The importance of study activity in the process of teaching and learning based on the perspective of developmental teaching
La importância de la actividad de estudio en el proceso de enseñanza y aprendizaje basado en la perspectiva de la enseñanza del desarrollo
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7936672
Luso Soares Madureira¹
RESUMO
Este artigo busca destacar a importância da atividade de estudo no âmbito do ensino desenvolvimental para a formação de conceitos científicos. Através de uma revisão bibliográfica de pesquisas que se dedicam ao estudo do ensino desenvolvimental, tem-se percebido que a atividade de estudo está inteiramente relacionada com a atividade humana, que é composta de objetos, necessidades, motivos, desejos, finalidades, ações, operações, condições, entre outros. A atividade humana, nesse contexto, carrega sentidos subjetivos que refletem diretamente em várias esferas da vida dos seres humanos, inclusive na relacionada ao processo de ensino e aprendizagem. Esses sentidos são estratégicos e contribuem para a formação de conceitos científicos que se baseiam, predominantemente, em dois tipos de pensamentos, a saber: o empírico e o teórico. O pensamento empírico versa sobre as questões ligadas aos aspectos externos, diretos e imediatos do objeto de estudo. O pensamento teórico, por sua vez, avança em direção à compreensão dos aspectos internos e mediatizados, que estão atrelados à essência do objeto. Infere-se, portanto, que a atividade de estudo, que deve ser estruturada pelo professor, só poderá organizar bem o ensino para a formação de conceitos científicos, se o professor atentar sistematicamente para a elaboração das tarefas de estudo do aluno, dando a devida atenção as gradações presentes na perspectiva do processo de ensino desenvolvimental, que considera, tanto a abstração e a generalização como o pensamento empírico e o pensamento teórico.
Palavras-chave: Ensino Desenvolvimental; Atividade de Estudo; Formação de Conceitos Científicos.
ABSTRACT
This article seeks to highlight the importance of the study activity in the scope of developmental teaching for the formation of scientific concepts. Through a bibliographic review of research that is dedicated to the study of developmental teaching, it has been realized that the study activity is entirely related to human activity, which is composed of objects, needs, motives, desires, purposes, actions, operations, conditions, among others. Human activity, in this context, carries subjective meanings that reflect directly on various spheres of human life, including those related to the teaching and learning process. These senses are strategic and contribute to the formation of scientific concepts that are based, predominantly, on two types of thoughts, namely: the empirical and the theoretical. Empirical thinking deals with issues related to external, direct and immediate aspects of the object of study. Theoretical thinking, in turn, advances towards the understanding of internal and mediatized aspects, which are linked to the essence of the object. It is inferred, therefore, that the study activity, which must be structured by the teacher, can only organize well the teaching for the formation of scientific concepts, if the teacher systematically pays attention to the elaboration of the student’s study tasks, giving due attention to the gradations present in the perspective of the developmental teaching process, which considers both abstraction and generalization as empirical thinking and theoretical thinking.
Keywords: Developmental Teaching; Study Activity; Formation of Scientific Concepts.
RESUMEN
Este artículo busca resaltar la importancia de la actividad de estudio en el ámbito de la enseñanza del desarrollo para la formación de conceptos científicos. A través de una revisión bibliográfica de la investigación que se dedica al estudio de la enseñanza del desarrollo, se ha dado cuenta que la actividad de estudio está totalmente relacionada con la actividad humana, la cual está compuesta por objetos, necesidades, motivos, deseos, propósitos, acciones, operaciones, condiciones, entre otros. La actividad humana, en este contexto, conlleva significados subjetivos que se reflejan directamente en diversas esferas de la vida humana, incluidas las relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos sentidos son estratégicos y contribuyen a la formación de conceptos científicos que se basan, predominantemente, en dos tipos de pensamientos, a saber: el empírico y el teórico. El pensamiento empírico se ocupa de cuestiones relacionadas con aspectos externos, directos e inmediatos del objeto de estudio. El pensamiento teórico, a su vez, avanza hacia la comprensión de aspectos internos y mediatizados, que están vinculados a la esencia del objeto. Se infiere, por lo tanto, que la actividad de estudio, que debe ser estructurada por el profesor, sólo puede organizar bien la enseñanza para la formación de conceptos científicos, si el profesor presta atención sistemáticamente a la elaboración de las tareas de estudio del estudiante, prestando la debida atención a las gradaciones presentes en la perspectiva del proceso de enseñanza del desarrollo, que considera tanto la abstracción como la generalización como pensamiento empírico y pensamiento teórico.
Palabras clave: Enseñanza del Desarrollo; Actividad de Estudio; Formación de Conceptos Científicos.
1. INTRODUÇÃO
Na atualidade, existe uma variedade de abordagens sobre o processo de ensino e aprendizagem. Contudo, o presente artigo trata de alguns aspectos da teoria do ensino desenvolvimental de Davydov (1988a, 1988b, 1988c, 1999) por ela estar alicerçada numa epistemologia dialética e conceitual orientada para a formação de conceitos e por ter como base o método de ascensão do abstrato para o concreto.
A teoria em questão demonstra, de maneira clara e didática, que esse método dá condições ao professor de estabelecer estratégias de ensino e aprendizagem capazes de superar a forma tradicional de ensino (DAVYDOV, 1988a, 1988b). Uma dessas estratégias é trabalhar com abstrações e generalizações teóricas focadas no objeto de estudo, no intuito de formar uma consciência teórica nos estudantes. Isso posto, é objetivo central deste artigo compreender os principais conceitos que giram em torno da atividade de estudo baseado na teoria do ensino desenvolvimental, com vista a facilitar o trabalho do professor na elaboração do seu plano de ensino.
Para tanto, apresenta-se, primeiramente, a visão de Davydov (1988a, 1988b, 1988c) sobre o processo de abstração e generalização; na sequência, algumas distinções entre conhecimento empírico e teórico (FREITAS, 2011, 2016; LIBÂNEO, 2004; LIBÂNEO e FREITAS, 2007) e, por fim, alguns breves apontamentos sobre o ensino desenvolvimental relacionados a prática docente (LIBÂNEO, 2004, 2014, 2015, 2016).
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 A união do pensamento teórico com o pensamento empírico
De início, é importante salientar que um dos principais objetivos do processo de ensino e aprendizagem é a formação do pensamento teórico-científico do aluno. Formação esta que passa, necessariamente, pela abstração e generalização (DAVYDOV, 1988b, 1988c, 1999; FREITAS, 2016; LIBÂNEO, 2016; FERREIRA, 2023). Pode-se dizer
que a abstração é um tipo de operação mental que o ser humano realiza quando um determinado objeto presente no mundo social lhe chama a atenção, tornando-se elemento central de sua observação (DAVYDOV, 1988a, 1988b, 1988c).
Esse procedimento mental de abstração, operacionalizado de maneira natural pelos seres humanos, leva ao estabelecimento de conexões entre partes, que, em princípio, parecem isoladas, e é o primeiro passo para a generalização dos objetos que estão à sua volta. É, portanto, uma atividade analítica que pode levar à generalização e, assim, à formação do conceito. Essas partes, por sua vez, só se apresentam de maneira isolada na mente humana quando não há um entendimento crítico e dialético da realidade, pois quando há, o objeto passa a ser compreendido em sua totalidade, singularidade e particularidade, dando sentido à realidade concreta.
Tal processo de abstração, também conhecido como pensamento abstrato, consiste no movimento interno do pensamento humano; parte daquilo que é concreto – isto é, sensível, sensorial (DAVYDOV, 1988b, 1988c; LIBÂNEO e FREITAS, 2007). O foco, nesse processo, é buscar aspectos comuns que se relacionem a uma classe de objetos. Esse procedimento de análise contribui para que se tenha uma compreensão apropriada das características de um objeto qualquer.
Assim, para que se consiga fazer conexões de princípios universais e aplicá-los a situações particulares, é necessário “reduzir” o objeto de estudo a uma “base única” de entendimento, que é a raiz de sua constituição, pois isto levará a compreensão de sua origem e essência. Quando se obtém esse tipo de consciência, a generalização é o resultado final desse processo (LIBÂNEO e FREITAS, 2013).
O caminho correspondente ao processo de generalização pressupõe, em síntese, a análise exaustiva do objeto para o descobrimento da relação matriz, isto é, embrionária, que se configura como sendo a lei geral para explicação do objeto. Abstração e generalização, nesse sentido, são processos sequenciais e complementares que representam tão somente uma unidade. A consequência deste processo é a constituição do conteúdo do conceito teórico (DAVYDOV, 1988a, 1988b; FREITAS, 2016; LIBÂNEO, 2016; MARINO FILHO, 2022).
Em se tratando do processo de ensino e aprendizagem, o professor só poderá organizar bem o ensino para a formação de conceitos se ele compreender as nuances do processo que vai da abstração até a generalização (FREITAS, 2011). Sendo assim, se o intuito é dominar satisfatoriamente os conceitos científicos de um objeto qualquer, o mais indicado é não começar a análise pautado diretamente no objeto, mas procurar estabelecer as múltiplas relações que o objeto possui com o meio no qual está inserido, para que, desse modo, seja possível compreendê-lo em sua totalidade.
Ainda no âmbito educativo, a generalização permite ao aluno estabelecer relações lógicas para a compreensão da sua experiência de maneira real. O processo de generalização, nesse contexto, está relacionado ao desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes frente a situações reais do dia a dia do aluno. Só há generalização de conteúdos se houver uma assimilação, ou seja, uma apropriação do conhecimento que se pretende compreender.
É por isso que a lógica de formação de conceitos, na perspectiva de Davydov (1988a, 1988b, 1988c), se baseia em dois tipos de pensamentos, a saber, o empírico e o teórico. Para poder melhor explicar a relação entre eles, levando em consideração as aproximações e distinções que envolvem os dois pensamentos, apresentarei algumas considerações relacionando-as ao processo de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 2004).
Na visão de Davydov (1988b, 1988c), o conhecimento que resulta do pensamento empírico não propicia o desenvolvimento do pensamento na sua totalidade, visto que capta apenas as percepções externas do objeto de estudo. Logo, para que haja desenvolvimento pleno das capacidades mentais, o ser humano deve ser orientado a idealizar o objeto criado, social e historicamente, com base no pensamento teórico, sem, contudo, desconsiderar o pensamento empírico, pois ambos são extremamente importantes.
Enquanto o pensamento empírico trata de apreender as questões ligadas aos aspectos externos, diretos e imediatos do objeto, o pensamento teórico avança em direção à compreensão dos aspectos internos e mediatizados, que estão atrelados à essência do objeto (DAVYDOV, 1988; LIBÂNEO e FREITAS, 2017).
O pensamento teórico permite que o ser humano busque compreender os objetos em sua essência mediante o desenvolvimento de métodos para a resolução das contradições, existentes na realidade social. Isso contribui para a compreensão dos fragmentos históricos presentes no desenvolvimento dinâmico do objeto ao longo dos tempos (LIBÂNEO e FREITAS, 2007; FREITAS, 2016; FERREIRA, 2023).
Posto isso, é possível perceber um paralelo entre o conhecimento empírico e o teórico, e é baseado nisso que se chega a duas conclusões (DAVYDOV, 1988b, 1988c). A primeira é a de que a formação dos conceitos empíricos e generalizações empíricas, apesar de importantes, constituem o primeiro degrau que compõe o processo de conhecimento. A segunda é a de que a formação dos conceitos teóricos e generalizações teóricas constitui o degrau superior do processo de conhecimento.
O ambiente escolar, nesta perspectiva, deve auxiliar o aluno de modo que ele consiga atingir a conscientização do ato de pensar sobre o objeto em suas múltiplas representações. Para que isso ocorra, o professor deve, em sua atividade de estudo, estruturar as disciplinas escolares levando em consideração não apenas o conhecimento empírico, mas também o conhecimento teórico. Nesse sentido, tem-se a condição ideal para o desenvolvimento do pensamento científico-teórico, o qual pode ser chamado de pensamento dos cientistas, que só é efetivado por meio da reflexão geral e universal sobre o objeto (DAVYDOV, 1988a).
O que se busca, portanto, nesse movimento, é reatar o “divórcio” entre pensamento empírico e pensamento teórico. Para isso, é necessário superar a visão formalista e tradicional, que compreende o processo de ensino e aprendizagem apenas como resultado quantitativo, ignorando a questão qualitativa que engloba o sistema mental cognitivo e do qual emana todo o processo criativo e investigativo presente na ação humana (DAVYDOV, 1988b, 1988c).
É percebível que se o foco do processo de ensino e aprendizagem, estiver pautado apenas em resultados quantitativos, não levando em consideração as propriedades essenciais dos objetos, os alunos não conseguirão se apropriar dos objetos, ou seja, não conseguirão compreender os conceitos em sua totalidade, porque lhes faltará subsídios para entender as suas relações com o mundo social. Por isso a importância de se utilizar o movimento de ascensão do pensamento abstrato para o pensamento concreto se se pretende alcançar a formação do pensamento teórico-científico no ambiente escolar (DAVYDOV, 1988c).
Esse movimento é necessário porque os conceitos não são assimilados de maneira pronta. Na realidade, eles precisam ser apropriadamente desmembrados de sua composição geral como objeto de conhecimento. Daí a importância, para se alcançar a formação dos conceitos sobre um determinado objeto de estudo, de se atentar para a forma como a atividade de humana no processo de ensino e aprendizagem – que envolve atividade de estudo, a atividade de ensino e a tarefa de estudo – está sendo percebida e elaborada pelos professores (LIZZI e SFORNI, 2022).
2.2 A relevância da atividade de estudo
É importante ponderar, a priori, que para Davydov (1999), a atividade de estudo está inteiramente relacionada com a atividade humana, que é composta de objeto, necessidade, motivo, desejos, finalidade, ações, operações, condições, entre outros. Isso implica dizer que a atividade humana, está intrinsecamente ligada às transformações dos recursos encontrados na natureza, que ocorre ora em caráter individual ora coletivo, possibilitando a manutenção concreta do mundo.
À medida que as contradições vão se acirrando, mais complexa se torna a atividade humana e, nesse ínterim, ocorrem as transformações, que possibilita os “saltos” qualitativos. Nesse movimento, as habilidades dos seres humanos vão se aperfeiçoando, dando a eles condições de se aperfeiçoarem constantemente.
Destaca-se, nessa conjuntura, o conceito basilar contido na teoria do ensino desenvolvimental, que é o conceito de atividade, isto é, a atividade humana (DAVYDOV, 1988a, 1988b). Essa atividade é mediatizada pelo processo de transformação e modificação da realidade externa, que ocorre de maneira ininterrupta.
A atividade humana é percebida como um processo estruturado de atuação criativa e contínua dos seres humanos, e é durante esse processo que ocorre a apropriação social e histórica do mundo que nos cerca, derivando, assim, os demais tipos de atividades, como, por exemplo, a atividade de estudo. A atividade humana, portanto, está carregada de sentido subjetivo, que reflete diretamente em várias esferas da vida dos seres humanos, inclusive na relacionada ao processo de ensino e aprendizagem (DAVYDOV, 1988a, 1988b, 1988c; FREITAS, 2016; LIBÂNEO, 2016).
Dito isso, é oportuno destacar que o processo de ensino e aprendizagem, na ótica do ensino desenvolvimental, requer uma estruturação da atividade de estudo. Essa estruturação, por sua vez, visa colocar o aluno em processo de apropriação da realidade, por meio da investigação científica. Os conteúdos que giram em torno da investigação não podem desconsiderar os atributos que movem os motivos dos alunos. Logo, é necessário colocá-los no raio de desejos e necessidades deles. Se o conteúdo de determinada matéria está posto num determinado raio, isso possibilitará a execução prática da tarefa de estudo, culminando nas transformações mentais e reais referentes ao objeto.
Essa estruturação em torno da atividade de estudo, que engloba a tarefa de estudo, só ganha forma se o professor, em sua atividade de ensino, gerar condições favoráveis que possibilitem ao estudante experimentações que coincidam com o seu dia a dia, ou seja, com a sua própria realidade, favorecendo, assim, mudanças qualitativas no seu ser e no seu agir (LIBÂNEO, 2015).
O progresso de ensino proposto pela atividade de estudo se difere do processo de ensino tradicional, para o qual a ação de estudar está diretamente atrelada ao ato de memorizar, de reproduzir, tornando improducente a atividade de ensino do professor, uma vez que que não oportuniza o desenvolvimento de novos procedimentos, de novas capacidades e de novas operações mentais em relação aos conceitos científicos (DAVYDOV, 2017).
Para que o aluno consiga interiorizar o conteúdo estruturado pela tarefa de estudo, essa tarefa precisa ser organizada pelo professor de forma sistemática, pois ela é o cerne do desenvolvimento global da atividade de estudo; é por meio dela que ocorrem as mudanças qualitativas no desenvolvimento do aluno (LIBÂNEO, 2014). Portanto, é imprescindível que a tarefa de estudo seja pensada e elaborada baseada em alguns princípios fundamentais, dos quais destacam-se dois.
O primeiro princípio se refere ao desenvolvimento de situações que conectem as fontes científicas às fontes de conhecimentos cotidianos dos alunos. O segundo princípio exige que se relacione os conceitos científicos gerais aos atitudinais, possibilitando aos alunos modos de pensar e de agir sobre o objeto, de maneira que compreendam os conceitos sociais imbricados nessa relação social e histórica (DAVYDOV, 1988a, 1988b).
Para uma estruturação adequada do processo de ensino e aprendizagem, é imprescindível mobilizar os motivos do aluno para a atividade de estudo, e isso só pode se concretizar se os conteúdos estiverem na esfera de seus desejos e necessidades.
Desse modo, se o intuito do professor, quando da atividade de ensino, é extrair tarefas de estudo que gerem aprendizagem significativa para os alunos é inevitável a elaboração de um plano de ensino que contenha tanto a seleção como a hierarquização do assunto que será abordado. O plano de ensino é, assim, de vital importância para o trabalho do professor, visto que é dessa maneira que ele consegue perceber, analisar, canalizar os motivos dos alunos nas tarefas de estudo, a fim de atraí-los para o estudo do conteúdo proposto (DAVYDOV, 1988c; LIBÂNEO, 2015).
Ao planejar uma atividade de estudo na perspectiva do ensino desenvolvimental, o professor precisa, necessariamente, associar os conteúdos aos seus aspectos históricos e socialmente constituídos, tendo em vista que o seu propósito é o de gerar o desenvolvimento integral dos alunos, que pode ser realizado por meio de um problema concreto prático (DAVYDOV, 1988c; RUBTSOV, 1996).
Como visto, o conhecimento didático do professor depende também de uma análise sistemática do conteúdo. Isso porque esse conhecimento precisa estar vinculado aos procedimentos lógicos e investigativos do conteúdo que se pretende estudar. Neste contexto, o professor, ao planejar a atividade de estudo de um determinado objeto, também precisa considerar que o ponto de partida deve ser a abstração e generalização do objeto, e isso ocorre por meio da atividade de ensino que está entrelaçada com as tarefas de estudo. A partir disso, formar-se-á o conceito teórico na mente dos alunos.
Em sintonia com esse raciocínio, Libâneo e Freitas (2007) especificam o que que cabe ao professor na perspectiva do ensino desenvolvimental, gira em torno do seguinte:
a) conhecer de maneira ampla os conceitos centrais e leis gerais da disciplina, principalmente as relações entre esses conceitos; b) proceder a uma análise meticulosa do conteúdo a ser ensinado, identificando as relações básicas que organizam determinado conteúdo; c) avançar de maneira gradativa das leis gerais para a realidade que está em volta, com toda a sua complexidade; d) selecionar exemplos concretos e atividades práticas que exponham os conceitos e leis gerais de forma a tornar mais objetivo o processo de compreensão; e) introduzir o estudo do assunto não pela teoria pura e abstrata, mas sim pela investigação concreta (objetos, visitas, filmes, entre outros), possibilitando a formulação inicial de relações entre conceitos, fenômenos particulares das leis gerais, até chegar aos conceitos propriamente científicos; e f) elaborar novos problemas de níveis crescentes de dificuldade, com maior grau de incerteza, provocando a criatividade do estudante no processo de resolução das situações problemas.
Com base nessas ações, fica evidente que a atividade de estudo, que é de inteira responsabilidade do professor e que envolve uma série de outras atividades, deve ser estruturada tanto no âmbito empírico quanto no teórico. Tal estruturação é necessária, pois ela é um procedimento metodológico e sistemático, de grande relevância no processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, cabe ainda sublinhar que o processo que envolve a atividade de estudo, que precisa continuamente ser levada a sério pelos professores, é formada por, pelo menos, três momentos não lineares: o da reflexão, o da análise e o do plano interior das ações mentais, ou seja, da internalização dos conceitos teóricos (LIBÂNEO, 2016; FERREIRA, 2023).
O primeiro momento, o da reflexão, é compreendido como ação inicial do professor. Ointuito nesse momento é ligar os conteúdos aos motivos dos alunos, explicando e mostrando as condições para o seu desenvolvimento.
O segundo momento, o da análise do conteúdo de uma determinada matéria, está relacionado com a organização dos conceitos que se pretende formar nos alunos. O professor precisa planejar tarefas de estudo visando criar condições para que os alunos consigam fazer abstrações e generalizações conceituais, a fim de que, em seguida, eles possam criar estratégias e meios para aplicá-las a casos restritos e particulares.
Finalmente, o terceiro momento, o da internalização dos conceitos, é a culminância de todo o processo, que resultará na apropriação do objeto de estudo; a essa altura, estima-se que o aluno já consegue operacionalizar mentalmente os conceitos, partindo do abstrato ao concreto pensado.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O intuito de buscar compreender teoricamente os principais conceitos que giram em torno da atividade de estudo baseado na teoria do ensino desenvolvimental foi de grande valia, pois, no geral, ela dá indicativos epistemológicos que auxiliam o professor no processo de ensino e aprendizagem (DAVYDOV, 1988c; LIBÂNEO e FREITAS, 2007; FREITAS, 2011; LIBÂNEO, 2016; FERREIRA, 2023).
Com base nesses indicativos, vislumbra-se que o plano do ensino embasado na visão desenvolvimental é propício e de carácter estratégico para a realização da atividade de estudo, da atividade ensino, das tarefas de ensino pois possibilita a apreensão dos objetos em sua forma teórica. Os alunos, quando estão inseridos na atmosfera de ensino e aprendizagem de viés contextualizado, têm condições reais de desenvolver uma compreensão plural e diversificada que ultrapassa o conhecimento produzido pelo ensino formal e tradicional de conteúdos, o qual torna os objetos de estudo sem sentido para os estudantes.
Portanto, romper com a visão tradicional de ensino é uma necessidade. O que requer, por sua vez, o despertar dos motivos dos alunos, visto que é esse despertar que contribuirá para as transformações mentais, gerando, assim, a aprendizagem significativa.
REFERÊNCIAS
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1Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia – GO. E-mail: lusomt@gmail.com