REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202510041120
Andréia Jorge da Silva Dias1
Resumo
O presente artigo discute a constituição histórica e curricular da Educação Especial, destacando as contribuições dos chamados médicos-pedagogos Jean Itard, Edouard Séguin e Maria Montessori até a consolidação das diretrizes nacionais que orientam práticas inclusivas no Brasil. A análise enfatiza como os paradigmas médico, clínico e terapêutico foram progressivamente sendo superados por abordagens pedagógicas e socioculturais, considerando a influência de autores como Vygotsky, Mantoan, Glat e Jannuzzi. O estudo busca compreender como os currículos da Educação Especial se transformaram, passando de modelos segregadores para uma perspectiva de inclusão, com ênfase em adaptações curriculares, práticas pedagógicas colaborativas e na centralidade da aprendizagem significativa e funcional. Conclui-se que a construção de um currículo inclusivo exige constante reflexão crítica, articulação interdisciplinar e compromisso ético-político da escola para com os estudantes público-alvo da Educação Especial.
Palavras-chave: Educação Especial; Currículo; Inclusão; Adaptação Curricular; Práticas Pedagógicas.
Abstract
This article discusses the historical and curricular development of Special Education, highlighting the contributions of the so-called physician-pedagogues — Jean Itard, Edouard Séguin, and Maria Montessori — up to the consolidation of national guidelines that guide inclusive practices in Brazil. The analysis emphasizes how medical, clinical, and therapeutic paradigms were gradually replaced by pedagogical and sociocultural approaches, considering the influence of authors such as Vygotsky, Mantoan, Glat, and Jannuzzi. The study seeks to understand how Special Education curricula have evolved, moving from segregating models to an inclusive perspective, with an emphasis on curricular adaptations, collaborative pedagogical practices, and the centrality of meaningful and functional learning. It concludes that building an inclusive curriculum requires constant critical reflection, interdisciplinary articulation, and the ethical-political commitment of schools to students targeted by Special Education.
Keywords: Special Education; Curriculum; Inclusion; Curricular Adaptation; Pedagogical Practices.
Introdução
A história da Educação Especial revela tensões, rupturas e permanências que ainda ecoam nas práticas escolares contemporâneas. Desde o surgimento das primeiras experiências de escolarização de pessoas com deficiência até a formulação das políticas de inclusão no Brasil, percebe-se um movimento de transição paradigmática: da concepção médica e assistencial para uma perspectiva pedagógica e sociocultural.
Nesse sentido, compreender os modelos curriculares da Educação Especial é fundamental para problematizar como diferentes visões de deficiência influenciaram as práticas educativas. Como afirma Jannuzzi (1992), a luta pela educação de pessoas com deficiência sempre esteve atravessada por disputas políticas, sociais e epistemológicas, que ora enfatizaram a reabilitação, ora a compensação, ora a inclusão.
Para uma compreensão aprofundada do currículo na e da Educação Especial faz-se necessário um olhar retrospectivo que identifique e compreenda as transformações históricas da concepção de deficiência, uma vez que estas rupturas atuaram como catalisadoras das primeiras propostas de acompanhamento educacional. Tais iniciativas, ainda que estágio inicial, delinearam as bases conceituais do que viria a ser a Educação Especial, permitindo-nos traçar a linhagem das primeiras proposições curriculares voltadas à escolarização de indivíduos com deficiência.
Apesar das críticas atuais, é inegável que a Educação Especial se constituiu, em sua origem, a partir de um modelo médico ou clínico. Historicamente, foram os médicos os primeiros a desviar o olhar puramente assistencialista para a necessidade de escolarização de indivíduos que se encontravam segregados em hospitais psiquiátricos, muitas vezes sem distinção de idade ou patologia, particularmente no contexto da deficiência intelectual.
Naquele contexto histórico, a literatura científica indica que as instituições especializadas tinham seu trabalho majoritariamente organizado em torno de terapias individuais, coordenadas pela medicina, fisioterapia, psicologia e fonoaudiologia. A atividade acadêmica recebia pouca relevância, ocupando uma parcela ínfima do tempo dos internos.
Nesse cenário, emergem os primeiros nomes reconhecidos pela literatura como os médicos-educadores ou médicos-pedagogos, que lançaram as fundações dos modelos curriculares para a educação de pessoas com deficiência: Jean Itard (1774-1838), Edouard Séguin (1812-1880) e Maria Montessori (1870-1952). Esses pioneiros foram os primeiros a questionar o sentido das aprendizagens, a relação com o saber e a legislação da época. Eles compartilhavam uma aposta nas possibilidades de desenvolvimento de todas as crianças, rejeitando propostas educativas estáticas e passivas. Além disso, foram cruciais ao problematizar noções de sucesso-fracasso e a visão quantitativa da aprendizagem, lutando contra práticas discriminatórias.
A gênese da Educação Especial e o modelo médico-pedagógico
A Educação Especial, em sua origem, esteve fortemente vinculada ao modelo médico ou clínico. Nesse contexto, as pessoas com deficiência eram vistas como portadoras de doenças crônicas e, portanto, destinadas a intervenções terapêuticas mais do que educativas.
A educação especial se constituiu originalmente como campo de saber e área de atuação a partir de um modelo médico ou clínico. Era um sistema paralelo de ensino, restrito ao atendimento direto dos educandos com necessidades especiais. Sendo instituições especializadas, o trabalho era organizado com base em um conjunto de terapias individuais (fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia…) e pouca ênfase era dada à atividade acadêmica, que não ocupava mais do que uma pequena fração do horário dos alunos. A educação escolar não era considerada como necessária, ou mesmo possível, principalmente para aqueles com deficiências cognitivas e/ou sensoriais severas. O trabalho educacional era relegado a um interminável processo de “prontidão para a alfabetização”, sem maiores perspectivas já que não havia expectativas quanto à capacidade desses indivíduos desenvolverem-se academicamente e ingressarem na cultura formal. (Glat; Fernandes, 2005, p. 36-37).
Esse olhar, embora restrito e impregnado de práticas segregadoras, representou um primeiro passo no reconhecimento da necessidade de educação para pessoas historicamente excluídas. Itard, Séguin e Montessori despontam, nesse cenário, como médicos-pedagogos que tensionaram os limites da visão clínica, ao propor práticas com intencionalidade pedagógica.
Jean Itard (1774–1838) é reconhecido como um dos pioneiros da Educação Especial. Sua experiência com Victor, o “selvagem de Aveyron”, revelou uma tentativa inédita de promover aprendizagem em um jovem considerado “incapaz” para a época. Seu trabalho ficou marcado pela crença na possibilidade de educabilidade mesmo em condições adversas.
Itard acreditava que, por meio de estímulos organizados e persistentes, seria possível desenvolver as faculdades cognitivas e sociais de Victor, inserindo-o em um processo educativo que, até então, parecia improvável, conforme afirma Jannuzzi
Itard, adepto das ideias de Condillac, estava convencido de que o aprendizado do selvagem era possível através de um método sistemático e persistente, que objetivava a inserção do garoto nos padrões sociais e o desenvolvimento de suas faculdades intelectuais e afetivas (Jannuzzi, 1992, p. 135)
Essa perspectiva rompeu com a ideia de fatalidade biológica da deficiência, instaurando a noção de que a intervenção pedagógica poderia transformar o destino do sujeito.
Edouard Séguin (1812–1880), discípulo de Itard, ampliou essas experiências ao criar métodos voltados para a educação de crianças com deficiência intelectual. Para ele, a aprendizagem deveria ser sensorial, motora e progressiva, pautada na estimulação concreta e prática. Sua obra influenciou fortemente a educação especial no século XIX.
Sua obra, especialmente o Método Fisiológico, estabeleceu as primeiras bases científicas e pedagógicas para o ensino especializado, difundindo o princípio da educabilidade da pessoa com deficiência intelectual (Glat, 2007).
No século XX, essa linha de pensamento foi retomada e reinventada pela médica e pedagoga italiana Maria Montessori (1870–1952). Baseada nas metodologias de Séguin, Montessori desenvolveu um método centrado na autonomia da criança, por meio de um ambiente preparado e do uso de materiais concretos e adaptados que estimulavam a experimentação e a aprendizagem ativa (Rosa, 2017). Embora suas práticas tenham surgido no contexto do trabalho com crianças com deficiência, a Pedagogia Montessoriana se universalizou, consolidando-se como uma proposta educativa fundamentada na liberdade com responsabilidade e no desenvolvimento integral. Montessori defendia a importância de uma educação que, ao respeitar as especificidades, não limitasse a possibilidade de integração social do indivíduo (Mantoan, 2006).
Dessa forma, a atuação conjunta de Itard, Séguin e Montessori estabelece um tripé fundador da Educação Especial, essencial para tirar a deficiência do domínio exclusivo da medicina e inaugurar a intervenção pedagógica como central. Esses educadores foram responsáveis por abrir caminho para as práticas que, futuramente, evoluiriam em direção aos ideais de inclusão na sociedade e na escola (Rosa, 2017).
Assim, Itard, Séguin e Montessori constituem um tripé fundador da Educação Especial, responsáveis por tensionar a hegemonia médica e abrir espaço para práticas pedagógicas de inclusão, ainda que em contextos institucionais segregados.
A evolução curricular e as diretrizes nacionais
No Brasil, a Educação Especial passou a ganhar visibilidade no século XX, marcada inicialmente por instituições filantrópicas, asilos e escolas especiais. Durante muito tempo, o currículo destinado a estudantes com deficiência era paralelo ou adaptado de forma simplista, reproduzindo práticas excludentes.
Somente com a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/1996) consolidou-se o princípio de que a Educação Especial é modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino.
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), a prioridade deve ser a inserção do estudante público-alvo da Educação Especial na escola comum, com acesso ao currículo regular, acompanhado de adaptações necessárias.
Nesse contexto, destacam-se as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), que tratam das adaptações curriculares de pequeno e grande porte.
Nesse contexto, as adaptações curriculares emergem como estratégias essenciais para garantir o acesso, a participação e a aprendizagem significativa de todos os estudantes. Documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 1998), destacam a amplitude dessas adaptações:
“As adaptações curriculares são respostas educacionais às necessidades dos alunos, devendo ocorrer em diferentes níveis de abrangência e complexidade: do cotidiano da sala de aula às alterações mais significativas do projeto pedagógico da escola” (Brasil, 1998, p. 27).
De acordo com os PCNs, as adaptações podem ser classificadas como de pequeno porte referindo-se a ajustes no planejamento diário, métodos, recursos e tempo de realização das atividades ou de grande porte, quando envolvem mudanças estruturais no currículo e alterações significativas na avaliação. É crucial, contudo, que essa prática não seja entendida como um empobrecimento do ensino. Autores na área reforçam que as adaptações “não podem ser entendidas como simplificação ou redução do currículo, mas sim como ajustes necessários para possibilitar a aprendizagem significativa de todos os estudantes” (Glat; Pletsch, 2007).
Essa perspectiva é igualmente defendida por Mantoan (2006), que afirma que adaptar o currículo não significa criar um currículo paralelo para os estudantes com deficiência, mas sim buscar formas de acessibilizar o currículo comum, preservando seus objetivos centrais. Esse processo exige da escola um compromisso com a heterogeneidade, valorizando as diferenças e promovendo estratégias diversificadas de ensino para que cada estudante possa aprender de acordo com seu ritmo, potencial e estilo de aprendizagem. O objetivo final é garantir não apenas o acesso formal, mas a efetiva participação e permanência do aluno no ambiente escolar.
Práticas pedagógicas inclusivas: individualidade, funcionalidade, praticidade e colaboração
As práticas pedagógicas inclusivas devem ser ancoradas em princípios que reconhecem a diversidade humana e promovem a equidade no ambiente escolar. A literatura da área, sustentada por pensadores fundamentais e pesquisas, aponta quatro eixos centrais que guiam o trabalho docente com estudantes público-alvo da Educação Especial: a individualidade, a funcionalidade, a praticidade e a colaboração.
Reconhecer a individualidade é a base da inclusão. Significa compreender que cada estudante possui um ritmo, um estilo e um percurso singular de aprendizagem. Essa perspectiva foi brilhantemente defendida por Lev Vygotsky (1997), ao argumentar que a deficiência não é apenas uma limitação, mas uma condição que impulsiona o desenvolvimento por vias alternativas, exigindo mediações pedagógicas específicas. Em sua obra Fundamentos de Defectologia, o autor estabelece a tese da compensação, afirmando que “O defeito não é apenas um menos, mas também um mais, na medida em que reorganiza o desenvolvimento e exige a criação de novas formas de compensação” (Vygotsky, 1997, p. 47).
Esse entendimento exige do professor o respeito aos ritmos, a valorização das habilidades e a proposição de estratégias diferenciadas que dialoguem com as necessidades e potencialidades únicas de cada estudante.
O princípio da funcionalidade remete à relevância prática do que se ensina, ou seja, ao sentido prático e aplicável do currículo. As atividades escolares devem estar intimamente conectadas à vida cotidiana do estudante, de modo que os conhecimentos adquiridos promovam sua autonomia em contextos reais. Glat (2007) defende que a inclusão só é significativa se, além da presença e participação, ela proporcionar aproveitamento acadêmico e desenvolvimento de autonomia. A escola, nessa visão, precisa ter como meta a formação para a participação social e o exercício pleno da cidadania, conforme sugerido em seus estudos sobre a cultura e o cotidiano escolar inclusivo.
A praticidade se manifesta no uso de recursos concretos, materiais adaptados e tecnologias assistivas que potencializam a aprendizagem. Essa abordagem encontra raízes históricas no trabalho de Maria Montessori, que já no início do século XX defendia o uso de materiais manipulativos e de um “ambiente preparado” para que a criança aprendesse pela experiência direta e por meio da autoeducação (Montessori, 1972). Essa perspectiva continua extremamente atual, mas é ampliada com o uso de recursos digitais, multimodais e adaptações que garantem o acesso e a participação efetiva de todos os alunos, como destacado em pesquisas sobre a articulação do Método Montessori com a Inclusão Escolar (Mello; Góes, 2022).
Por fim, a colaboração é um eixo indispensável, pois a inclusão não pode ser vista como responsabilidade isolada. Ela se refere tanto à parceria entre professores da sala comum e da Educação Especial, quanto ao trabalho conjunto com a família e a comunidade. Mantoan (2006) enfatiza que a transformação da escola rumo à inclusão é um movimento de toda a instituição. Assim, “A inclusão é um movimento que exige corresponsabilidade, diálogo e compromisso ético entre todos os envolvidos no processo educativo” (Mantoan, 2015, p. 29).
Essa corresponsabilidade de toda a comunidade escolar fornece a base ética e prática para que a inclusão seja efetiva. Estes quatro princípios, individualidade, funcionalidade, praticidade e colaboração quando articulados, fornecem uma estrutura sólida para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que não apenas acolhem, mas promovem ativamente a aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os estudantes.
Desafios contemporâneos da inclusão
Apesar dos progressos notáveis no arcabouço legal e nas políticas educacionais, o cenário da inclusão escolar no Brasil ainda é marcado por inúmeros desafios que comprometem a efetivação de uma educação de qualidade para todos os estudantes. Tais obstáculos, largamente debatidos na literatura especializada, manifestam-se em diferentes esferas do sistema de ensino. Entre as barreiras mais significativas, destaca-se, primeiramente, a formação insuficiente de professores. A capacitação docente é um fator fundamental, e a ausência de preparo adequado e continuado para lidar com a diversidade e as necessidades específicas dos alunos limita a capacidade das escolas de implementar práticas inclusivas de forma plena (Mantoan e Batista, 2001 Apud Santos, 2024).
Em segundo lugar, a falta de recursos materiais e tecnológicos acessíveis constitui um entrave físico e pedagógico. A acessibilidade, seja nas estruturas físicas dos prédios, no transporte ou na disponibilidade de materiais pedagógicos especializados, é crucial para assegurar a permanência e o pleno desenvolvimento da escolaridade dos alunos (Sousa, 2018). Além disso, as barreiras atitudinais persistem como um desafio cultural complexo. O processo inclusivo esbarra em preconceitos e resistências, que se traduzem em estigmas e práticas excludentes que ainda permeiam o imaginário social e os espaços escolares (Jannuzzi, 2017). Por fim, a dificuldade de articular o Atendimento Educacional Especializado (AEE) com o currículo da sala comum fragmenta o processo de ensino-aprendizagem. Para que a inclusão se efetive, é necessário garantir a apropriação dos conhecimentos sistematizados, o que exige a integração coesa entre o AEE e a proposta pedagógica regular (Sousa, 2018).
Neste contexto, a perspectiva teórica oferece uma diretriz clara: a inclusão não se trata de adaptar o estudante à escola, mas de transformar a escola para que ela se torne um ambiente onde todos possam aprender. Vygotsky, ao defender a educação social para crianças com deficiência, já apontava para essa necessária mudança de foco, deslocando a atenção do déficit orgânico para o desenvolvimento cultural e a formação integral do indivíduo no coletivo (Vigotski, 1997). Essa transformação exige não apenas a adoção de práticas pedagógicas inovadoras, mas também o compromisso coletivo e políticas públicas consistentes. A luta pela educação das pessoas com deficiência, conforme defende Jannuzzi (1992), transcende o campo pedagógico para se configurar, em essência, como uma luta por justiça social e democratização da escola, buscando superar o histórico de exclusão e segregação.
Considerações finais
A análise histórica e curricular da Educação Especial evidencia um percurso marcado por tensões e transformações. Dos médicos-pedagogos, que iniciaram as primeiras tentativas de escolarização de pessoas com deficiência, às diretrizes atuais que preconizam a inclusão, observa-se um deslocamento progressivo do paradigma clínico para o pedagógico e sociocultural.
A transição do paradigma da integração para o da inclusão alterou radicalmente essa visão, passando a encarar a deficiência como uma característica do desenvolvimento, e não a totalidade do sujeito. Somente com a transição do paradigma da integração para uma perspectiva de inclusão, a deficiência passou a ser encarada como uma característica do desenvolvimento, e não mais como a definição do próprio sujeito. Nessa ótica, o currículo na perspectiva inclusiva é adaptado para atender à diversidade de crianças, jovens e adultos no ambiente escolar.
Kassar (2011) e Brasil (2008) reforçam que as ações complementares e suplementares, como os programas de enriquecimento curricular e a tecnologia assistiva, são dispositivos essenciais para eliminar barreiras e promover a acessibilidade. O currículo inclusivo deve ir além do simples acompanhamento do que a classe está fazendo. Ele deve, primeiramente, definir as habilidades prévias (como concentração e postura de aluno) necessárias para o desenvolvimento de conteúdos acadêmicos (como leitura e escrita). O professor deve estabelecer essas habilidades como objetivos a serem desenvolvidos e pensar nas estratégias para o aluno aplicálas ao conteúdo. A sistematização e organização da atividade garantem maior produtividade e sucesso.
Por fim, a questão da autoria do currículo é, de fato, uma questão crucial, e ela não deve recair sobre um único responsável. Pelo contrário, o currículo destinado ao aluno público-alvo da Educação Especial deve ser um projeto construído de forma colaborativa. Essa construção deve envolver, necessariamente, o professor regente da disciplina, o professor da Educação Especial, o psicopedagogo (se a instituição contar com um), e a coordenação pedagógica/gestão. É o diálogo estreito entre esses profissionais, cada um contribuindo com seu conhecimento especializado, que irá garantir que a trajetória de aprendizagem seja justa, exequível e, acima de tudo, verdadeiramente inclusiva. O currículo, em sua essência inclusiva, é um organismo vivo, que se move pela flexibilidade, pela individualidade e pela crença irredutível na capacidade de aprender de todos.
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1Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória/ES. E-mail: andreiajsdias@gmail.com. Currículo lattes: https://lattes.cnpq.br/0486096231048658