender essa demanda crescente população, entretanto, o mesmo não ocorreu com o ensino secundário, que continuava segregado (GONÇALVES, 2006).

Em 1834, com o Ato Adicional à Constituição ratificou esse contexto, assinalando a divisão da organização do ensino nacional, em que as províncias passariam a administrar a educação elementar e secundária e ao Estado, a regulamentação do ensino superior. Essas mudanças ratificaram o fracionamento do ensino, como podemos observar nas palavras de Gonçalves (2006, p. 50) “Havia a necessidade de uma rede escolar capaz de atender todos os que estivessem em idade escolar, e que abrangesse os diferentes graus educacionais”

Ainda nas palavras de Gonçalves, a ginástica passou a fazer parte do currículo escolar, com a fundação do colégio Dom Pedro II, no ensino primário e a dança no ensino secundário, no ano de 1854. Ademais, escolas militares foram fundadas entre os anos de 1860 e 1890, e tenta-se incluir nos meios escolares a ginástica (GONÇALVES, 2006, p.52).

Esse panorama inicial, retrata todo o percurso para que a ginástica fosse incluída no contexto escolar, todavia, não era avaliada como instrumento valoroso para o bem estar dos educandos, mas apenas para atender objetivos da massa imperial dominante, elitista(GONÇALVES, 2006, p.44).

Para tanto, adotou-se modelos de ginástica aos moldes europeus, que disponibilizaram métodos de ensino de cunho nacionalista e patriótico. No Brasil, implantou-se o Método Alemão, assinalado por Friedrich Ludwig Jahn, inserido na escola militar no ano de 1860 e em 1870 na educação primária.

De acordo com minhas experiências em sala de aula, este modelo se baseava em treinar e capacitar a juventude para eventuais guerras, já que seu criador, conviveu com soldados, o que fez desenvolver um espírito militar. Para Jahn, a ginástica não era uma ação para ambiente escolar, que retrata uma visão mecânica e sistematizada apenas para objetivos militares, sem valorizar o cunho físico e social do exercício físico (GONÇALVES, 2006).

Segundo este mesmo autor, na história da educação física no Brasil, houve rejeição acerca da educação física, pois para a elite, a atividade era vista apenas como um momento de lazer e de preenchimento do ócio e não deveria ser elevada à categoria de atividade intelectual (GONÇALVES, 2006, p. 53).

Outra contribuição relevante e histórica para a inserção da ginástica foi a de Rui Barbosa, que por meio do projeto 224, acerca da Reforma do ensino Primário, em 19 de abril de 1979, deu seu parecer acerca da ginástica na escola, defendendo a concepção higienista, modelo caracterizado pela educação higiênica do corpo em sua totalidade, pois assim desenvolvia-se uma nação ativa. Rui Barbosa pontuou três aspectos da sua concepção higienista, expomos de forma direta, a fim de considerar a importância de cada aspecto inerente a adoção da concepção higiênica do corpo, a saber:

– Uma seção especial de ginástica em cada escola normal;

– A obrigatoriedade da ginástica para ambos os sexos na formação de professores e nas escolas primárias de todos os graus;

– A inserção da ginástica nos programas de estudos para que ocorresse a equiparação em categoria e autoridade dos professores de ginástica aos de outras disciplinas.

Gonçalves (2006, p. 55), podemos observar que os aspectos citados no parecer de Rui Barbosa são de suma importância para o entendimento do exercício físico, enquanto instrumento de saúde física que deve ser valorizado como disciplina da dimensão intelectual e física do ser humano.

Rui Barbosa defendia a necessidade de uma educação integral, pois o exercício físico constituía um dever primário da existência humana, logo, essencial e para que se constituísse uma nação ativa e produtiva. Além disso, ao citar o Liceu Pedro II, ele pontuou que a ginástica deveria ser inserida desde o limiar ensino até o superior, assim desenvolvendo o espírito. (GONÇALVES, 2006, p.55).

Com relação ao Método Alemão foi contrário, haja vista que afirmava não deveríamos formar acrobatas, nem Hércules, mas desenvolver as crianças em sua totalidade humana, constituindo uma nação vigorosa, preservação da pátria e à dignidade da espécie. (GONÇALVES, 2006, p.55).

A partir desse parecer, Rui Barbosa propôs a adoção de outros métodos para a inserção do exercício físico, a saber: método sueco para o sexo masculino e ginástica calistênica para o sexo feminino. Neste sentido, apresentamos um breve resumo acerca dos métodos (GONÇALVES, 2006).

Outro modelo adotado na política imperial, foi o Método Sueco teve como precursor Per Henrik Ling, que consistia no modelo de ginástica dos gregos e no pensamento dos educadores europeus. Dividia-se em três categorias com determinados objetivos: a ginástica pedagógica e higiênica, Ginástica Médica, Ginástica Militar e Ginástica estética (GONÇALVES, 2006).

No que se refere a Ginástica Calistênica, caracterizava-se por exercícios corretivos, fisiológicos e pedagógicos, que reflete o modelo grego, que visava o vigor físico, mental e espiritual. Gonçalves afirma que Rui Barbosa se baseou na história dos exercícios gregos, pois defendia uma educação integral, que pleiteava o estudo da ciência a arte corpórea e da saúde. Acerca disso, afirma Gonçalves (2006, p. 57):

Nenhum povo sentiu mais agudamente essa necessidade que o povo de espírito por excelência que a Grécia. O grego não concebia o antagonismo que as raças atrasadas imaginam entre a energia do corpo e do espírito. Em Atenas, os mestres do aperfeiçoamento ensinavam, ao mesmo tempo ciência, senão a até corpórea.

Destarte que os métodos são significativos ao (re)significarmos as concepções para o contexto quilombola, uma vez que os saberes e a cultura dos povos quilombolas refletem estados de espírito e vigor, do corpo e da alma, caracterizando sua identidade corporal e social, conforme concebe o método higiênico e no poder simbólico enraizado nesses povos, no que diz respeito à estética corporal. Acreditamos que o corpo é linguagem e veículo de comunicação. Está submetido a processos formativos, o que acontecem à medida que determinada técnica corporal é eficaz sendo transmitido de geração a geração (Mauss, 1974).

Gonçalves (2006, p. 56) infere que a ginástica calistênica se configura por um modelo de exercícios corretivos, fisiológicos e pedagógicos corroboram para entendermos o processo de ensino-aprendizagem, quando ressignifica as práticas pedagógicas desenvolvidas no contexto quilombola.

Os pensamentos de Rui Barbosa (1942) revelam a máxima da educação da ciência associada à temática do corpo, enquanto reflexo da faculdade mental do homem, sem desvalidar os saberes técnicos, pois na perspectiva dele, o homem não pode ser visto ou se desenvolver sem se expressar pelo seu corpo, proporcionando harmonia entre o intelecto e o físico, pois não se pode dissociar mente e corpo, são inerentes a totalidade do homem.

De acordo com Gonçalves (2006, p. 58) o princípio dos gregos com relação a atividade física pautava-se na harmonia entre corpo e mente, que é de suma importância quando tratamos de educação física para os dias atuais, considerando, sobretudo, o bem estar físico e mental do educando, pois os domínios do corpo são regidos pelos domínios intelectuais. Na perspectiva de Rui Barbosa desconsiderar atividade física, implicava no empobrecimento do homem, debilitação das suas energias e diminuição da longevidade.

De acordo com Gonçalves (2006), os apontamentos dos estudiosos iam ao encontro do contexto da época, cuja demanda populacional estava crescendo em desacordo com a falta de estrutura higiênica, então inserir um modelo de ginástica higiênica favorecia a população do império.

O parecer e os apontamentos de Rui Barbosa foram relevantes, entretanto, o país não dispunha de profissionais capacitados para desenvolver as atividades físicas, desse modo sugeriu contratos com ginastas de outros países, citando como exemplo os Estados Unidos, que promoviam viagens para seus professores em busca do melhoramento da educação (GONÇALVES, 2006).

Segundo Gonçalves vários foram os esforços despendidos por Rui Barbosa para a inserção da ginástica nas escolas, entretanto, houve resistência por parte da elite dominante, que desconsiderava a importância da atividade física, pois para eles além de não ser considerada de cunho intelectual, valia-se apenas aprender para desenvolver jovens capacitados para os exercícios de suas funções (GONÇALVES, 2006, p. 59).

No Período Republicano, aspectos de ordem social reconfiguram o contexto brasileiro, a classe de trabalhadores assalariados desponta e prenunciam os ideais republicanos, haja vista que a educação física ainda era elitizada. A promulgação da 1 constituição republicana que assinala a descentralização do ensino, porém elitista, fracionando a educação, em que a União direcionaria a educação superior e secundária e aos estados, a elementar e a profissional (GONÇALVES, 2006, p. 60).

Mediante ao exposto, podemos observar que nenhuma transformação significativa ocorre no período republicano, descentraliza as ações do ensino, para cada esfera estatal, mas não se contempla o reconhecimento enquanto atividade física, participativa de um processo que visionasse introduzi-la no cenário educacional, reconhecendo seus valores educacionais que se alinham com conhecimento, habilidades, representatividade, não apenas como um recurso ideológico e de cunho técnico.

Ainda nesta análise, cabe pôr em relevo a concepção militarista que marca a história por uma série de reformas no ensino brasileiro, nos anos de 1920, uma vez que a partir surge o Movimento Renovador que institui a Associação Brasileira da Educação (ABE) em 1924, de um grupo de educadores no Rio de Janeiro, que visavam provocar uma nova reflexão sobre do ensino no Brasil. (GONÇALVES, 2006, p. 64). Essas transformações possibilitaram trabalhos voltados para essa reflexão,

Percebemos que a finalidade da Escola Nova era a de proporcionar uma educação integral de modo a dirigir o ensino adequado ao desenvolvimento do ser humano nas suas várias fases de crescimento, em que a ação educadora deveria ser considerada com um processo unitário e não em partes. Nessa nova concepção educacional, a escola precisaria proporcionar um ambiente favorável à vida higiênica. (GONCALVES, 2006, p. 64)

Embora toda a reflexão seja satisfatória, o que ainda era obrigatoriedade na área da educação física era o ensino do Método Francês caracterizado pela adoção de práticas formativas de cunho militar que perdurou até 1944. Gonçalves (2006, p. 65) destaca que tal método não foi aprovado pela ABE tendo em vista que o método visava questões apenas anátomo-fisiológicas, desconsiderando a visão global do desenvolvimento humano.

O cenário político dos anos 30 marca a inserção da Educação Física nos programas de ensino de alguns níveis de escolaridade, com a Constituição de 1937. Para melhor entendermos, cabe explanar acerca do governo de Getúlio Vargas como golpe do Estado Novo, clima de grandes transformações políticas, com a instauração do Estado novo. Neste período o poder executivo acolhia os direitos à família e os direitos à educação e a cultura (GONCALVES, 2006. p. 66). Afim de melhor compreendermos essa concepção do estado novo, vale ressaltarmos os artigos 131 e 132 da Constituição de 1937. Vejamos:

Art. 131 – A educação física, o ensino cívico e o de trabalhos manuais serão obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e secundárias, não podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada ou reconhecida sem que satisfaça aquela exigência.

Art. 132 – O Estado fundará instituições ou dará o seu auxílio e proteção às fundadas por associações civis, tendo umas; e outras por fim organizar para a juventude períodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como promover-lhe a disciplina moral e o adestramento físico, de maneira a prepará-la ao cumprimento, dos seus deveres para com a economia e a defesa da Nação.

Observamos que o que contempla o texto da era de uma educação voltada para um adestramento físico que possibilitasse atender as necessidades da nação, com uma visão técnica do ensino da Educação Física alinhado ao aspecto militarista e ditatorial que único objetivo era a eugenia das raças, descaracterizando o aspecto do desenvolvimento humano e da qualidade de vida que ela pode proporcionar.

Conforme Gonçalves (2006), a Reforma Capanema, em 1942, contempla ações voltadas para o ensino secundário e ao técnico industrial. O que se pode extrair dos textos constitucionais é uma obrigatoriedade sem cunho desenvolmentista e humano. A autora destaca ainda que em relação a Educação Física no ensino secundário visava, pois

Proporcionar uma cultura geral, humanística, alimentar uma ideologia política a qual era definida em termos de patriotismo e nacionalismo de caráter fascista proporcionar o ingresso no ensino superior e possibilitar a formação de lideranças. Foi instituída a educação militar para os alunos do sexo masculino nos estabelecimentos de ensino secundário. (GONÇALVES, p. 68)

Nota-se que apesar de várias transformações políticas ocorridas no cenário brasileiro, não houve significativas mudanças, no que se refere a prática da educação física enquanto prática pedagógica valorizada quanto às outras ciências que foram reconhecidas pelo cunho intelectual, mas apenas pelo viés político (GONÇALVES, 2006).

A Nova Constituição no ano de 1946 permite uma nova reflexão sobre a educação no Brasil, isso porque os novos ideais democráticos como fim do regime ditatorial,surge uma nova perspectiva para o ensino da educação física no país. Um projeto de reforma no ensino nacional foi proposto pelos educadores, este culminou posteriormente a LDB, pois a visão sobre a educação, pois visava o rompimento com os modelos e tendências de ensino acercada desse projeto (GONÇALVES, 2006, p. 68).

No artigo 22 da referida lei, dar-se-a obrigatoriedade do ensino da Educação Física no ensino primário. Desse modo, a educação é inclusa na LDB, dado seu caráter Bio-Psico-Filosófico, em substituição ao método francês que era anátomo-fisiológico (GONÇALVES, 2006, p. 69).

Percebemos que dada essa obrigatoriedade vigora uma nova percepção da educação física. Contudo, a autora destaca que pela ausência de uma legislação mais promissora, projetos e planejamentos não foram concretizados.

Gonçalves (2006, p. 69) faz outro apontamento acerca da Educação Física e seu processo de reconhecimento enquanto prática pedagógica perpassa pela concepção tecnicista na década de 60. Importante ressaltar que o Golpe Militar marca um período de repreensão em todas as esferas, cultural, educacional, e repressão da representatividade estudantil.

O cenário político implicou totalmente sobre a área educacional, com enfoque para atender ao capital estrangeiro que foi o favorável para atender a demanda de uma nação direcionada pelo capital estrangeiro que a uma concepção limitada da educação física, voltada para a formação técnica especializada, nomeada como concepção tecnicista, em detrimento ao capital estrangeiro, além de duas relevantes reformas educacionais (GONÇALVES, 2006, p. 70).

Acerca desta assertiva, trata-se da Reforma Universitária de 11 de fevereiro de 1969 que definiu um único modelo para todas as universidades brasileiras. Não obstante, o Decreto n 69.450, de 1 de novembro de 1971, que incluiu a educação física no nível superior com viés desportiva, com ênfase na aptidão física, a conservação da saúde. Nas palavras da mesma autora, podemos observar com maior ênfase:

A Educação Física como disciplina tinha como objetivos despertar, desenvolver e aprimorar forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando, através de seus meios, processos e técnicas. Houve a inclusão do esporte como componente curricular somente a partir de quinta série (GONÇALVES, 2006, p.72).

Podemos inferir que houve até então um longo caminho para seu reconhecimento. Leis e reformas contribuíram para esse processo,apesar da ausência de uma legislação que garantisse a manutenção dessas conquistas, reconhecendo como prática pedagógica importante para o contexto social e escolar que conferem um prognóstico futuro para as práticas de educação física escolar, revelando um quadro promissor para uma nova proposta pedagógica que resultará em ações que contemplem o caráter cultural dos saberes e práticas corporais dos povos afrodescendentes.

3.1 Aspectos legais: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola

De acordo com a Resolução 04, de 04/07/2010, em seu artigo 41, a Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural. (BRASIL, 2010).

É nesse contexto mais amplo de produção de legislações, ações e políticas voltadas para a questão quilombola, no Brasil, que a política educacional começa, aos poucos, a compreender que a Educação Escolar Quilombola vem sendo negada como um direito. Entretanto, na gestão dos sistemas de ensino, nos processos de formação de professores e na produção teórica educacional, essa realidade tem sido inviabilizada ou tratada de forma marginal (HOLANDA; DIALLO, 2020).

A Constituição Federal de 1988, no art. 208, I, assegura a todos em idade escolar “Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, garantida, inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria”, e afirma ainda no inciso VII, § 3º, ser competência do poder público “recensear os educandos no Ensino Fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola”.

No art. 210, a Constituição diz: “Serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”, garantindo que a escola levará em conta a cultura da região onde está inserida.

Neste sentido, atendendo aos mesmos preceitos constitucionais, pode-se afirmar que é direito da população quilombola ter a garantia de uma escola que lhe assegure a formação básica comum, bem como o respeito aos seus valores culturais. Para tal, faz-se necessária normatização e orientações específicas no âmbito das políticas educacional e curricular⁵.

Partindo dessa premissa, a Educação Escolar Quilombola organiza o ensino ministrado nas instituições educacionais, fundamentando-se, informando-se e alimentando-se de memória coletiva, marcos civilizatórios, práticas culturais, acervos e repertórios orais, festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país (PEDROZA et al, 2018).

Ademais, ao analisar a realidade educacional dos quilombolas, observa-se que só o fato de uma instituição escolar estar localizada em uma dessas comunidades ou atender a crianças, adolescentes, jovens e adultos residentes nesses territórios, não se assegura que o ensino por ela ministrado, seu currículo e o projeto político-pedagógico dialoguem com a realidade quilombola local. Isso também não garante que os profissionais que atuam nesses estabelecimentos de ensino tenham conhecimento da história dos quilombos, dos avanços e dos desafios da luta antirracista e dos povos quilombolas no Brasil.

A prática pedagógica eficaz e transformadora é aquela que possibilita os estudantes quilombolas e demais estudantes presentes nas escolas de Educação Escolar Quilombola se identificam com sua realidade cultural na ação da atividade física escola de forma dinâmica, ética e contextualizada, o que pode ser viabilizado pela práxis pedagógica.

Quanto mais avançarem nas etapas e modalidades da Educação Básica e na Educação Superior, se esses estudantes forem quilombolas, mais deverão ser respeitados enquanto tais no ambiente escolar e, se não o forem, deverão aprender a tratar dignamente seus colegas quilombolas, sua história e cultura, assim como conhecer suas tradições, relação com o trabalho, questões de etnodesenvolvimento⁶, lutas e desafios (HOLANDA; DIALLO, 2020).

4. Educação física escolar e suas interfaces com a cultura quilombola

4.1 O Ser quilombola: qualidade de vida e resistência

A interface entre a educação escolar quilombola e a educação física escolar pode ser explorada de várias maneiras, buscando integrar os conhecimentos, valores e práticas específicas das comunidades quilombolas com os conteúdos e objetivos da disciplina de educação física.

As comunidades quilombolas são grupos étnicos –predominantemente constituídos pela população negra rural ou urbana –, que se autodefinem a partir das relações específicas com a terra, o parentesco, o território, a ancestralidade, as tradições e práticas culturais próprias. Estima-se que em todo o País existam mais de três mil comunidades quilombolas. Por força do Decreto nº 4.887, de 2003, o Incra é a autarquia competente, na esfera federal, pela titulação dos territórios quilombolas. As terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos são aquelas utilizadas para a garantia de sua reprodução física, social, econômica e cultural. Como parte de uma reparação histórica, a política deregularização fundiária de Territórios Quilombolas é de suma importância para a dignidade e garantia da continuidade desses grupos étnicos. (INCRA, 2018).

A qualidade de vida é um aspecto pertinente à contemporaneidade e está para além da promoção da saúde, da infraestrutura, ao acesso à terra como produto da inclusão produtiva, dos direitos e da cidadania, promover aulas de EF valorizando os saberes dos povos tradicionais é ressignificar as práticas escolares contextualizado ao espaço quilombola.

Além disso, é possível que entre a escola e comunidade quilombola possibilitar emoções que se relacionem com os elementos pertencentes a esses povos, às técnicas da cultura tradicional, uma vez que a hibridização é uma realidade nos ambientes quilombolas, pois estão inseridos nos contextos de aulas de educação física escolar, ao expressar seu modo de ser, por meio das práticas corporais, como a dança, as brincadeiras, os saberes que são repassados entre as gerações.

Isso porque, estes fazem parte do universo quilombola que tornam possível aliar qualidade de vida no ambiente híbrido, ao considerarmos a ação pedagógica permeada de elementos contemporâneos inseridos no ambiente quilombola (HOLANDA; DIALLO, p.3).

A Educação Física Escolar pode assegurar os saberes e práticas dessas etnias estejam presentes nos espaços da formação escolar, assim como valorizar essas tradições e fazer com que todos os membros da comunidade escolar se integralizem e perpetuem as particularidades desses povos, afim de efetivar uma educação que considere as relações étnico-raciais, em suas perspectivas interculturais, antirracistas e descolonizadoras (HOLANDA; DIALLO, p.6).

No que se refere a comunidades quilombolas e suas particularidades, sabemos que há um conjunto de saberes, costumes, tradições que permeiam esse povo, pertencente configuram esse povo passadas de uma geração para outra, que devem ser vistos como fonte de ação educacional.

Assim, a atividade física no ambiente escolar é uma ação pedagógica que favorece a interdisciplinaridade entre as ciências escolares, promove autoconhecimento do corpo, favorece os domínios corporais, previne o sedentarismo, e quando inseridas em contextos específicos possibilita o redirecionamento das práticas pedagógicas mediante aos saberes dos povos tradicionais, isso porque as práticas corporais fazem parte da tradição dos povos quilombolas, com danças, festejos, brincadeiras de rodas fazem parte da infância das crianças, como podemos observar nas palavras de Silva; Falcão (2012).

A infância quilombola está bastante ligada aos jogos e brincadeiras tradicionais que fizeram e fazem parte da infância de uma parcela significativa das pessoas. Essas brincadeiras, a despeito de algumas mudanças, atravessaram gerações e podem ser encontradas até hoje, ainda que com menor frequência, tal como a boneca de pano ou sabugo de milho, o carrinho feito à mão, as brincadeiras de roda, de pular corda, de casinha, a amarelinha, o bodoque ou estilingue, a peteca, a bola de mangaba e de pano, dentre outras. […] (SILVA; FALCÃO, 2012, p. 65).

Consideramos que as atividades físicas possibilitam reconstruir significados e colocar em relevo a representatividade da cultura e da memória de povos específicos, relacionando práticas educativas tradicionais com os saberes e modo de Ser desses povos, tornando o contexto híbrido, de constante reconstrução da sua identidade, por meio da qualidade de vida dado o caráter benéfico a saúde do homem. Desse modo, Shepard (2003, p. 27) contribui para essa assertiva, com a seguinte afirmação, (…) “o praticante de exercício regular pode contar com um aumento de contatos sociais, melhora na saúde física e emocional, um risco reduzido de doenças crônicas e a manutenção de suas funções” (p.27).

De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS, 2000), a atividade física no ambiente escolar é uma ação pedagógica que favorece a interdisciplinaridade entre as ciências escolares, promove autoconhecimento do corpo, favorece os domínios corporais, previne o sedentarismo, e quando inseridas em contextos específicos possibilita o redirecionamento das práticas pedagógicas mediante aos saberes dos quilombolas.

Ademais, é possível inserir a cultura tradicional nos espaços culturais diferenciados, pois a atividade física é um elemento norteador das relações em diferentes contextos espaciais, considerando o aspecto físico, social, cultural ou ambiental, pois uma vez que adotada, ela possibilita integralizar práticas físicas aos saberes e cultura dos diferentes povos, haja vista que contribuição em detrimento a preservação da memória e da identidade desse povo, bem como na prevenção e promoção da saúde, elemento geradores para a qualidade de vida (HOLANDA; DIALLO, 2020).

5. Metodologia

Esta proposição valeu-se, no campo da pesquisa como fundamentação teórico-metodológica com mediação concreta, configurando-se em uma pesquisa-ação, de reflexão, na qual buscou-se materializar a relação dialética entre planejamento, ação, reflexão e uma nova ação (transformadora da realidade)de caráter exploratório, social, cultural e transformador no processo de ensino-aprendizagem no espaço escolar.

A abordagem com enfoque crítico e dialético conforme afirma (PEDROZA ET. AL, 2018) possibilita ao pesquisador participar ativamente do espaço quilombola estabelecendo uma relação dinâmica e temporal com os alunos do ensino fundamental, com faixa etária entre 11 e 13 anos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Achilles Ranieri, da localidade Matias, distrito de Juaba, no município de Cametá-Pará.

Como recurso metodológico, optou-se pelo uso de questionário/relato de experiência, este estruturado em 10 perguntas com enfoque nos aspectos da qualidade de vida, atividades físicas e cultura corporal. A pesquisa se configurou em duas etapas exploratórias.

A primeira etapa é de caráter documental-bibliográfico dos referenciais teóricos produzidos no campo da atividade física escolar e da cultura afro-brasileira, a saber: Gonçalves (2006) Holanda; Diallo (2020), Pedroza et.al. (2018), entre outros subsídios científicos que consideramos relevantes para a proposição com o planejamento e estruturação do questionário como a primeira intervenção do pesquisador.

A segunda parte consistiu na análise dos questionários que inicialmente apresentou um corpo de 15 alunos, no entanto, resultou na escolha de 6 alunos, em que as respostas coadunam significativamente com o corpo teórico desta proposição e que contribui sobremaneira para dissertamos acerca da importância da qualidade de vida no contexto escolar quilombola.

6. Resultados e análise dos dados da pesquisa de campo

Apresentamos neste tópico, os resultados obtidos na pesquisa de campo realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental Achilles Ranieri, da localidade Matias, distrito de Juaba, no município de Cametá-Pará, em que um grupo de 18 alunos com idade entre 11 e 13 anos relatam os benefícios adquiridos nas aulas de educação Física, na comunidade quilombola onde vivem.

Os resultados aqui apresentados, só foram possíveis devido primeiramente a busca por respostas do professor/pesquisador mediante ao trabalho em uma comunidade quilombola e os aspectos pertinentes a qualidade de vida por meio das aulas de educação física, assim como aos 6 alunos que por meio dos seus relatos pode-se identificar os benefícios proporcionados pelas aulas de EFE.

Além disso, destaca-se o processo dialético da intervenção pedagógica alinhada à disponibilidade e contribuição dos alunos do ensino fundamental mediante a investigação do processo e construção desta proposição; e também ao instrumento utilizado para se alcançar os objetivos propostos, neste caso, o questionário, que possibilitou essa discussão teórica.

Desse modo, analisar é também refletir sobre como devemos ampliar nossas perspectivas acerca da prática docente nas escolas quilombolas, bem como o debate sobre a cultura dos povos afrodescendentes.

Estabelecer esse contato foi de fundamental importância, pois fez com que identificássemos o quanto a ação pedagógica favorece a ressignificação do Ser quilombola e suas particularidades, dado a importância dos estudos acerca da cultura quilombola em suas mais variadas formas de expressões, e como elas podem se perpetuar por meio do aluno Ser o sujeito da sua própria história e ser agente criador de sua cultura, conforme destaca Holanda; Diallo (2020, p. 3).

Vale nesta linha contínua desta análise aqui tecida, uma vez que avaliar as respostas dos alunos, esclarecem sobre como devemos amplia o debate sobre a cultura e comunidade quilombola. O questionário foi estruturado com 10 perguntas assertivas abordando os seguintes aspectos: qualidade de vida; cultura corporal e identidade quilombola, entre outros que engloba a temática da saúde do corpo.

Inicialmente foram avaliados os benefícios para a saúde dos alunos com relação às aulas de educação física, mas é importante ressaltar que podemos relatar melhorias das quais nem pretendíamos encontrar ou a que nenhum aporte teórico tenha mencionado, contudo, avaliamos como importante para o estudo proposto.

Os aspectos seguintes englobam cultura corporal e identidade quilombola respectivamente.

Para tanto, organizamos os relatos de forma simples e objetiva, em um quadro com os aspectos abordados na pesquisa. Acreditamos que os relatos estão interligados com as teorias que essa pesquisa abordou. Destarte, que os alunos estão identificados apenas com as letras iniciais dos seus nomes, pois a intenção é apenas apresentar os relatos que comprovam os benefícios à saúde com as práticas de atividades físicas.

Com base na análise feita pelo pesquisador e mediante os relatos apresentados, é possível afirmarmos que todas os 6 alunos relataram melhorias com as aulas de educação físicas, haja vista que identificaram melhoras significativas, no que se refere à respiração, força, resistência e melhor disposição.

Com relação ao fortalecimento dos ossos e a melhora na disposição, os alunos P. S. R e V. G. S. relatam de forma incisiva que sentiram fortalecimento da musculatura corporal, relato que comprova que os exercícios de alongamento, corrida, jogos são atividades físicas que melhoraram a sua saúde do seu corpo.

Logo, a EFE como prática educativa no contexto quilombola exprime o que rege a LDB, em seu artigo 22 da obrigatoriedade e do seu caráter Bio-Psico-Filosófico. Gonçalves (2006, p. 69), expressos nos relatos dos alunos G.M.C ao inferir a melhora em sua saúde e nas considerações de F. A. S., que expressou significativas melhorias no seu processo de respiração, refletindo a ação benéfica da atividade física.

No que diz respeito à resistência, a imunidade destacada por A. T. S. comprovam outro aspecto relevante para a pesquisa, pois os relatos são pontuais e diretivos. Sabemos que com a Pandemia global que atingiu a comunidade global (Covid), a imunidade foi um aspecto de saúde bastante considerável em contrapartida ao alastramento do vírus, isto refletido nos relatos é bastante pertinente e importante para os estudos futuro acerca da saúde dos adolescentes.

Hoje, é notório que independentemente da idade, a atividade física é de fundamental importância para a manutenção da saúde do corpo e da mente. Neste sentido, podemos relacionar os relatos com a Ginástica Calistênica (GONÇALVES, 2006, p.57), método este que consistia em exercícios corretivos, fisiológicos e pedagógicos, visando o vigor físico, mental e espiritual.

Percebemos que os relatos se alinham com as palavras de Gonçalves acerca dos objetivos da ginástica, na totalidade do ser, pois segundo ela: “o ato motor, ou seja, as práticas dos alunos, não é um processo isolado, e só adquire significado com referência emergente à conduta total da personalidade”. Gonçalves (2006, p. 88),

Outrossim, destacamos o relato D. P. R acerca da sua inferência sobre sentir os órgãos mais protegidos, alinhamos este aspecto às questões do fortalecimento dos ossos, pois sabemos que independentemente da idade ou da atividade física que o indivíduo pratica, a atividade física é de fundamental importância para a manutenção da saúde das pessoas.

A perspectiva da educação física escolar, que tem como objeto de estudo o desenvolvimento da aptidão física do homem, tem contribuído historicamente para a defesa dos interesses da classe no poder, mantendo a estrutura da sociedade capitalista. Apoia-se nos fundamentos sociológicos, filosóficos, antropológicos, psicológicos e, enfaticamente, nos biológicos para educar o homem forte, ágil, apto, empreendedor, que disputa uma situação social privilegiada na sociedade competitiva de livre concorrência: a capitalista. Procura, através da educação, adaptar o homem à sociedade, alienando-o da sua condição de sujeito histórico, capaz de interferir na transformação da mesma. Recorre à filosofia liberal para a formação do caráter do indivíduo, valorizando a obediência, o respeito às normas e à hierarquia. Apoia-se na pedagogia tradicional influenciada pela tendência biologicista para adestrá-lo. Essas concepções e fundamentos informam um dado tratamento do conhecimento. Nessa linha de raciocínio pode-se constatar que o objetivo é desenvolver a aptidão física. O conhecimento que se pretende que o aluno apreenda é o exercício de atividades corporais que lhe permitam atingir o máximo rendimento de sua capacidade física. Os conteúdos são selecionados de acordo com a perspectiva do conhecimento que a escola elege para apresentar ao aluno. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 36)

Na análise seguinte tratamos acerca da percepção corporal dos alunos nas práticas de EFE. Neste sentido, a expressão corporal em foco, assinala um positivo desenvolvimento motor, em que corpo e mente atuam de forma sistemática proporcionando reconhecimento do seu corpo, trocando experiências sociais com os sujeitos em seu espaço quilombola, delineando sua individualidade social, dinâmica e espacial.

Partindo dessa premissa, a Psicomotricidade⁷ explanada por Gonçalves (2006) está nos relatos doa alunos quando o corpo em movimento expressa nossa capacidade de interagir com o espaço é uma materialização do pensamento que se expressa no corpo, na sinestesia, no movimento, não existe movimento sem pensamento, ação sem domínio da mente, logo, o pensamento se materializa na ação individual.

A educação pelo movimento é de fundamental importância para a expressão corporal, pois é uma interação entre homem e os elementos existenciais do seu contexto social.

Ao pensarmos nas práticas de EFE dos alunos da comunidade quilombola, adentramos as paisagens, objetos, natureza, animais, universo que fala e se encontra com o homem, tudo em sincronia. A aluna A. T. S. infere que os estímulos provocados pela atividade física refletiram em sua expressão corporal, de forma valorativa de interação por estímulos e movimentos entre meio e homem. (BREGOLATO, 2000, p. 43).

Assim também afirma o aluno V. G. S., pois os movimentos do corpo nas atividades de alongamentos, (expressos pela maioria dos alunos), associa as atividades do cotidiano quilombola. Isso implica afirmarmos que as atividades de EFE atuam como instrumento de inserção social, tendo os costumes e tradições dos povos quilombolas reconhecidos pela educação física como instrumento de valorização da tradição desses povos.

Holanda; Diallo (2020) tratam acerca dessa ação pedagógica em relação a riqueza cultural dos povos afrodescendentes que está presente na fala de D. P. R. ao vivenciar as brincadeiras nas aulas de E. F. E. Os autores afirmam que “Acreditar que a valorização dessa cultura traz benefícios e uma extrema riqueza cultural, e essa riqueza de cultura nos faz crescer e entender quem de fato somos e a qual descendência histórica cultural pertencemos”. (HOLANDA; DIALLO, 2020, p. 11).

A percepção do corpo nas aulas de EFE refletem o homem em sua totalidade como ser ativo, dada a educação pelo movimento, no plano bio-psico-social enseja o que explana Gonçalves (2020, p.91) acerca da psicomotricidade, caracterizando o mundo físico e o corpo no seu desenvolvimento funcional, como na fala de F.A.S com a melhoria adquirida nos alongamentos.

Dessa forma, a qualidade de vida é o reflexo das afirmações dos alunos, processo adquiridos pelas atividades físicas, dada a saúde do corpo e da mente, como enfatiza G.M.C em que as práticas corporais coadunadas ao universo psicomotor. Ressaltamos que o relato de P.S.R. alinha-se aos aspectos da percepção corporal, à medida que identificou um benefício adquirido nas aulas de EFE.

Bregolato (2001, p. 31) afirma que a educação contribui significativamente para a construção do Ser social, uma vez que esta implica na construção da autonomia, atuando de forma participa, reconstruindo e ressignificando a sua história, o que dá mais significado à vida.

Para além da aptidão física e da qualidade de vida proporcionada pelas práticas de E. F. E. está o autoconhecimento de si e de ser o autor no contexto escolar e no seu meio social, que aqui engloba o espaço físico da escola inserido no espaço quilombola, em que tradições, costumes, crenças, falas, expressões de uma cultura repleta de significados, memórias e saberes vivenciados no cotidiano, o que gera a sua identidade particular e sua imensa riqueza cultural. (HOLANDA; DIALLO, 2020, p.3)

A identidade de um povo está refletida na sua história é um direito construído e adquirido pelo seu ontem e perpetuado no seu hoje, gerando a tradição dos povos tradicionais (quilombolas).

Neste sentido, esta análise final dos relatos dos alunos, destina-se a tratar da percepção dos alunos em relação ao seu autoconhecimento sobre suas tradições, costumes, vivências da realidade da comunidade onde vivem.

Sendo assim, pontuamos a fala dos alunos V. G. S e P. S. R., ao reconhecerem que os saberes do seu povo estão imersos na práxis educativa do professor, ao salientarem as expressões do corpo que podem ser expressos nas danças, brincadeiras, momentos de lazer. Eles se identificam com seu espaço-tempo, como Silva; Falcão (2012, p. 5) confirma esse processo:

Podem ser mais bem compreendidas como conjuntos dessas técnicas com sentidos e significados coletivos e historicamente construídos, característicos das manifestações culturais capazes de englobar as relações de poder, a linguagem e o trabalho. São brincadeiras, jogos, danças, esportes, manifestações culturais, todos portadores de incontáveis técnicas em sua gestualidade característica, nos movimentos de braços, pernas, quadris, cabeça, no encontro coma música, coma bola, como rio, como outro. (SILVA; FALCÃO, 2012, p.5)

No que se refere a identidade quilombola os quatros alunos G.M.C., D. P. R., A. T. S. e F. A. S. cada um pontua de forma assertiva sobre se reconhecer como sujeito quilombola, sua identidade que se reflete nas aulas de educação física escolar, como bem afirma HOLANDA; DIALLO, 2020, p.6) na valorização da tradição dos povos tradicionais, e permitir que a sua dimensão histórica esteja presente em sua realidade, assim afirmam:

valorizar essas tradições e fazer com que todos os membros da comunidade escolar se integralizem e perpetuem as particularidades desses povos, afim de efetivar uma educação que considere as relações étnico-raciais, em suas perspectivas interculturais, antirracistas e descolonizadoras. (HOLANDA; DIALLO, 2020)

Podemos afirmar que as atividades pontuadas pelos alunos todas confirmam que as aulas de educação física escolar lhe proporcionaram conhecimento, lazer, integração social e socialização. A Educação Física pode favorecer imperativamente a vida das pessoas, é o desenvolvimento da aptidão física do homem associada à sua dimensão histórico-social. Saúde e conhecimento são resultados de ações bem direcionadas da práxis pedagógica que qualidade de vida para o homem respeitando e confirmando a sua totalidade.

Considerações finais

Nota-se que muitos foram os avanços pelos quais a Educação Física passou até ser inclusa e reconhecida como uma disciplina de caráter educacional, social e transformador, importante para a educação integral do homem, como na concepção defendida por Rui Barbosa e os outros estudiosos que foram evidenciados por essa pesquisa e a Lei 10.369/2003 que assinala um ponto crucial para a história da cultura dos povos afrodescendente

Podemos afirmar que esta pesquisa evidenciou a importância de se discorrer acerca da qualidade de vida em detrimento para os alunos da comunidade quilombola de Juaba. Realizar atividade física nos espaços escolares específicos é sinônimo de saúde física, psíquica e social. A qualidade de vida imersa nos relatos doa alunos nos direciona para uma reflexão valorativa das riquezas e descobertas que podem ser feitas em aulas de Educação física Escolar.

A prática docente é construída de forma dialética é aquela que permite o homem se reencontrar e se (re)significar, permitindo reconhecer pelas práticas corporais o que eu fui e o que sou em meu espaço e com minhas memórias e saberes, com reflexo na saúde do corpo e da mente.

³ Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, tornasse obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
⁴ Art. 1º Ficam estabelecidas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, na forma desta Resolução.
§ 1º A Educação Escolar Quilombola na Educação Básica: I – organiza precipuamente o ensino ministrado nas instituições educacionais fundamentando-se, informando-se e alimentando-se: a) da memória coletiva; b) das línguas reminiscentes; c) dos marcos civilizatórios; d) das práticas culturais; e) das tecnologias e formas de produção do trabalho; f) dos acervos e repertórios orais; g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país; h) da territorialidade.
⁵ Conforme as DCns: Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de ações afirmativas, isto é, conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatória. Ações afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos,(2) bem como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e a discriminações, tais como: a Convenção da UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como a Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas de 2001.
⁶ Segundo o Dicionário Aulete: é a capacidade de sustentação e monitoramento do uso dos recursos naturais visando à melhoria da qualidade de vida de uma população, segundo seus costumes, tradições, habilidades, entendimento e padrão de relacionamento com outros povos. Disponível em:https://www.aulete.com.br/etnodesenvolvimento. Acesso em 22 de jul de 2023
⁷ Segundo Gonçalves (2006, p. 87), Psicomotricidade “é a concepção de movimentos organizados e integrados em função das experiências vividas pelo sujeito, o qual adquire, na execução desses movimentos, uma forma característica de individualidade”

Referências

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¹ Esta proposição foi orientada pelo Professor Olivar Martins, configurando-se como produto final do curso de especialização Saberes e Práticas Afro-Brasileiros e Indígenas na Amazônia do Instituto Federal do Pará – Campus Tucuruí.
² Profissional de Educação Física e discente do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará- IFPA. E-mail: sandromachadopompeu@gmail.com