REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102501181530
Jhones Rodrigues Pereira[1]
Manuel Evelio Samudio Cáceres[2]
Este artigo tem como objetivo geral descrever a formação de professores na práxis do processo de ensino e aprendizagem na ciência Educação Física mediado por tecnologia da Universidade do Estado do Amazonas, bem como, enfatiza em seu objetivo específico determinar o papel do formador e o uso das tecnologias da informação e comunicação na práxis do processo de ensino e aprendizagem. Neste fragmento de tese utilizei a abordagem qualitativa com o tipo de pesquisa etnográfica. As técnicas de coleta de dados foram a entrevista, observação participativa e questionário. Como instrumentos de coleta de dados o gravador, filmadora e caderno de campo. Os resultados mostraram que as políticas públicas ou privadas do ensino superior mediado por tecnologia precisa de um olhar diferenciado e específico para os povos da Amazônia destacando estudos aprofundados nas três esferas da tese: currículo, instituição e formação tecnológica do formador e do formado. Portando, se fazem necessários investimentos financeiros nos programas de graduação em nível tecnológico, bem como a capacitação dos formadores em tecnologia para o ensino mediado pelas TIC’s. Por fim, destaco a importância de políticas permanentes de apoio a formação de profissionais qualificados e que tenham sensibilidade com o povo que vive na Floresta Amazônica.
Palavras Chave: formação docente; professores de educação física, TIC’S.
Introdução
A tese sobre formação de professores em contexto amazônico é muito relevante para o preparo do ser-cidadão para o mercado de trabalho. A formação superior poderá abrir campos de estudos nos aspectos ilimitados do pensar específico e da alteridade amazônida.
Os tópicos abordados são relevantes para análise de formação discente/ docente dos profissionais de educação física como um todo. Em nossa compreensão, esse todo está dividido em três etapas: o lugar da formação, a formação em si e o local de trabalho.
Neste sentido será feita uma descrição detalhada utilizando conceitos de Nóvoa (2009), sobre a trilogia de sucesso: saber (conhecimento), saber-fazer (capacidades) e saber ser (atitudes), isto é, ao apropriar-se desses conceitos está evidenciado que os mesmos estão imbricados com o lugar da formação (conhecimento), o formador do formador (conhecimento e capacidades) e o local do trabalho docente (conhecimento, capacidades e atitudes).
Lançar olhar sobre o lugar da formação é imprescindível para a manutenção da formação de qualidade na medida em que a Universidade possui funções que podem ser sintetizadas nas seguintes: serviço de educação que se efetiva pela docência e investigação; criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da cultura; preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam a aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística; apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades (PIMENTA; ANASTASIOU; CAVALLET, 2003), portanto, uma boa estrutura física, atualização profissional e políticas de formação de professores em processos tecnológicos das Universidades se torna imprescindível para ensinar os conhecimentos em todas as suas dimensões.
Nesta perspectiva, outro aspecto se torna primordial no contexto da formação de professores: a própria formação. Neste sentido, analisar o currículo da instituição se faz necessário, para compreender-se o currículo multidisciplinar que poderá servir como ferramenta para recriação de novas abordagens metodológicas.
O professor, além de possuir o saber e o saber-fazer necessários para o exercício de uma profissão específica, também deve ajudar o aluno a construí-lo com a finalidade de aplica-lo em sua futura atuação profissional respeitando a individualidade de cada sujeito (ISAIA, 2006; NÓVOA, 2009).
1 Formação de Professores e o Perfil do Professor Formador
Neste objetivo específico determino o papel do professor formador e o uso das tecnologias da informação e comunicação na práxis do processo ensino aprendizagem na ciência Educação Física mediado por tecnologia da Universidade do Estado do Amazonas nas seguintes vertentes: formação do professor formador, publicações, metodologias das aulas tradicionais e metodologia das aulas tecnológicas.
A rápida evolução da internet, as tecnologias emergentes, a expansão de novas mídias levaram ao fato de que a capacidade de comunicação em massa não é mais exclusiva de jornalistas e empresas de mídia. Ao mesmo tempo, a convergência de mídias contribui para uma profunda redefinição das carreiras no século XXI.
Relevante apresentar tendências que se aplicam tanto a educação e seus amplos leques de profissões e carreiras da era digital. Para tal é necessário a conceitualização do termo “competências digitais”.
Uma das complexidades da análise de habilidades em TIC’s é a dificuldade de encontrar uma definição que seja aplicável a diferentes contextos e necessidades. Como nota a Organização para a cooperação e desenvolvimento econômico – OCDE (2005c), a terminologia muitas vezes pouco clara, combinada à multiplicidade de definições existentes (nova economia, e-economia, setor TIC’s) significa que esses conceitos mudam segundo o quadro em que são usados.
É interessante que o desempenho em situação de mudança seja enfatizado na definição de competência, que também engloba o conceito de habilidade. É importante ressaltar não só a expressão “conhecimento” nessa definição, mas também a capacidade de aplicar esse conhecimento em outras situações. Os estudantes ou trabalhadores devem poder usar suas habilidades “em um novo ambiente ocupacional ou educacional”.
A classificação de competência proposta pelo Cedefop (2004) identifica competências básicas como “habilidades e competências necessárias para funcionar na sociedade contemporânea (como ou- vir, falar, ler, escrever, e fazer cálculos matemáticos); e novas competências básicas, que são referentes a TICs, línguas estrangeiras, cultura tecnológica, empreendedorismo e habilidades sociais”.
Embora não haja uma definição única, comumente adotada das competências em TIC’s, é importante notar os esforços que são feitos para caracterizar os vários tipos de competências digitais.
Tomarei como fundamento os conceitos da OCDE que distingue categorias de competências em TIC’s a partir de do que ela classifica como usuários básicos:
• Usuários básicos: são competentes de ferramentas genéricas (como Word, Excel, Outlook, Power Point) necessárias para a sociedade da informação, governo eletrônico e vida de trabalho. Aqui, também, TIC’s são ferramentas, não o trabalho principal. (2005c, p. 6). Por sua vez, o Fórum Europeu de e-Competências propõe uma definição das competências em TICs, cobrindo três categorias principais. Essa definição foi adotada e aperfeiçoada pelo Cedefop, dentre outras instituições:
•Competências em TIC de profissionais: as capacidades requeridas para pesquisar, desenvolver, projetar, fazer planejamento estratégico, gerir, produzir, dar consultoria, fazer marketing, vender, integrar, instalar, administrar, prover suporte e manutenção de sistemas de TIC, para o benefício de outros;
•Competências em TIC’s de usuários: as capacidades requeridas para aplicação efetiva de sistemas e dispositivos pelo indivíduo. Usuários de TIC’s aplicam os sistemas como ferramentas para seu próprio trabalho que, em muitos casos não é em TIC. As competências de usuário compreendem letramento digital (ou de TIC’s) básico, a utilização de ferramentas de software comuns (genéricos) em um ambiente de trabalho, e o uso de ferramentas especializadas nas principais funções empresariais em um grande número de setores de usuários;
• Competências em comércio eletrônico: as capacidades requeridas para explorar oportunidades abertas pelas TIC’s, principalmente a internet, para setores específicos da indústria ou setores da sociedade; para assegurar um desempenho mais eficiente e efetivo dos diferentes tipos de organizações; para explorar possibilidades de novas maneiras de conduzir processos administrativos/empresariais e organizacionais; e/ ou para estabelecer novas empresas.
As competências empresariais nesse caso são estratégicas e de gestão da inovação, mas não de gestão tecnológica, próprias dos especialistas em TIC’s. As competências em comércio eletrônico contêm elementos tanto daquelas dos especialistas quanto dos usuários mas, além disso, contêm um elemento significativo genérico (não específico de um setor) de competências não TIC’s.
O termo usuários (não especialistas) é mencionado em ambas as definições, da OCDE e do fórum. E, em cada uma dessas definições, o significado de usuário (em “usuário básico” e em “competências de TIC’s de usuários”) parece ser particularmente circunscrito ao uso funcional das TICs.
Considerando que o “usuário” é caracterizado como aquele que detém as competências necessárias à sociedade da informação, conforme a OCDE (2005a) e que detém letramento digital , segundo o Fórum Europeu de e-Competências (2004), parece necessário buscar uma definição mais precisa e uma melhor compreensão do termo competências de TIC’s de usuários.
Trabalhar com tecnologias e ambientes virtuais exige conhecimentos e metodologias específicas do professor, pois as tecnologias por si só não mudam muita coisa. As mudanças acontecem a partir da reflexão e mudança da postura do professor em sala de aula. Isabel Alarcão (2011), ao falar sobre a sociedade da aprendizagem em seu livro Professores reflexivos em uma escola reflexiva, esclarece que o professor nos dias de hoje deve desenvolver competências como estimular a aprendizagem e a autoconfiança nas capacidades individuais, criando, estruturando e dinamizando situações de aprendizagem.
As tecnologias são altamente renováveis, e muitos professores possuem dificuldade no seu manuseio. Alguns ainda fazem uso de mimeógrafo para duplicar textos e tarefas dos alunos. Enquanto alguns professores recém-formados não sabem o que é mimeógrafo, outros com mais de 20 anos de magistério não sabem ligar um computador.
As distorções e diferenças encontradas fazem parte do processo de mudança na vida social, que deve ser acompanhada pelos profissionais da Educação. O professor que não se atualizar e acompanhar as transformações poderá ficar perdido no atual cenário pedagógico, tendo dificuldade de se relacionar com a maioria dos alunos, que são nativos virtuais. Segundo Freire e Guimarães (2011, p. 31), “uma das coisas mais lastimáveis para um ser humano é ele não pertencer a seu tempo. É se sentir, assim, um exilado no tempo”. Sendo assim, atualizar-se e acompanhar as transformações tecnológicas é importante não só para entender a nova realidade dos alunos, mas para poder melhorar suas condições de trabalho.
Saber enviar um e-mail, arquivar digitalmente textos, tarefas, testes, provas e outros instrumentos avaliativos e de registros pedagógicos são saberes que facilitam as ações docentes, como no planejamento e na organização das aulas, na confecção e elaboração de objetos de aprendizagem, conteúdos e ferramentas avaliativas. Segundo Kenski (2012), necessitamos realizar reflexões mais aprofundadas sobre nossas novas práticas docentes e identificar as fragilidades técnicas e operacionais de nossos ambientes de trabalho. Precisamos, sobretudo, considerar mais realisticamente tudo que podemos fazer ou transformar por meio de nossa interação – e a de nossos alunos – com as informações e os conteúdos disponíveis nas mídias em geral e nas redes em particular.
No contexto da Educação Física, encontramos algumas pesquisas realizadas por meio das tecnologias e ambientes virtuais de aprendizagens (AVA). Silva e Daolio (2009) utilizaram discussões das comunidades virtuais da internet chamadas “Eu odeio EF” e “Eu amo EF” para problematizar aulas de Educação Física Escolar e revisar conceitos e valores. Machado et al. (2011) apropriaram-se do programa MSN/Messenger para realizar as entrevistas de sua pesquisa pelo ambiente virtual de aprendizagem, em que buscaram, por meio do programa que permite a interação em tempo real com áudio e imagem, investigar a percepção dos profissionais de Educação Física sobre os corpos transformados, mudados e suas possibilidades de trabalho.
Finco e Fraga (2012) pesquisaram e analisaram conteúdos de três comunidades virtuais buscando investigar, pelos relatos dos usuários do jogo Wii Fit, qual a percepção deles sobre a influência do jogo em suas vidas, especificamente na manutenção de uma alimentação saudável e nas práticas de atividade física. Segundo os autores, foi possível concluir que o jogo funciona como uma ferramenta educativa, levando os usuários a hábitos mais saudáveis quanto à alimentação e à prática de atividades físicas.
Coelho (2008), em uma perspectiva de pesquisa-ação, investigou os benefícios do uso das TIC’s para o registro dos progressos individuais de alunos; utilizou o Portables Digitals Assistants (PDA), conhecido como apoio de mão (parecido como um minicomputador portátil), para registrar e consultar informações pedagógicas durante as aulas, como presença de alunos, calendário escolar, dados da avaliação antropométrica, quadro de horários, planos de aulas, comportamentos observados, entre outras informações, além de utilizá-lo como ferramenta didática ao executar vídeos e músicas no desenvolvimento das aulas e realizar registros audiovisuais fotografando e filmando alguns momentos da aula. A autora também utilizou a internet para manter mais proximidade com a família dos alunos, concluindo também uma melhora na eficiência docente, da qualidade avaliativa e da qualidade das aulas de Educação Física.
Se as tecnologias estão disponíveis para serem utilizadas e promovem benefícios para professores e alunos, por que não utilizá-las? Paulo Freire, em 1984, na primeira edição de seu livro Educar com a mídia, escrito em forma de diálogo com Sérgio Guimarães, já mencionava e exemplificava o uso de gravador, fotografias, slides, videocassetes, entre outros aparelhos, como instrumentos didáticos, realizando possíveis intercâmbios e seminários entre os alunos de diferentes escolas. Para o autor, seria um absurdo negar e ir contra o avanço tecnológico.
A inclusão das tecnologias nas aulas pode não só viabilizar o auxílio ao ensino regular como também possibilitar diversas formas de inclusão de alunos deficientes. No ambiente virtual de aprendizagem (AVA), com os programas adequados, as deficiências físicas simplesmente não existem, e os alunos podem participar e interagir em pé de igualdade com qualquer outro aluno. As deficiências não interferem na participação e interação, o que, de certa forma, melhora sua autoestima e participação nos debates desenvolvidos.
2 Processos metodológicos
Nesta pesquisa adotei o enfoque ou abordagem qualitativa, que enfatiza o processo, as inter-relações entre sujeitos envolvidos na ação de pesquisador-pesquisado, além de consistir na análise de diferentes perspectivas e nas reflexões dos pesquisadores a respeito de sua pesquisa como parte do processo de produção de conhecimento (FLICK, 2004, p.40).
Segundo Sampieri, Collado e Lúcio (2013, p. 376), o enfoque qualitativo é selecionado quando buscamos compreender a perspectiva dos participantes (indivíduos ou grupos pequenos de pessoas que serão pesquisados) sobre os fenômenos que os rodeiam, aprofundar em suas experiências, pontos de vista, opiniões e significados, isto é, a forma como os participantes percebem subjetivamente sua realidade.
A abordagem qualitativa se guia por áreas ou temas significativos de pesquisa,
“no entanto, é possível desenvolver perguntas e hipótese antes, durante e depois da coleta e análise de dados. (…) Essas atividades servem para primeiro descobrir quais são as perguntas de pesquisa mais importantes, e depois para aprimorá-las e respondê-las. A ação se move de maneira dinâmica em ambos os sentidos: entre os fatos e sua interpretação, e é um processo mais “circular” no qual a sequência nem sempre é a mesma, ela varia de acordo com cada estudo específico” (SAMPIERI, COLLADO e LÚCIO, 2013, P.123).
Para Sampieri, Collado e Lúcio (2013) as principais características do enfoque qualitativo são:
1 – A formulação do problema pelo pesquisador não segue um padrão claramente definido; 2 – O pesquisador começa examinando o mundo social e nesse processo desenvolve uma teoria coerente com os dados com aquilo que oberva e com o qual observa o que acontece, isto é, explora e descreve e depois gera expectativas teóricas indo do estudo particular ao geral; 3 – As hipóteses são construídas ao longo do processo da pesquisa; 4 – O pesquisador formula perguntas abertas, coleta dados apresentados pela linguagem escrita, verbal, não verbal e também visual que ele descreve e analisa para serem transformados em temas em temas relacionados, por isso, a preocupação direta do pesquisador se concentra nas vivências dos participantes, tal como foram (ou são) sentidas e experimentadas; 5 – Para coleta de dados foram as técnicas da observação não estruturada, entrevistas abertas, revisão de documentos, discussão em grupo, avaliação de experiências pessoais, registro de histórias de vida, e interação e introspecção com grupos ou comunidades; 6 – O processo de indagação é mais flexível e se move entre as repostas e o desenvolvimento da teoria; 7 – Avalia o desenvolvimento natural dos acontecimentos, isto é, não há manipulação da realidade; 8 – Interpreta o fenômeno que vai cartando ativamente; 9 – A realidade é definida por meio de interpretações que os participantes fazem da pesquisa, desse modo há convergência de várias realidades: a do participante, a do pesquisador e a produzida mediante a interação de todos os atores; 10 – No centro da pesquisa esta a diversidade de ideologias e as qualidades únicas dos indivíduos; 11 – Seus dados não são probabilísticos; e 12 – “O enfoque qualitativo pode ser pensado como um conjunto de práticas interpretativas que tornam o mundo “visível”, o transformam em uma série de representações na forma de observações, anotações, gravações e documentos. É naturalista (porque estuda os objetos e os seres vivos em seus contextos ou ambientes naturais e cotidianos) e interpretativo (pois tenta encontrar sentido para os fenômenos em função dos significados que as pessoas dão a eles)”.
Neste artigo, o meio de investigação utilizado foi uma pesquisa de campo, com fins etnográficos, visto que foi realizada visando expor características de determinada população, no caso egressos da Universidade do Estado do Amazonas. Portanto, o ambiente em desenho etnográfico é o lugar ou situação e tempo que rodeiam grupo ou a comunidade estudada.
Neste tipo de estudo o pesquisador geralmente é um observador totalmente envolvido que convive com o grupo ou mora na comunidade, e passa longos períodos dentro do ambiente ou campo.
Gradativamente o pesquisador se torna membro daquela comunidade específica, neste caso, professor da universidade participando do planejamento das aulas, aplicando a parte didático-pedagógica e avaliação das aulas, bem como utiliza diversas ferramentas de coletas de dados: observação, entrevistas, documentos e autoreflexão.
À medida que surgem os dados vai interpretando o que percebe sente e vive. Sua observação inicial é geral, para depois se concentrar em certos aspectos culturais. O pesquisador ainda, “oferece descrições detalhadas do lugar, dos membros do grupo ou comunidade, suas estruturas e processos e das categorias e temas culturais” (SAMPIERI, 2013. p. 509). Para Minayo (2010), a pesquisa etnometodológica é um conjunto de estratégias cujo ponto comum é a descrição minuciosa dos objetos que investiga e, por isso, é também conhecida como “pesquisa situada”.
Geertz (apud Minayo, 2010) comenta que o pesquisador em constante contato e empatia com o grupo que observa e avalia, poderá por em jogo suas próprias normas e condutas metodológicas, porém, trabalha como mediador entre marcos de significados, seus e do outro. Uma grande vantagem nesse método de pesquisa é trazer para a compreensão social uma grande riqueza de informações, fazendo mediação entre estratégias de abordagem e uma nova teoria gerada a partir do campo.
Os desenhos etnográficos pretendem descrever e analisar ideias, crenças, significados, conhecimentos e práticas de grupos, culturas e comunidades. Eles podem, inclusive, ser bem amplos e abranger a história, a geografia e os subsistemas socioeconômicos, educacional, político e cultural de um sistema social (rituais, símbolos, funções sociais, parentesco, migrações, redes e uma infinidade de elementos). A etnografia implica a descrição e interpretação profundas de um grupo, sistema social ou cultural.
O propósito da pesquisa etnográfica é descrever e analisar o que as pessoas de um lugar, estrato ou contexto determinado fazem habitualmente, assim como os significados que dão a esse comportamento realizado sob circunstâncias comuns ou especiais e, por último, a forma como os resultados são apresentados facilita que as regularidades envolvidas em um processo cultural sejam mostradas de maneira clara (SAMPIERI, COLLADO E LÚCIO, 2013, P. 506).
Para fundamentar-se na revisão da literatura, selecionar e definir as variáveis ou os conceitos-chave do estudo, o pesquisador, confia na etnografia e seu próprio processo de pesquisa para identifica-los e descobrir como se relacionam.
3 Resultados
Os resultados do objetivo específico de determinar o papel do formador e o uso das tecnologias da informação e comunicação na práxis do processo ensino e aprendizagem na ciência Educação Física mediado por tecnologia da Universidade do Estado do Amazonas mostra a importância das tecnologias na melhor condução metodológicas das aulas no processo ensino-aprendizagem.
Na última década muito tem se falado sobre a fluidez do conhecimento e conhecimento distribuído. Especialmente os autores canadenses George Siemens e Stephen Downes (2004) tem se destacado no âmbito desta discussão. Siemens, desenvolveu e fundamentou uma nova teoria de aprendizagem no texto intitulado, Conectivismo: Uma teoria de aprendizagem para a idade digital de 2004. Segundo ele, as teorias de aprendizagem existentes são insuficientes para compreender as características do indivíduo aprendiz do século XXI, face às novas realidades de desenvolvimento tecnológico e a sociedade organizada em rede.
Como veremos o desenvolvimento das tecnologias digitais tem favorecido o estabelecimento de novas formas de interação social e, sobretudo, de aprendizagem e porque não dizer, de novas pedagogias.
No contexto do aprendiz do século XXI o conectivismo se destaca como tendência indicando que a aprendizagem não é tão somente a aquisição formal de conhecimento e informações é, contudo, um processo social que requer interação e o desenvolvimento de novas competências que permitem que a aprendizagem ocorra ao longo e intrínseca a nossa vida cotidiana. Igualmente tem se destacado a proliferação de tecnologias e recursos que favorecem processos de aprendizagem em comunidade, o aprender colaborativamente, tal qual o software social.
Sem dúvida este cenário tem fomentado muitas reflexões no âmbito das práticas e também das concepções teóricas da aprendizagem. Não é senão sob controvérsias, que o conectivismo se coloca enquanto uma teoria que compreende e dá conta da complexidade da aprendizagem na atualidade.
Na atualidade tem se moldado uma nova visão do conhecimento e da aprendizagem e, cada vez, mais fica evidente que a aquisição do conhecimento não ocorre exclusivamente por vias institucionais, conforme a perspectiva tradicional de ensino. Há uma manifesta valorização do processo de integração do modelo formal, informal e não formal que pressupõe que a aprendizagem ocorre de maneira contínua e é inerente a nossa vida cotidiana.
Segundo Siemens (2004) a tecnologia reorganizou o modo como vivemos, como nos comunicamos e como aprendemos e agora, a aprendizagem ocorre de várias maneiras, com destaque para a aprendizagem informal através de comunidades de prática, redes pessoais e também atividades relacionadas ao trabalho.
Para além de um conteúdo estático ou mero produto a ser adquirido, para Siemens (2004), o conhecimento na sociedade atual é um processo complexo, dinâmico e contínuo que envolve uma série de etapas preparatórias e o desenvolvimento de meta-competências, como por exemplo, a exploração de formas de aquisição da informação e a capacidade de se avaliar o valor de se aprender algo.
Pois que, se em tempos de conhecimento escasso, o processo de avaliar a pertinência de se aprender algo não se faz relevante, pois é intrínseco a aprendizagem, já em tempos de abundância e, principalmente, com a redução do tempo de vida do conhecimento até que se torne obsoleto, a capacidade de avaliá-lo rapidamente é muito valorizada (SIEMENS 004).
Na era digital não é possível adquirirmos pessoalmente toda a quantidade de informação disponível sobre determinado assunto. Mediante este fluxo abundante de informações, a formação de conexões com demais pessoas ou redes de relacionamentos tem se revelado atividade essencial para a aprendizagem.
O conectivismo apresenta um modelo de aprendizagem que reconhece as mudanças tectônicas na sociedade, onde a aprendizagem não é mais uma atividade interna e individual. O modo como a pessoa trabalha e funciona são alterados quando se utilizam novas ferramentas. Tanto o impacto das novas ferramentas de aprendizagem como as mudanças ambientais na qual tem significado aprender. O conectivismo fornece uma percepção das habilidades e tarefas de aprendizagem necessárias para os aprendizes florescerem na era digital (SIEMENS, 2004).
Diferentemente das principais teorias de aprendizado (Behaviorismo, Cognitivismo e Construtivismo), para os conectivistas a aprendizagem pode residir fora do indivíduo de modo que, em muitos casos somos impelidos a agir sem antes ter o domínio de determinado assunto. Em outras palavras, a ação pode ocorrer a partir da obtenção de informação externa ao conhecimento primário do indivíduo, resultado das conexões estabelecidas nas redes que fazem parte (SIEMENS, 2010).
De certa forma, a rede é um agente cognitivo que ultrapassa as limitações individuais. Eu posso não ser capaz de identificar todos os elementos que compõem a informação de qualidade, mas uma rede social e tecnológica sim (SIEMENS, 2010).
Conforme consta no artigo intitulado “Uma breve história da aprendizagem em rede”, também de autoria de Siemens (2008a), apesar das estruturas de redes estarem sendo empregadas na aprendizagem humana desde tempos remotos, muito antes da eminência das tecnologias de informação e comunicação é, contudo, com o desenvolvimento destas tecnologias e principalmente pela possibilidade de integração das mesmas, que houve uma considerável ampliação de sua aplicabilidade na aprendizagem e que estes processos se tornaram mais evidentes.
A popularização do software social elevou a importância das redes e as transformaram em um agente cognitivo. Como é observado por Siemens, o conceito de redes como entendemos hoje é decorrência de fases anteriores, que perpassam pelo desenvolvimento: dos aspectos físicos e de infraestrutura; desenvolvimento de visões teóricas e transformadoras sobre aprendizagem, conhecimento e cognição; popularização dos serviços de rede social assistidos pela tecnologia e por último a fase em que as redes são consideradas o próprio meio pelo qual o conhecimento é distribuído para atender a situações complexas (SIEMENS, 2004).
Stephen Downes (2009) outro importante teórico do conectivismo, postula que a aprendizagem ocorre em comunidades e que a prática da aprendizagem é a própria participação na comunidade. Para Downes 2009), uma rede fruto de conexões entre pessoas, comunidades e conteúdos, constitui-se no aspecto fundamental da aprendizagem e pode ser qualificada enquanto uma rede bem sucedida quando apresenta as seguintes propriedades: descentralizadas; distribuídas; desintermediadas; com conteúdos e serviços des-integrados; democráticas; dinâmicas (fluidas) e inclusivas.
No cerne do conectivismo, portanto, repousa a ideia de que o conhecimento está distribuído por uma rede de conexões, e a aprendizagem consiste na capacidade de circular por essas redes. Segundo os propositores do conectivismo, a originalidade desta abordagem reside no fato de se colocar enquanto uma teoria de aprendizagem que está condizente a nova realidade tecnológica e à sociedade em rede. Para Siemens:
O crescimento exponencial do conhecimento, a investigação emergente (em neurociência e em inteligência artificial), novas filosofias do conhecimento (knowing), e a complexidade crescente, que requer um saber e uma interpretação distribuídos, já não encontram respostas suficientes nas grandes teorias da aprendizagem existentes (Siemens apud Mota, 2009).
Siemens (2009) reconhece as diversas contribuições originárias das grandes teorias da aprendizagem na formulação do conectivismo, afinal como ele próprio diz, “todas as ideias são herdeiras de outras e todos os conceitos têm raízes”. Assim, dentre as principais raízes do conectivismo encontram-se: a noção de comunidade de prática de Lave Wenger e em certa medida de Papert, que considera a aprendizagem como um fenômeno situado, decorrente da participação em comunidades de prática; a aprendizagem social (construtivismo) de Vygotsky e Bruner; mais recentemente elaborados, o trabalho de Stephen Downes sobre conhecimento conectivo e o conceito de conhecimento rizomático e de comunidade como currículo de Dave Cormier, entre tantas outras referências (SIEMENS, 2008).
Apesar do reconhecimento destas contribuições, para Siemens as teorias de aprendizagem comumente aceitas, tais como, behaviorismo, cognitivismo e construtivismo, não dão mais conta de compreender o processo da aprendizagem na atualidade, pois que, foram desenvolvidas em um tempo que a aprendizagem não vivenciava o impacto das tecnologias sobre o ser humano (SIEMENS, 2009). O conectivismo a seu ver é uma nova teoria que juntamente com outras referências atuais pretende preencher essa lacuna.
Na própria definição de Siemens, conectivismo é:
É a integração de princípios explorados pelo caos, rede, e teorias da complexidade e auto-organização. A aprendizagem é um processo que ocorre dentro de ambientes nebulosos onde os elementos centrais estão em mudança – não inteiramente sob o controle das pessoas. A aprendizagem (definida como conhecimento acionável) pode residir fora de nós mesmos (dentro de uma organização ou base de dados), é focada em conectar conjuntos de informações especializados, e as conexões que nos capacitam a aprender mais são mais importantes que nosso estado atual de conhecimento (Siemens, 2004).
Ainda de acordo com Siemens, o conectivismo apresenta alguns pontos centrais na sua teoria e que lhe conferem o caráter de originalidade, acima mencionado (Siemens, 2008b):
1. O conectivismo é a aplicação de princípios das redes para definir tanto o conhecimento como o processo de aprendizagem. O conhecimento é definido como um padrão particular de relações e a aprendizagem como a criação de novas conexões e padrões, por um lado, e a capacidade de manobrar através das redes e padrões existentes.
2. O conectivismo lida com os princípios da aprendizagem a vários níveis – biológico/neurais, conceptuais e sociais/externos.
3. O conectivismo concentra-se na inclusão da tecnologia como parte da nossa distribuição de cognição e de conhecimento. O nosso conhecimento reside nas conexões que criamos, seja com outras pessoas, seja com fontes de informação, como bases de dados.
4. Enquanto as outras teorias prestam uma atenção parcial ao contexto, o conectivismo reconhece a natureza fluida do conhecimento e das conexões com base no contexto.
5. Compreensão, coerência, interpretação (sensemaking), significado (meaning): estes elementos são proeminentes no construtivismo, menos no cognitivismo, e estão ausentes no behaviorismo. Mas o conectivismo argumenta que o fluxo rápido e a abundância de informação elevam estes elementos a um patamar crítico de importância.
Fora perguntado aos entrevistados qual o perfil do formador do processo mediado por tecnologia e obtive as seguintes respostas:
Fonte: Autor, 2024.
A partir das respostas acima, é possível constatar que trabalhar com tecnologias e ambientes virtuais exige conhecimentos e metodologias específicas do professor, pois as tecnologias por si só não mudam muita coisa. As mudanças acontecem a partir da reflexão e mudança da postura do professor em sala de aula, pois, ao falar sobre a sociedade da aprendizagem, o professor nos dias de hoje, deve desenvolver competências como estimular a aprendizagem e a autoconfiança nas capacidades individuais, criando, estruturando e dinamizando situações de aprendizagem.
Fora perguntado aos entrevistados sobre o perfil ideal do professor formador do sistema mediado por tecnologia e obtive as seguintes respostas, conforme gráfico abaixo:
Fonte: Autor, 2024.
As distorções e diferenças encontradas fazem parte do processo de mudança na vida social, que deve ser acompanhada pelos profissionais da Educação. O professor que não se atualizar e acompanhar as transformações poderá ficar perdido no atual cenário pedagógico, tendo dificuldade de se relacionar com a maioria dos alunos, que são nativos virtuais. Uma das coisas mais lastimáveis para um ser humano é ele não pertencer a seu tempo. É se sentir, assim, um exilado no tempo. Sendo assim, atualizar-se e acompanhar as transformações tecnológicas é importante não só para entender a nova realidade dos alunos, mas para poder melhorar suas condições de trabalho.
Se as tecnologias estão disponíveis para serem utilizadas e promovem benefícios para professores e alunos, por que não as utilizar? Paulo Freire, em 1984, na primeira edição de seu livro Educar com a mídia, já mencionava e exemplificava o uso de gravador, fotografias, slides, videocassetes, entre outros aparelhos, como instrumentos didáticos, realizando possíveis intercâmbios e seminários entre os alunos de diferentes escolas.
4 Considerações Finais
Os professores que trabalham com a mediação por tecnologia são autoconfiantes e avaliam positivamente suas competências em relação às novas tecnologias. Com base nisso, esse aspecto poderia ser considerado pelos professores como uma oportunidade para promover o desenvolvimento de novas competências em TIC’s.
No entanto, é importante evitar que os alunos superestimem suas capacidades, pois isso poderia vir a constituir um obstáculo à aquisição de novas proficiências relativas ao uso de TICs, tais como compreender melhor a noção de propriedade intelectual, capacidade de avaliar a confiabilidade de uma informação, comportamento online legal e ético, entre outros.
As tecnologias digitais são ferramentas ubíquas, não restritas a um contexto de uso específico. Em outras palavras, não é surpreendente que os alunos as usem mais frequentemente em casa do que na escola. Esse dado não significa que as políticas focalizando a integração de TICs na escola tenham falhado; pelo contrário, pode ser interpretado como o fato de as novas tecnologias estarem evoluindo para outros contextos (domesticação das TIC’s). Nessa perspectiva, há toda uma nova abordagem a ser explorada em relação às TIC’s como ferramentas de aprendizagem usadas em ambientes informais.
A história recente do uso de computadores em casa mostra que os indivíduos no ambiente doméstico constroem e afirmam sua identidade pela apropriação da máquinaem processos de aceitação, resistência e negociação. O que fazem, e como o fazem, depende tanto de recursos materiais quanto culturais.
Com base nos quatro indicadores inter-relacionados mencionados é possível identificar uma perspectiva interessante, que sugere uma mudança no objetivo das políticas que promovem a integração de TIC’s nas escolas. A OCDE propôs um conjunto de critérios e prioridades. Suas sugestões apontam para a necessidade de deslocamento de uma abordagem de acesso e disponibilidade de TIC’s para uma abordagem focalizada nas atitudes, competências e impactos relativos às TIC’s.
Nessa perspectiva, a atenção é focalizada na qualidade e proficiência no uso de TIC’s. Para além da aquisição de uma determinada ferramenta digital, o que parece realmente importar é o resultado e os efeitos das TIC’s no processo de aprendizagem.
Por outro lado, o conectivismo, ainda que não seja consensualmente aceito enquanto teoria de aprendizagem apresenta um conjunto de princípios e postulados que, em muito, tem contribuído na aplicação e compreensão das tendências em curso, sobretudo no campo da aprendizagem. Em paralelo a outras teorias de aprendizado emergentes o conectivismo está empenhado em fornecer um modelo teórico original e condizente as características atuais da sociedade digital conectada em rede. Nas palavras de Siemens (2004) “o conectivismo fornece uma percepção das habilidades e tarefas de aprendizagem necessárias para os aprendizes florescerem na era digital.”
Ademais, como o próprio autor pontua, o campo da educação tem sido lento em reconhecer os impactos das novas ferramentas de aprendizagem e igualmente lento em se apropriar efetivamente delas. É fato que as redes de aprendizagem, sites de relacionamento e conectividade são fenômenos recentes por meio dos quais o conhecimento e informações são distribuídos a qualquer tempo e espaço. A seu ver, as redes se tornaram um agente cognitivo que “dão conta” da abundância e velocidade com a qual a informação tem sido proferida e ultrapassam as limitações do indivíduo. O aprendente do século XXI, por sua vez, vem desenvolvendo novas competências que extrapolam a aquisição pessoal do conhecimento em função de uma cultura de colaboração e conexão.
E para finalizar, temos que, para além das conclusões acerca do conectivismo se constituir ou não enquanto uma teoria de aprendizagem é válida a discussão que tem fomentado juntamente a outros teóricos e profissionais da área a respeito da necessidade de modelos e práticas pedagógicas consonantes a tão recente era digital.
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[1] Doutor em Ciências da Educação pela UNADES/PARAGUAI; Mestre em Educação pela FACED/UFAM; Especialista em Esporte Escolar pela UNB.
[2] Licenciado em Ciências Administrativas. Especialista em Didática. Especialista em Pesquisas investigativas. Especialista em Educação a Distância. Mestre em Educação. Doutor em Educação. Professor na Universidade Tecnológica Intercontinental do Paraguai.