REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202502281304
Bruna Borralhos Rebelo1
RESUMO
A redação do gênero Enem cumpre o papel social não só de proporcionar o debate crítico de temas de ordem social, política, científica ou cultural, como também de mecanismo de acesso à universidade. Portanto, pensar em ferramentas e práticas que possam desenvolver nos estudantes o prazer pelo processo de aprendizado da escrita, em especial do gênero redação do Enem – considerando a importante função social que este gênero possui – é um desafio enfrentado no contexto educacional brasileiro. Para isso, este trabalho buscou averiguar de que forma o uso da gamificação pode contribuir no processo de aprendizagem da escrita crítica e argumentativa do gênero redação do Enem, por meio de uma sequência de atividades gamificadas e análise dos resultados desta aplicação.
Palavras-Chave: Gamificação; Aprendizagem; Redação do Enem.
1 INTRODUÇÃO
É por meio da produção textual do gênero Redação ENEM que o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira), responsável pelo exame, avalia a capacidade do estudante de se expressar de forma clara, coerente e coesa por meio da escrita, usando para isso cinco competências a serem avaliadas, orientadas por um texto motivador: norma culta, compreensão do gênero e do tema, desenvolvimento dos argumentos, coesão e coerência textual, e proposta de intervenção que respeite os direitos humanos. Dessa maneira, tal gênero textual configura-se como um instrumento para medir a habilidade do candidato em comunicar suas ideias e posicionar-se criticamente sobre determinado assunto, defendendo um ponto de vista de maneira eficaz.
Entretanto, percebe-se um maior destaque ao ensino da estrutura tipológica e dos repertórios socioculturais “coringas”, capazes teoricamente de fundamentarem qualquer discussão, distanciando o ensino da escrita da concepção defendida por Menegassi (2010;2016) de língua como forma de atuação social e interação dialógica. Além disso, as orientações teórico-curriculares da Base Nacional Comum Curricular (Brasil,2018) destacam a importância de se promover autonomia e o protagonismo do aluno ao afirmar a necessidade de se analisar, de maneira cada vez mais aprofundada, o funcionamento das linguagens, para que possa interpretar e produzir criticamente discursos em textos de diversas semioses, o que aqui é concebido como algo distante do que tem sido praticado em sala de aula. .
A partir desse contexto, e tendo estado atuando há mais de uma década no ensino-aprendizagem da produção escrita no ensino médio, dentre muitas inquietações que não abandonavam esta pesquisadora, está a falta de a ausência da formulação do pensamento crítico no dizer dos alunos, nos textos produzidos em sala de aula. Assim, a busca pela possibilidade de modificar tal cenário levou-me ao estudo das metodologias ativas, em especial da gamificação enquanto metodologia de aprendizagem por sua inerente característica de proporcionar a aprendizagem considerando o perfil dos alunos e o contexto no qual estão inseridos, uma vez que, conforme Busarello (2016), a gamificação reúne elementos de jogos na elaboração de atividades para a solução de aprendizagens, e, como metodologia ativa, tem a capacidade de proporcionar a imersão em uma experiência com jogos.
Isto posto, neste trabalho propõe-se uma sequência de atividades gamificadas direcionadas à imersão em uma narrativa, na qual os alunos se tornam personagens de um enredo que se desenvolve em torno da busca por uma solução para um dado problema relativo à produção textual do gênero redação do Enem, uma proposta de intervenção2 ou seja, uma meta então comum a todos os participantes, culminando em uma arena de debates para que possam defender suas ideias.
A investigação baseia-se teoricamente nos princípios do pensamento do Círculo de Bakhtin acerca da linguagem enquanto fenômeno social , bem como de teóricos e pesquisadores que desenvolvem trabalhos relacionados à produção textual em sala de aula na perspectiva da escrita com foco na língua, como dom, como consequência e como trabalho como Menegassi (2016), Geraldi (1996), Antunes (2017), e Alves (2015) e Paula (2016) sobre Gamificação como prática pedagógica para que se siga no entendimento da utilização de mecanismos de jogos no contexto educacional.
O processo de desenvolvimento, aplicação e análise foi norteado pelo seguinte questionamento: quais as contribuições de atividade elaboradas com base em mecânicas de jogos, gamificação, para aprendizagem do gênero redação Enem de maneira a proporcionar a construção do pensamento crítico a cerca de um tema proposto.
2 O GÊNERO REDAÇÃO DO ENEM E A NECESSIDADE DE PENSAR CRITICAMENTE
Antes de vestibular, o ENEM deve ser compreendido ainda como um importante mecanismo de avaliação do desempenho dos estudantes que concluem o ensino básico e, portanto, diferente de outros exames do país, a prova exige não apenas que o candidato apresente conhecimentos específicos, avaliados em 5 diferentes eixos cognitivos, mas, também, que demonstre ter absorvido valores de cidadania – habilidade examinada tanto na matriz de referência da prova objetiva quanto na grade de correção da redação. Essa exigência é exclusiva da prova do ENEM e é, precisamente, a que melhor caracteriza o perfil da prova. Com base na Cartilha do Participante do ENEM de 2024, pode-se construir uma relação entre diferentes aspectos avaliados na prova para compreender, de maneira sintetizada, quais os tipos de temas abordados nas propostas de redação do exame e como eles são oferecidos na coletânea motivadora para os candidatos no momento de produção do texto.
Segundo esse documento, a prova de redação do exame solicita “a produção de um texto em prosa, do tipo dissertativo-argumentativo, sobre um tema de ordem social, científica, cultural ou política” (Brasil,2024). Além disso, o participante deverá, também, “elaborar uma proposta de intervenção social para o problema apresentado no texto” (Brasil, 2024). A exigência dessa proposta é a forma com que o candidato pode demonstrar “seu preparo para exercer a cidadania e atuar na realidade”, conforme comentado anteriormente.
Assim, a prova de redação do ENEM, diferente de outros vestibulares, examina os conhecimentos que o candidato apresenta sobre o assunto proposto, mas, além disso, também quer conferir se esse participante está apto para analisar o problema em questão a partir de um ponto de vista cidadão, isto é, se demonstra integrar a sociedade brasileira de forma participativa em defesa de uma ordem social cada vez mais justa e solidária. Não à toa, se buscarmos categorizar as propostas aplicadas no exame oficial nos últimos quatorze anos, nota-se uma predominância de assuntos diversos tratados dentro de recortes como cidadania e direitos humanos.
Nesse sentido, os temas apresentados exigem um conhecimento prévio da parte do vestibulando, mas, em todos eles, haverá uma mesma preocupação em tratar problemas estruturais da sociedade brasileira e, principalmente, em solucioná-los. A atitude cidadã examinada está, portanto, em reconhecer a situação-problema, problematizar os temas e ter uma atitude crítica em relação a eles, mas, sobretudo, em entender que o candidato pode fazer parte da solução desses desafios, uma vez que integra a sociedade brasileira por ter, além de direitos garantidos, deveres a cumprir.
Dessa maneira, a composição do texto deve ser planejada de forma crítica e reflexiva, guiada não só pelos textos motivadores, mas pelo conhecimento de mundo do aluno sujeito do seu dizer, formação esta que ocorre, para Bakhtin/ Volóchinov (2006), de maneira dialógica na troca de saberes entre os sujeitos nas relações sociais de maneira contínua. Sobretudo, o texto da redação do gênero Enem deve articular-se de forma a defender um posicionamento crítico sobre uma problema que deve, ou ao menos deveria, nos incomodar enquanto cidadãos cientes dos direitos assegurados de maneira isonômica a todos, estabelecidos em uma sociedade democrática. Portanto, é importante, antes de produzir o texto do gênero redação do Enem, entender de que forma ele se organiza não só de maneira estrutural, mas de maneira social. A Cartilha do participante da redação do Enem deve ser suporte de planejamento deste texto.
Assim, observando as orientações da Cartilha do participante da redação do ENEM (2024), evidencia-se que o gênero redação do ENEM existe nestes moldes não apenas com a finalidade de avaliar o aluno para garantir que ele adentre a universidade, mas para propiciar a prática de interação social como um sujeito quem tem um projeto de dizer a interlocutores específicos (Leal, 2003). É preciso, portanto, conhecer tal gênero de forma aprofundada, desmistificando-o e compreendendo as nuances que o fazem único. É neste momento que o professor de produção textual é desafiado em sua práxis a não reduzir o processo de escrita durante os três anos do ensino médio ao terror de todos os alunos que constantemente repetem que não sabem escrever o texto.
Dessa forma, é fundamental pontuar que só é possível posicionar-se de forma fundamentada sobre algo que se conhece. Acerca disso, a construção de saberes linguísticos exigidos pelo Enem ultrapassa a prática de produção de texto mecanizada, haja vista que, segundo Marcuschi (2007), o processo de produção textual é influenciado diretamente por questões culturais e dinâmicas. Contudo, o ensino de língua materna dissociada da realidade do aluno, atualmente, configura-se como uma rotina na prática escolar, construindo efeitos, tanto para professores quanto para alunos, como por exemplo a passividade do discente no processo de aprendizagem e a percepção do docente como detentor único do saber.
Essa relação ensino-aprendizagem possui pontos positivos e negativos apresentados por autores da área, em especial, Bronckart (2012) e Kleiman (2006), os quais ressaltam que ainda há professores que tornam a aula de língua uma atividade mecânica, pois não focalizam a interação verbal e os gêneros textuais. Nessa leitura, é importante repensar e reorganizar o ensino de língua materna em um panorama mais amplo, a fim de considerar a produção do gênero redação do ENEM em suas perspectivas discursivas. Ademais, Geraldi (1997) ressalta que
[…] Na produção de discursos, o sujeito articula, aqui e agora, um ponto de vista sobre o mundo que, vinculado a uma certa formação discursiva, dela não é decorrência mecânica, seu trabalho sendo mais do que mera reprodução: se fosse apenas isso, os discursos seriam sempre idênticos, independentemente de quem e para quem resultam. (Geraldi, 1997, p. 136)
E por essa construção discursiva não mecanizada, a escrita do gênero redação Enem tem por finalidade levar o aluno a estabelecer-se como sujeito do dizer, o qual deve participar ativamente das etapas que a constituem. Consequentemente, ao não mecanizar este processo, a escrita de textos dissertativos-argumentativos, como a redação do gênero Enem, passa a ser a expressão da opinião do aluno, não à toa, a Cartilha do participante da redação do Enem(2024, p.33) determina que para esta defesa de posicionamento cabe ao aluno, sujeito do dizer, utilizar estratégias argumentativas construídas em sua formação enquanto aluno/cidadão relacionadas a diversas áreas do conhecimento como alusões históricas, pesquisas, depoimentos de pessoas especializadas no assunto comparações entre fatos, entre outros repertórios que possa ter. Assim, a escrita do gênero redação do Enem deve proporcionar ao estudante sobretudo criticidade acerca do que a proposta de produção textual lhe solicita.
3 GAMIFICAÇÃO
Apesar de ser um termo recente, conforme observa Chou (2015), a gamificação está presente ao longo da história e pode ser encontrada, por exemplo, em uma simples competição em caça ou coleta de recursos, pois trata-se da adoção de elementos de jogo em um contexto real. Seu uso no mundo corporativo destacou-se rapidamente, isso pois, segundo Carvalho (2012), usar dinâmicas de pontuação e rankings, por exemplo, não é algo recente, muitas lojas já usavam essas estratégias para atrair clientes ou motivar funcionários.
Rapidamente, com o avanço da tecnologia, estes métodos foram levados para outros campos de estudo, a exemplo das pesquisas que envolvem as metodologias de ensino aprendizagem, isso porque, conforme Mattar (2010),
[…] saber aprender (e rapidamente), trabalhar em grupo, colaborar, compartilhar, ter iniciativa, inovação, criatividade, senso crítico, saber resolver problemas, tomar decisões (rápidas e baseadas em informações geralmente incompletas), lidar com a tecnologia, ser capaz de filtrar a informação etc. são habilidades que, em geral, não são ensinadas nas escolas. Pelo contrário: as escolas de hoje parecem planejadas para matar a criatividade. (Mattar, 2010, p. XIV).
Desta forma, ao inserir elementos de jogos em contextos reais, é possível tornar atividades até então desmotivantes e repetitivas em atividades que gerem engajamento por parte do usuário, ou mesmo induzir comportamentos desejados neste usuário (Deterding, 2011; Oliveira, 2015).
A gamificação, segundo Kapp (2012), é uma estratégia de ensino-aprendizagem que utiliza a dinâmica dos jogos para engajar pessoas. Isto é, não se trata de criar propriamente um jogo completo, mas aplicar estratégias de jogos em determinadas atividades, como a criação de uma narrativa que envolva as tarefas, atribuição de pontos e recompensas, contagem de tempo, vivência de situações que envolvam competição e cooperação, cumprimento de objetivos, passagem por níveis etc.
No entanto, muito do que se entende por gamificação está relacionado apenas à atribuição de pontos e contagem de tempo, como por exemplo, jogos educacionais digitais que dão pontos quando um aluno responde corretamente uma questão múltipla-escolha. Esse tipo de estratégia, embora possa ser um tipo de gamificação, está longe de uma aprendizagem ativa capaz de engajar os estudantes em uma lógica gamer, e muito menos será unicamente capaz de mobilizar práticas de escrita autônoma e crítica.
O sucesso da gamificação enquanto metodologia de ensino-aprendizagem associa-se, dentre outras questões, à estruturação do processo pelo qual o professor conduzirá as atividades que serão desenvolvidas, observando, por exemplo, o perfil da turma e os recursos que estão ao seu alcance. Dessa maneira, segundo Fardo (2013),
A gamificação pode promover a aprendizagem porque muitos de seus elementos são baseados em técnicas que os designers instrucionais e professores vêm usando há muito tempo. Características como distribuir pontuações para atividades, apresentar feedback e encorajar a colaboração em projetos são as metas de muitos planos pedagógicos. A diferença é que a gamificação provê uma camada mais explicita de interesse e um método para costurar esses elementos de forma a alcançar a similaridade com os games, o que resulta em uma linguagem a qual os indivíduos inseridos na cultura digital estão mais acostumados e, como resultado, conseguem alcançar essas metas de forma aparentemente mais eficiente e agradável (Fardo, 2013, p. 63).
Nessa perspectiva, para que esses resultados sejam de fato alcançados, Kapp, Blair e Mesch (2014) determinam que a gamificação, como metodologia de ensino aprendizagem, subdivide-se em: de conteúdo e de estrutura. Este último vale-se dos elementos de jogos, mas não realiza alterações no conteúdo; já na gamificação de conteúdo, há o uso dos elementos de jogos, entretanto é o conteúdo que é moldado ao mecanismo de funcionamento de um jogo. Isso significa dizer que neste processo o conteúdo torna-se parte, por exemplo, de um enredo ou de um desafio, ou seja, todas as atividades são conduzidas, a fim de alcançar o objeto de estudo, a exemplo da produção de textos argumentativos, como o gênero Redação do Enem.
Segundo Fardo (2013), a possibilidade do uso da gamificação, enquanto metodologia educacional, pode contribuir para uma significativa mudança no cenário de apatia e desmotivação apresentados pelos alunos frente a aulas pouco atrativas e tradicionais. Tal premissa permite ao professor de língua portuguesa repensar sua prática de ensino tradicional da escrita em sala de aula – que pouco desperta o interesse dos alunos – de forma a buscar na gamificação uma metodologia que proporcione o desenvolvimento de práticas de produção de textos que contribuam para a construção do pensamento reflexivo e crítico dos discentes. Consequentemente, essa metodologia gamificada pode afastar o aluno do uso de modelos prontos – amplamente “vendidos” como solução para a dificuldade dos alunos do ensino médio na produção do gênero redação do Enem – em que nada refletem o posicionamento autônomo que deve ser promovido nas aulas de linguagens, e que são avaliados pelo INEP pelo descritor das competências II e III.
A escolha ou adaptação de elementos de jogos com fins educativos proporciona a adaptação dos conteúdos aos sujeitos inseridos no processo de ensino aprendizagem. Nesse sentido, a gamificação possibilita uma aprendizagem adaptada3 que permite o comportamento colaborativo e competitivo, além da troca de conhecimento uma vez que considera os perfis dos jogadores além do contexto em que as atividades gamificadas se realizam. A seguir, apresentaremos o relato da experiência gamificada elaborada nesta pesquisa e seus resultados.
4 METODOLOGIA E DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
Trata-se de um relato de experiência que por definição tem a finalidade de descrever uma experiência vivida que pode contribuir com a construção de conhecimento na área de atuação, neste caso, para a formulação do pensamento crítico de alunos do ensino médio na aprendizagem do gênero redação do Enem, por meio da gamificação enquanto metodologia de ensino.
As definições para a atividade gamificada construiu-se a partir de um grupo focal que possibilitou a elaboração de uma atividade que considera-se os sujeitos da pesquisa (suas características enquanto jogadores), além do contexto sócio-histórico no qual se inseriam, com o objetivo de verificar os efeitos da gamificação na aprendizagem do gênero redação do Enem, no que se refere aos problemas identificados quanto ao apagamento do aluno enquanto sujeito do dizer e a ausência de sua criticidade e autonomia no processo da escrita crítica.
Considerando-se a área de estudo, e tendo como base a Cartilha do participante da redação do ENEM (2024), a construção das atividades gamificadas foram desenvolvidas tendo como temática geral a “cidadania e os direitos humanos”, definidos anteriormente como assuntos que se encontram presentes na maioria dos temas solicitados pelo Exame Nacional do Ensino Médio. Optamos pelo desenvolvimento da leitura e da escrita de textos do gênero redação do Enem, por fazerem parte do contexto sócio-histórico-cultural dos alunos do ensino médio, favorecendo, assim, trabalho de incentivo a produção desses tipos de gêneros, a fim de propiciar uma aprendizagem significativa.
Por fim, considerando o contexto de aplicação da atividade gamificada e os perfis dos jogadores obtidos por meio do grupo focal, foi possível selecionar os mecanismos e elementos dos jogos que possivelmente despertariam o interesse dos sujeitos da pesquisa, mantendo-os motivados e engajados durante as etapas da atividade.
Esta pesquisa enquadra-se no paradigma sociocrítico, por ser interventiva com propósito transformador. Quanto à natureza, compreende-se que o conceito de pesquisa qualitativa é o que melhor se enquadra a esta investigação, uma vez que prevalece a explicação dos dados obtidos em detrimento da sua quantificação
Já em relação à modalidade, esta pesquisa alia-se à concepção de pesquisa-ação, uma vez que a pesquisadora atua também como professora, agindo assim como a gente participativa da pesquisa desenvolvida, em concordância com o determinado por Thiollent (2011). A pesquisa-ação, de acordo com esse estudioso, possui dois objetivos: o objetivo prático, que visa contribuir para a melhor solução possível do problema, e o objetivo de conhecimento, que permite aumentar o conhecimento de determinadas situações e obter informações que seriam dificilmente acessadas utilizando outros métodos.
O grupo de participantes deste estudo foi composto por alunos do terceiro ano do ensino médio da escola da rede particular de Belém, localizada no bairro Parque Verde, na qual a pesquisadora encontra-se atuante. A pesquisa organizou-se considerando como participantes do estudo 9 alunos, sendo estes 4 do gênero feminino e 5 do gênero masculino, todos com 18 anos completos na data da aplicação da pesquisa, concluintes do terceiro ano do ensino médio. O primeiro critério para inclusão na pesquisa consistiu na premissa de que alunos desta faixa escolar já possuem conhecimentos prévios acerca do gênero redação do ENEM.
Este critério se fez necessário por entender-se que durante o período do terceiro ano do ensino médio estes estudantes já puderam se familiarizar com processos de ensino-aprendizagem do gênero, além de já terem participado de edições do Enem como treineiros. Após analisar o perfil dos jogadores (por meio de questionários sobre tipos de jogos que preferiam, respondidos previamente pelos alunos) a pesquisadora elaborou a atividade descrita a seguir: A arena de debates. Este formato foi escolhido tendo em vista o amplo uso de arenas em jogos como RPG (o qual envolve uma narrativa e assunção de papéis), além de que os jogos romanos, por exemplo, aconteciam em arenas até hoje conhecidas, a exemplo do Coliseu, além de que o formato do Congresso Nacional simula o mesmo formato.
Dessa maneira, a pesquisadora orientou-os quanto à forma de organização da arena e que deveriam planejar suas ações para que pudessem estar preparados para o encontro do dia posterior. Para isso, a discutiu-se com os alunos conceitos essenciais a progressão da atividade: direitos humanos e cidadania, posteriormente, construiu a narrativa.
“Imaginem que todos nós fazemos parte de um país fictício, chamado Brasilis, e que este país passa por uma situação alarmante: A maioria da população vive em condições precárias, sem acesso à moradia, à educação, à saúde, à segurança e ao lazer. Desesperados, os cidadãos passaram a utilizar meios violentos para ter acesso a alimentos e remédios. Nesta manhã um grupo armado chegou a invadir o hospital da cidade para garantir que uma mulher grávida fosse atendida.
Com crises em praticamente todos os departamentos, há a necessidade de que os três grupos se reúnam para discutir na arena de debates as causas do problema e propor medidas a serem apresentadas ao poder público para garantir, de fato, cidadania ao seu povo respeitando os direitos humanos, dentre as propostas apresentadas, a que estiver melhor fundamentada ganhará prioridade de ação governamental.”
Após a construção da narrativa, os jogadores foram orientados a assumirem papéis nessa história, de ministro, deputado ou de um representante de uma das minorias sociais afetadas, como mulheres, crianças, idosos, indígenas, entre outros. Para que pudessem imergir na narrativa, receberam cards com as características dos personagens e a função que deveriam assumir na defesa do posicionamento escolhido para o dia da arena.
Assim, foram orientados a definir suas estratégias argumentativas, construindo a sua defesa de maneira coerente e coesa, além de determinar uma ação interventiva que pudesse ser executada (plausível), a fim de que ganhassem o desafio proposto.
Desafio – Arena de debates
No dia da arena, no encontro seguinte, os alunos organizaram-se em um semicírculo e apresentaram suas defesas. Tendo em vista a construção do cenário gamificado a pesquisadora conduzi-os a se imaginarem em uma arena como o congresso, para que lutassem pelas ideias que vieram defender.
Figura 01 – Congresso nacional: a arena democrática
Fonte: Esta Foto de Autor Desconhecido está licenciado em CC BY
Os alunos foram orientados a se organizarem considerando o desenho de uma arena, como o Congresso Nacional, munidos de suas anotações argumentaram defendendo sua proposta de ação governamental, intercalando a fala de cada participante de maneira coerente e coesa.
5 OS RESULTADOS ENCONTRADOS E OS ANÁLISE SEGUNDO OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Esta categoria orienta-se a partir da teoria de que, para Cipriani e Eggert (2017), o lúdico possibilita com que os alunos desenvolvam habilidades importantes de forma natural e espontânea, uma vez que o uso de elementos de jogos exige que colaborem, resolvam problemas e tomem decisões, promovendo habilidades como pensamento crítico, criatividade e trabalho em equipe. Assim, as experiências gamificadas podem proporcionar a exploração de conceitos de forma prática e experiencial, mais eficazes do que abordagens tradicionais e expositivas na formulação da criticidade exigida na produção do gênero redação do Enem.
Para que pudesse analisar, de maneira mais significativa, a formulação do pensamento crítico, a pesquisadora considerou os mecanismos enunciativos, em especial o posicionamento enunciativo assumido pelo aluno como sujeito do dizer. Nesse viés, considerou-se que o uso de outras vozes para fundamentar os argumentos defendidos, as marcas de juízo de valor e as modalizações como subcategorias linguístico-discursivas essenciais para que sejam identificadas a presença de autoria, ou seja de criticidade em um texto, exigência da Competência II e III da matriz de referência da Redação do Enem.
Assim, nos interessa verificar de que forma a gamificação contribuiu para que os alunos pudessem assumir um posicionamento, a defesa da tese, por meio da articulação de argumentos, necessários à escrita do gênero redação do Enem. Para isso, de modo a observar a descrição do primeiro procedimento de análise, com objetivo de verificar a formulação do pensamento crítico nas atividades gamificadas, foram criadas subcategorias e analisadas as recorrências dos indicadores especificamente na arena de debates.
Quadro 1 – Quadro analítico 01
Sub-categorias Indicador Unidade de contexto Frequência Dar voz a outros enunciadores (Competência III e III) Citações de outros autores reconhecidos “Segundo Hanna Arendt, expoente filósofa alemã, quando se naturaliza situações de desrespeito à dignidade humana, elas deixam de serem vistas como um problema” (P5) 9 PosicionamentoCrítico (competência II, III e V) Expôr juízo de valor ao defender uma tese, ou seja, uma opinião a respeito da situação problema” “Estes graves problemas são, sobretudo, fruto do suporte estatal a esta população que aqui estou representando.” (P1) 12 Modalização discursiva (Competência IV) Uso de elementos coesivos que organizem a formulação do pensamento. “Consequentemente, este país tem uma população que padece a cada dia, doente, com fome, sem ter onde morar” (P7) 10
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Durante a arena de debates, os alunos ao assumirem os papéis, definidos na fase de planejamento, organizaram a defesa da sua proposta interventiva para a situação problema de maneira organizada em: introdução, desenvolvimento e proposta de intervenção para a problemática sobre a qual foi construída a narrativa da arena. Dessa maneira, observou-se a recorrência do uso outros discursos para a defesa do ponto de vista a ser desenvolvido durante o texto na etapa de introdução. Para isso, a pesquisadora elegeu algumas falas registradas, um recorte representativo das subcategorias de análise definidas no quadro anterior (Quadro 5), que significam a formulação do pensamento crítico e autônomo por meio do uso dos elementos de jogos:
P2: A Declaração Universal dos Direitos Humanos foi fruto de um longo processo histórico e representa a conquista da garantia da cidadania. Conforme este documento todos nascem livres e iguais em direitos, ou seja, a condição de uma vida digna deve ser comum a todos.
P3: De acordo com o Artigo 6º da Constituição Federal deste país, todos os cidadãos são iguais perante a lei, sem que haja distinção de qualquer natureza.
P5: Segundo, Hannah Arendt, expoente filósofa alemã, quando se naturaliza situações de desrespeito à dignidade humana, elas deixam de serem vistas como um problema.
Dessa maneira, considerando a frequência com que esses elementos foram observados, foi possível constatar que os alunos valeram-se de seu conhecimento de mundo para que pudessem justificar seu ponto de vista. A esse respeito, vale lembrar que, de acordo com a Cartilha do Participante do Enem (2024), o uso desses repertórios contribui para validar o ponto de vista que irão defender ao longo do texto. Essas escolhas ocorreram na fase de planejamento do texto (Menegassi, 2010), que se caracteriza pelo entendimento da estrutura do gênero, a percepção do contexto de produção e pela seleção dos argumentos que fundamentarão a tese.
Segundo os estudos do CÍrculo de Bakhtin (Bakhtin/Volochínov, 2014[1929]), o discurso citado é percebido pelo sujeito como o discurso de outro sujeito, inicialmente autônomo e finalizado em sua construção, ou seja, é possível considerar o conhecimento de mundo do aluno sujeito do dizer que, ao fazer citações, demonstra uma escolha valorativa, crítica do discurso do outro.
Bronckart (2012) pontua ainda sobre as vozes dentro de um texto que, em geral, um texto é polifônico quando se fazem ouvir várias vozes diferentes, podendo ser vozes distintas de um mesmo estatuto ou de estatutos diferentes. Nesse entendimento, é possível afirmar que aquilo que atribui a um texto uma configuração autoral e de aprofundamento crítico é a capacidade de orquestrar as várias vozes no texto, não “assujeitando” a voz do autor, mas refletindo sobre os discursos que o cercam e que constituem a formação do seu próprio dizer na interação verbal. Nesse sentido, quanto mais polifônico for o texto, maior a capacidade argumentativa do aluno sujeito do dizer.
Assim, ainda segundo as discussões do Círculo de Bakhtin (Bakhtin/Volochínov, 2014[1929]), o conteúdo da enunciação de outrem no plano meramente temático é recuperado pelas palavras do autor do texto com um posicionamento cheio de cor, ou seja, quando o aluno seleciona os repertórios que demonstrem os direitos que são comuns a todos, e um repertório que exponha a gravidade da naturalização do desrespeito a essas determinações, os escolhe com o teor da “cor avaliativa”, já que faz uma ação linguística-textual-discursiva de escolha valorativa para mais à frente concordar ou refutar o ponto de vista do apresentado na citação escolhida.
É fundamental pontuar que os personagens definidos na fase prévia da arena exigiam que os participantes assumissem a postura de conhecedores das leis, dos direitos que os assistiam e sabedores da necessidade de fundamentar a defesa do posicionamento escolhido. Logo, durante a construção da arena de debates, a narrativa possibilitou o desenvolvimento do pensamento crítico ao passo em que, colaborativamente, percepção registrada no diário de campo da pesquisa (trecho do diário de campo – “os alunos dialogaram bastante no momento de planejamento da arena de debates, inclusive argumentando para convencer o outro das melhores escolhas), os jogadores puderam trilhar seus próprios caminhos (Alves, 2015), selecionar os repertórios socioculturais, de maneira reflexiva, ao considerarem justificar a necessidade de discutir os problemas sociais nos quais se inserem.
Já quanto aos marcadores do posicionamento crítico, definidos como expressões que marcam o juízo de valor atribuído à situação-problema e sua recorrência, cabe considerar que a autoria na redação do Enem é marcada pela presença de uma tese, ou seja, um posicionamento claramente assumido durante a construção textual. Esses marcadores linguístico-textuais podem ser verificados nos recortes representativos selecionados pela pesquisadora a seguir:
P9: Contudo, há muitos desafios que persistem para que haja o cumprimento dessas promessas de igualdade.
P1: Estes graves problemas são, sobretudo, fruto do suporte estatal a esta população que aqui estou representando.
P4: Dessa maneira, é urgente que se busquem soluções para a ineficácia da garantia dos direitos mais básicos dessa população.
Nesse contexto, ao assumir o papel de um representante da sociedade ou de um cidadão inconformado com a ausência de alimentação, saúde, moradia, por exemplo, foi possível proporcionar a vivência de uma situação real, a fim de posicionar-se criticamente diante da situação-problema. A esse respeito, Alves (2015) pontua que a gamificação permite que o aluno se envolva em situações em que é necessária a resolução de problemas reais. Dessa maneira, o posicionamento crítico formula-se não só por meio dos repertórios selecionados, mas também pelos indícios de autoria, ou seja, ao afirmar que é “urgente” que se resolva o problema, o aluno demonstra ter entendido a gravidade da situação-problema e manifesta-se incomodado com isso.
A seleção desses modalizadores linguísticos-textuais constitui juízo de valor sobre algum aspecto do conteúdo temático. Para Bronckart (2012), o papel das modalizações é agir sobre o conteúdo temático. Assim, esses modalizadores contribuem para que seja estabelecida a sua coerência, orientando o interlocutor sobre tal conteúdo, ou seja, sobre o ponto de vista defendido pelo autor do texto. Assim sendo, os modalizadores de juízo de valor aqui analisados demonstram a formulação de opinião crítica nas discussões desenvolvidas na atividade gamificada.
Além disso, a escolha desses signos ideológicos (Bakhtin/Volochínov, 2014[1929]) refletem os valores sociais, a importância da interação verbal como prática que possibilita o constante e dialógico acontecimento da linguagem, que são concretizados em enunciados concretos. Sendo assim, ao considerar os alunos, sujeitos do dizer, como sujeitos sociais e históricos que se constituem na e pela linguagem, é possível definir que a construção do pensamento crítico ocorre também pelas possibilidades textuais configuradas socialmente (Menegassi, 2010), nas relações sócio-históricas, dialógicas e valorativas que perpassam a situação de interação verbal (Bakhtin/Volochínov, 2014[1929]).
Dessa maneira, há de se considerar que é pela continuidade temática e pela progressão textual que estes posicionamentos se articulam e se tornam coesos. No que se refere às categorias dos mecanismos coesivos de articulação tópica, sejam de coesão referencial ou sequencial definidas por Koch (1991), tratam-se os elementos responsáveis pela articulação das ideias nos textos, como os do gênero redação do Enem. A orientação da Cartilha do participante da redação do Enem (2024) determina que estes mecanismos devem demonstrar as relações lógicas adequadas entre as ideias apresentadas, assim, a frequência desses recursos que organizam a argumentação crítica pode ser observada nos recortes selecionados abaixo:
P8: Além disso, sem que haja maior representatividade dessa parcela da população, que constantemente tem visto seus direitos sendo violados, as ações tomadas não as resguardarão.
P7: Embora essas leis estejam muito bem definidas há décadas, não há garantia nem de alimento, nem mesmo de moradia digna a todos. Consequentemente, este país tem uma população que padece a cada dia, doente, com fome, sem ter onde morar.
P6:Há de fato uma necessidade de repensar as políticas públicas prioritárias deste governo, isso pode ser observado no fato de que a cidadania prometida não acontece na realidade, portanto é necessário agir democraticamente.
Nesse sentido, a escolha desses recursos linguísticos atribui ao texto um posicionamento articulado, a fim de garantir compreensão da mensagem. Vale pontuar que o uso desses mecanismos foi utilizado como critério de pontuação na arena de debates, uma vez que se compreende a necessidade de que o posicionamento defendido seja bem articulado e claro, de modo a não haver inconsistências argumentativas, ou incoerências entre as ideias defendidas.
A pesquisadora observou que, em relação a este critério, houve uma intensa discussão para que fossem selecionados os articuladores considerados pelos alunos como mais formais, ou seja, que demonstrassem maior domínio da norma culta, o que de fato alinha-se ao que se exige na Competência I, critério que avalia os conhecimentos acerca da gramática normativa. Embora a escrita formal não tenha sido uma subcategoria de análise selecionada nesta pesquisa, é fundamental considerar que esta é uma exigência do próprio gênero, e não cabe dissociá-la das demais habilidades a serem desenvolvidas durante as atividades propostas.
Portanto, considerando os dados analisados, é possível afirmar que o uso dos elementos de jogos, selecionados na atividade gamificada aplicada nesta pesquisa, possibilitou aos alunos construírem, de maneira individual e coletiva, o pensamento crítico, ao assumirem papéis em uma narrativa, ao serem desafiados a debaterem e defenderem seu ponto de vista, além de formularem uma ação que pudesse intervir na situação-problema apresentada, defesa esta que precisava ser organizada de maneira coerente e coesa. Assim, o envolvimento dos estudantes nas tarefas superou as expectativas iniciais desta pesquisadora, durante a realização não só do quiz e do planejamento, mas na própria arena de debates foi possível observá-los imersos na dinâmica
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observou-se que as atividades gamificadas, na construção dos conhecimentos, colaboraram para uma ação responsiva ativa dos alunos na produção do gênero redação do Enem. A arena ocorreu de maneira satisfatória e sem intercorrências, de maneira que a equipe vencedora da arena de debates não só demonstrou maior conhecimento sobre o gênero e capacidade de planejar sua argumentação, como também apresentou a proposta de garantir maior representatividade política às minorias sociais afetadas pela situação problema, para que pudessem contribuir para a criação das políticas públicas; além disso determinou que a ordem social seria alcançada apenas com a participação de todos os cidadãos, defendeu para isso que o Estado investisse em educação, pois como maior qualidade educacional o povo conseguiria ver de maneira mais profunda as questões sociais e políticas nas quais se inserem.
Considera-se, assim, que com esta atividade possilitou-se um aprendizado com base no aprender fazendo, considerando que a experiência participa diretamente da construção do conhecimento e que as metodologias ativas podem atuar como agente de transformação, e que no que diz respeito à formulação da criticidade no gênero redação do Enem, o uso de elementos de jogos proporcionou resultados significativos, não esgotando-se pesquisas futuras sobre esta temática tão relevante e urgente.
2A proposta de intervenção caracteriza-se pela apresentação de ação interventiva para a situação problema apresentada na proposta de produção textual do Enem, critério avaliativo definido pelo INEP.
3Aprendizagem adaptada para Alves (2015) é compreendida como aquela que baseia-se na experimentação, uma combinação entre a experiência ativa e a experiência concreta.
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1Mestranda do programa de Pós-graduação em Letras da Universidade Federal do Pará – prof.brunarebelo@gmail.com