REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10072170
João Eupídio Monteiro da Silva1
Islaine dos Santos Brito2
Edione Teixeira de Carvalho3
RESUMO
Este artigo discute a importância da formação de professores na implementação de metodologias ativas de aprendizagem, como a ludicidade, o uso de brinquedos e a gamificação. Enfatiza a necessidade de formação contínua de professores para acompanhar as mudanças tecnológicas e sociais e promover uma educação mais significativa e autônoma. Contudo, muitos professores ainda enfrentam dificuldades em traduzir essas ideias para a prática docente. Além disso, a formação inicial de professores é muitas vezes insuficiente, especialmente no que diz respeito à literacia digital. A implementação de metodologias ativas pode ajudar a tornar a aprendizagem mais significativa para os estudantes do século XXI, considerados “nativos digitais”. A gamificação, baseada em princípios de jogos, pode ser uma alternativa para melhorar a educação. Os brinquedos também desempenham um papel importante na educação, permitindo que as crianças antecipem e compreendam a realidade de forma lúdica. A formação contínua de professores é fundamental para promover uma atuação profissional de qualidade e emancipatória.
Palavras-chave: Ludicidade. Formação. Gamificação. Brinquedo.
ABSTRACT
This article discusses the importance of teacher training in the implementation of active learning methodologies, such as playfulness, the use of toys and gamification. It emphasizes the need for continuous teacher training to keep up with technological and social changes and promote more meaningful and autonomous education. However, many teachers still face difficulties in translating these ideas into teaching practice. Furthermore, initial teacher training is often insufficient, especially when it comes to digital literacy. The implementation of active methodologies can help make learning more meaningful for 21st century students, considered “digital natives”. Gamification, based on gaming principles, can be an alternative to improving education. Toys also play an important role in education, allowing children to anticipate and understand reality in a playful way. Continuous teacher training is essential to promote quality and emancipatory professional performance.
Keywords: Playfulness. Training. Gamification. Toy.
1. INTRODUÇÃO
A iminente metamorfose pela qual dar-se-á a evolução em termos qualitativos dos corolários do processo de ensino/aprendizagem tem como pano de fundo a gênese de inovadoras práxis na conjectura do que se convencionou conceber cátedra. Isto posto é condição sine qua non aprimorarmos o fazer docente e nesse ínterim a formação continuada se faz protagonista e propulsora modelos mais eficazes, leia-se instaurar metodologias ativas de aprendizagem, bem como capazes de assimilar os adventos e ou inovações tecnológicas, culturais, sociais e, por assim dizer, econômicas; tornando exequível que a educação esteja impregnada das funções sociais da escola, embebida de meios para construção de saberes autônomos e significativos.
A ludicidade, travestida do contexto do brinquedo e do brincar em nossa análise, permite instaurar disrupções aos modelos tradicionais de educação uma vez que neste arcabouço as tessituras são permeadas pelo imaginário das crianças, pelo brincar lhe assegurando interações biopsicossociais, tendo como pano de fundo os eixos que asseguram os direitos de aprendizagem que vislumbram a formação integral do ser.
Para que sejam viáveis tais vieses, inferimos que docentes irão fazer uso de um arcabouço de metodologias e ou didáticas ativas de aprendizagem concernentes ao intuito de promover a instauração, nos processos, de habilidades e competências tais como versam a BNCC e os PCN’s. Carece de enfoque que para estarem munidos de tais percepções o coletivo de professores de determinada comunidade de aprendizagem precisa estar ávido por crescimento de saberes, formações contínuas ao longo dos percursos pedagógicos. Sendo assim o presente estudo se justifica pela demanda emanada do gargalo de percursos formativos e ou itinerários formativos que possam dar conta do déficit supracitado.
O lócus precípuo do desenvolvimento cognitivo é o meio, a sociedade, as trocas que se dão entre pares e, para tanto, o bojo das formações continuadas alça ao protagonismo as trocas de experiências e por conseguinte imputam aos partícipes impregnar-se de construção coletiva de saberes, bem como de autonomia cognitiva uma vez que se dão em conjunto os estudos e culminâncias/exposições orais. E neste ínterim podemos elencar a seguinte indagação: como a formação de professores pode influenciar na dissolução do dilema da educação quanto às metodologias ativas?
Conforme o contexto da sociedade atual em que há o avanço da tecnologia, alteração de valores sociais e educacionais, percebemos a urgente necessidade de um repensar sobre o que seja a finalidade da educação. Mesmo com algumas mudanças significativas no campo da educação ainda encontramos situações que precisam ser ressignificadas em favor de um trabalho educativo de qualidade. Nesse sentido, nos comprometemos com o papel de apresentar a necessidade da formação continuada como processo de educação, busca de novos conhecimentos e atualizações e, principalmente, como exercício reflexivo do saber e fazer pedagógico. Há nesse contexto contemporâneo, a necessidade da atualização constante de informação e busca de novos conhecimentos por parte dos profissionais da educação.
Este estudo de natureza bibliográfica tem como propósito amplo contribuir para que os professores tenham consciência do seu papel diante da sociedade e da criança, com fins pedagógicos intencionais e sistematizados em favor de uma prática educativa consciente. Sabemos, contudo, que em uma organização educacional, deve-se pensar sempre na qualidade do trabalho e as contribuições no processo de ensino e aprendizagem de criança.
A formação continuada é urgente e necessária não meramente para desenvolver artefatos técnicos, mas, principalmente como espaço para o diálogo, a reflexão e troca de experiências. Dessa forma de cunho bibliográfico e prático, tem como objetivo refletir sobre a importância da formação continuada dos professores, sendo que ela pode ser uma possibilidade para uma atuação profissional emancipatória e de qualidade.
Neste sentido nos propomos a trazer para discussão o impacto da gamificação, aqui concebida como sendo o uso da premissa e valências dos jogos no contexto escolar, no ensino rompendo com práticas didáticos-metodológicas cimentadas numa tradição que nos remonta ao modelo de escola centrado na passividade do aluno e ao invés disso a gamificação permite transferir a centralidade dos processos de ensino e aprendizagem ao aluno e o professor, coadjuvante neste ínterim, passa a ser um mediador; traremos ao centro de análise a ludicidade, sobretudo pelo viés do brinquedo e do brincar.
A educação no século XXI é carregada de polissemias no que se refere às mudanças em curso que impactaram e estão a acometer o fazer docente de implicações múltiplas, filosóficas por exemplo, no sentido de ir de encontro às demandas das gerações concebidas como nativos digitais e que desafiam os docentes a cada dia pelos próprios índices de proficiência obtidos nas avaliações externas.
2. DESENVOLVIMENTO
A educação em sua nuance histórica e sociológica tem sido alvo de ruptura e ou disrupções cujas implicações variam de superação de paradigmas epistemológicos à práxis docente. Conforme Nóvoa (2009) ao longo do século XX as escolas culminaram por acumular muitas funções que a tornaram deslocada da realidade objetiva no que concerne a função social que compete a ela. Com o advento do século XXI as gerações de alunos oriundas do que Castells (2001) denominou “the internet galaxy” se deparam com um modelo de aula e escola anacrônico, ou seja, deslocado no tempo e espaço, pois não concebem as mudanças tecnológicas e como corolário os níveis de proficiência em aprendizagem estão em patamares deficitários, onde o aluno não obtém o mínimo em termos de habilidades e competências (Brasil, 2018). Nesta direção a formação de professores é uma necessidade perene e tem sido alvo de uma gama variada de estudos no âmbito acadêmico e o gargalo se encontra no fato de que não há transposição do campo das ideias para o fazer docente. Bacich e Moran (2018) trazem a importância de se implementar metodologias ativas para consecução de melhores níveis de aprendizagem ao levar em conta que os alunos do século XXI são tidos como “nativos digitais”, cujas demandas de aprendizagem incluem a realidade em que foram expostos desde as tenras idades a uma super estimulação por telas que os condiciona, especialmente no cérebro, ao vício em estímulos, recompensas e tornam o ato de estudar “tedioso” para eles. O grande empecilho nesta implementação de novas perspectivas no horizonte didático metodológico é a formação inicial insuficiente por parte dos docentes no que diz respeito ao letramento digital, às formações acadêmicas precárias. Além destas e para além delas está o fazer docente que, por vezes, se encontra sedimentado em uma zona de conforto procedimental, leia-se metodologias arraigadas no modelo de escola tradicional. Este modelo ficou marcado por engendrar sistemas de ensino onde os processos de ensino e aprendizagem centram-se no viés passivo e ou mecânico, cuja caracterização aos olhos epistemológicos de Freire (1987) respondem pela alcunha de “educação bancária”.
Essa realidade nos imputa crer que o fazer docente mais assertivo aos tempos hodiernos perpassa por tornar a aprendizagem significativa, como Moreira (1982), corroborando Ausubel (1963), diz que a aprendizagem é significativa quando há relação entre ideias expressas de modo simbólico e os saberes previamente construídos e ou adquiridos pelo aprendente, sendo eles relevantes e presentes na estrutura cognitiva do sujeito que aprende, denominado como subsunçor ou ideia-âncora na visão de Ausubel (1963).
“É importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa interação é não literal e não arbitrária (…) os novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos significados (…).” (Moreira, 2012, p. 2).
No campo das análises de teor epistemológico as abordagens/concepções impetradas por Ausubel (1963) ficaram marcadas como cognitivistas e em contraponto ao isso Tardif (2014) ao tratar destes preceitos define como mentalismo a singela redução do saber a processos cerebrais/mentais como se percebe no behaviorismo. Entretanto, o autor adverte sobre o extremo oposto, o sociologismo, que se incumbe, grosso modo, de coletivizar o saber sem considerar suas facetas individuais relativas à história de vida, ou seja, às vivências.
Conforme Moreira (2012) o que permite dar significado aos novos saberes é justamente o conhecimento prévio que já existe em sua estrutura cognitiva, porém nem sempre a aprendizagem significativa estabelece conexões com o conhecimento formal, validado. Moran (2011) traz que as gerações imersas na era digital precisam de sentido no que aprendem para que se mantenham engajadas e as metodologias ativas podem tornar os processos de ensino e aprendizagem mais assertivos e, sendo assim, a gamificação do ensino, valendo-se das premissas dos jogos, pode ser uma alternativa ao gargalo em que se encontra a educação.
Nos coube ante ao arcabouço educacional apresentado jogar luz sobre alguns dos tópicos que podem influenciar na aprendizagem de modo mais assertivo, centrados na autonomia dos alunos, na ludicidade e no deslocamento da centralidade do processo de ensino e aprendizagem do professor aos alunos. Cabe salientar que apesar de constatar que há muitas possibilidades na educação dos tempos hodiernos há rugosidades nesta transposição pois a formação inicial dos docentes é insuficiente e os deixa inseguros na implementação de metodologias ativas por receio de perder o “controle” da sala de aula e assim demonstrar suas fragilidades formativas; sendo assim muitos docentes optam por reproduzir modelos já cimentados, mesmo que ineficientes nos contextos educacionais pós modernos, porque sentem se mais seguros das suas práticas ou fazeres pedagógicos que vivenciam há décadas.
2.1 – Considerando Brinquedo na Educação
Quando nos propomos a abordar a concepção inerente ao brinquedo na mais pura acepção da palavra e ou em sua etimologia, podemos nos impregnar de múltiplos sentidos imputados pelo termo, porém urge a distinção entre o que nos é peculiar enquanto adultos e a perspectiva das crianças. No arcabouço em que se insere nossa presunção de análise podemos inferir que ao brinquedo cabe representar, também, um elo entre a realidade objetiva e o universo da subjetividade no espectro da aprendizagem, conforme Moreira:
O brinquedo é o objeto real ou imaginário que antecipa os dados da realidade. Normalmente visto pelos adultos como sinônimo de divertimento, de entretenimento ou atividade de descarga de energias, o brinquedo oferece à criança algo, além disso, pois representa uma fonte de conhecimento, de satisfação e uma fonte de acesso ao imaginário (Moreira, 1994, p.53).
Na realidade pela qual somos acometidos atualmente a escola não concebe o brinquedo/brincar como aliado da práxis pedagógica e para Kishimoto (1999), o imaginário em ação ou o brinquedo como possibilidade de ação da criança, sobretudo em termos cognitivos, lhe propicia transpor e ou “ultrapassar a dimensão perceptiva motora do comportamento.”, isto posto evidencia-se que ao serem indagadas, as crianças, sobre a possibilidade de levar os brinquedos à escola o tom de entusiasmo na voz enseja o desejo latente, Wajskop (2007).
No âmbito da instituição escolar há falhas nos processos ensino quando podamos o que se caracteriza por infância, brincar e usar todo imaginários na construção de saberes, engessando os processos de aprendizagem e negligenciando os benefícios de uma aprendizagem significativa Ausubel (1963), Gadotti (2002), Freire (1987), quais sejam: vínculos socioemocionais, protagonismo e autonomia de aprendizagem, estímulos ao desenvolvimento biopsicossocial, autocontrole, noção de pertença social, cooperação, empatia, dentre outros.
Na candura das respostas das crianças quando as indagamos sobre o modelo de escola que almejam é notória a imaginação, a criatividade, a ludicidade por intermédio do brinquedo quando uma criança tece uma intrínseca e rica relação com a subjetividade, Chateau (1987). Os louros são tamanhos que culminam também com a promoção do diálogo, com a capacidade de barganha/negociação, capacidade de lidar com suas frustrações e enfrentar os desafios solucionando situações problema, noção de respeito às regras e conduta ética, respeito à hierarquia, regras e limites, Friedman (2012).
Bacich e Moran (2018) nos remetem a uma análise do quadro pelo qual somos acometidos quando nos propomos a analisar os alunos deste recorte de século XXI e podemos inferir que este público necessita estar motivado para se manter interessado no que se propõe em sala de aula, nos permite entender que necessitam de trocas constantes de estímulo durante a aula, necessitam da percepção de que em certa medida terão “recompensas” ao cumprir determinadas etapas na aprendizagem, similar aos “levels” e ou níveis dos games; portanto a gamificação pode infundir nas práxis melhores níveis de proficiências porque abarcam essas premissas dos jogos. Levando em conta a ludicidade podemos perceber que na gamificação os alunos aprendem brincando.
2.2 Metodologias Ativas – gamificação
Conforme Souza (2018), a gamificação é um conceito que se refere à aplicação de elementos e mecânicas de jogos em contextos não relacionados a jogos. No contexto educacional, a gamificação é vista como uma ferramenta que pode potencializar práticas e metodologias pedagógicas. Isso ocorre porque a gamificação pode explorar níveis de engajamento dos alunos para a resolução de problemas, baseando-se em motivações extrínsecas e intrínsecas.
Para Alves (2015),
A aprendizagem e a tecnologia têm muita coisa em comum, afinal, ambas buscam simplificar o complexo. Porém, a grande diferença entre esses dois campos está na velocidade. A Geração Millenium se engaja, mas precisa perceber que o que faz é relevante, ou seja, precisa ter feedback constante para saber se está indo bem. (Alves, 2015, p.22)
Na ótica de Bacich e Moran (2018), os nativos digitais, que cresceram em um ambiente cercado por tecnologia, são frequentemente atraídos por jogos e atividades gamificadas. Portanto, a gamificação pode ser uma maneira eficaz de envolver esses alunos e tornar o aprendizado mais atraente e relevante para eles, sendo uma das mais proeminentes metodologias ativas no curso da educação do século XXI. Conforme as teorias de aprendizagem de que lançamos mão para nos orientar na apreciação destes temas podemos inferir que esta estratégia de ensino tenderá a maiores êxitos no ensino Moreira (1999) e Piaget (1990).
A aprendizagem centrada no uso dos jogos, na ludicidade com apoio dos brinquedos e do brincar, para Kishimoto (1990) nos propicia analisar que seus corolários são mais fidedignos ao teor significativo, de maior engajamento e que mantém relação direta com maiores níveis de proficiência no ensino uma vez que temos nos confins das salas de aulas gerações advindas de um recorte espaço-temporal pós moderno, leia-se mundo globalizado (Castells, 2001), cujas minúcias estão emaranhadas numa imersão digital que os torna menos adeptos de atividades estáticas, sem movimento e que não trocam o estímulo algumas vezes durante a aula, Huizinga (2001). O jogo carrega em si e no espectro de suas premissas aplicadas ao contexto educacional a prerrogativa de ser um elemento cultural, Huizinga (2001).
2.3 – A ludicidade na educação
Na ótica de Kishimoto (1990) relação intrínseca entre o brinquedo e o brincar é alvo de muitos estudos, donde emanam muitas concepções e percepções, que corroboram nossa análise no sentido de alçar ao protagonismo o aspecto da ludicidade como importante ferramenta nos processos de ensino e aprendizagem. Freire (1987) aponta que precisamos nos despir das prerrogativas do que intitulou ser a educação bancária, onde a passividade imperava e os processos e ou ações didáticas e metodológicas centravam-se memorizações de conteúdo (visão conteudista), por vezes deslocados da realidade dos estudantes, caracterizando-se pelo aspecto mecânico de aprender onde o docente era o responsável pela “transmissão” de conhecimento.
Brasil (1998) traz que em contraponto a estes pressupostos da escola tradicional se convencionou crer, no âmbito das novas tendências pedagógicas, que se faz condição premente colocar em lócus de protagonismo a percepção do aluno, levar em conta seu imaginário, sua criatividade, desenvolver sua autonomia, promover o protagonismo infantil, Friedman (2012). GADOTTI (1992, p.82) enfatiza que:
A escola não deve apenas transmitir conhecimentos, mas também preocupar-se com a formação global dos alunos, numa visão em que o conhecer e o intervir no real se encontrem. Mas, para isso, é preciso saber trabalhar com as diferenças: é preciso reconhecê-las, não camufla-las, aceitando que, para conhecer a mim mesmo, preciso conhecer o outro. Entretanto, é no lúdico que a parceria da imaginação com a linguagem se torna transparente. É nas brincadeiras que criança vai aos poucos se libertando das impressões mais imediatas a que estão presas a percepção visual, para agir sobre a realidade a partir dos significados corporal-cognitivo e social afetivo.
A escola ao longo do século XX acumulou funções que não são, em suma, escolares Nóvoa (2009). Esta nuance nos auxilia na compreensão do fato de que há um descolamento da realidade da sala de aula com o que se vive em sociedade para além dos muros das instituições de ensino. Quando e tão somente olharmos para a imaginação, a linguagem, os simbolismos e assemiologias corporais-cognitivas, social-afetivas que as brincadeiras, no horizonte da criança e seus universos particulares, podem fazer emanar no chão da sala de aula poderemos enfim colher louros de aprendizagem, Gadotti (1992).
3 CONCLUSÃO
Em tempos hodiernos nos imputa saber que há novas necessidades de aprendizagem que vão de encontro a novas necessidades de formação docente, pois com as novas demandas o ensino em tempos de imersão digital está cada dia mais desafiador. A formação inicial se constitui numa rugosidade ao processo de instauração das novas práticas no horizonte didático/metodológico, pois enquanto a ampla maioria dos profissionais docentes engatinha na apropriação das mídias no fazer diário os alunos tidos como nativos digitais são expostos desde muito novos a uma hiper estimulação por telas que culmina com um cérebro condicionado aos estímulos, às recompensas e tornam o aprendizado em sala de aula “tedioso” e, portanto, as metodologias ativas podem corroborar com o avanço nos níveis de proficiência no ensino.
Na educação infantil quando assegurados direitos de aprendizagem, sustentados nos eixos: brincar, conviver, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se podemos inferir que estão ali cimentados os fundamentos de uma educação integral, que vislumbra a formação do ser de modo global e que permite o pleno desenvolvimento uma vez que estabelece as bases fundamentais da aprendizagem.
Neste intuito este estudo trouxe à luz uma reflexão sobre as possibilidades da ludicidade e da gamificação como possibilidades de melhor empreender a aprendizagem de modo significativo. A gamificação traz consigo impregnada a ludicidade, permite formas mais flexíveis, individualizadas e com feedback quase imediato.
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1João Eupídio Monteiro da Silva – Licenciado em Geografia pela UFMT (2008), Pedagodia IBRA (2023), Mestrando em Ensino IFMT (2023).
2 Pedagogia – Faculdades Integradas Cândido Rondon (2013), especialista em Alfabetização e Letramento – FAVENI (2022);
3 Edione Teixeira de Carvalho – Licenciada em Geografia pela Faculdade de Educação Ciências e Letras de Iporá (1996), especialista em Docência Universitária pela Universidade Católica de Goiás (1998) e doutora em Ciências Pedagógicas pela Universidad Central Marta Abreu de Las Villas – Cuba (2007), revalidado no Brasil pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Atualmente é professora do Instituto Federal de Mato Grosso, campus São Vicente, professora do Programa de Pós Graduação em Ensino – PPGEN – Mestrado em Ensino do IFMT;