REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202508260806
Kennedy Batista Gaia¹
Jaqueline Mendes Bastos²
RESUMO:
Este artigo apresenta reflexões teóricas sobre a Etnomatemática e sua relação com o contexto ribeirinho, discutindo as potencialidades dessa abordagem para a valorização dos saberes locais e para a construção de aprendizagens significativas na Educação do Campo. A problemática central parte da constatação de que conhecimentos tradicionais, como os sistemas próprios de medição utilizados por comunidades ribeirinhas, permanecem pouco explorados no ensino formal de matemática. O objetivo é analisar, com base em referenciais teóricos, as possibilidades e desafios da integração desses saberes ao currículo escolar, tomando como exemplo o estudo de Freitas e Barros (2020), desenvolvido com uma turma do Ensino Fundamental II de uma escola ribeirinha localizada no município de Cametá-PA. De caráter bibliográfico, a pesquisa fundamenta-se nas contribuições de D’Ambrosio, Formigosa e Giongo, Faria, Rosa e Toledo, além de Freitas e Barros, que propuseram atividades articulando o Sistema Métrico Internacional a unidades de medida tradicionais, como a “lata” e a “rasa”, ligadas à comercialização do açaí. A análise indica que práticas contextualizadas favorecem o reconhecimento da matemática presente no cotidiano dos estudantes, fortalecem a identidade cultural e aproximam o conteúdo escolar da realidade vivida. Conclui-se que, embora haja sólida base teórica e exemplos inspiradores, a efetivação dessa integração demanda políticas educacionais mais flexíveis e formação docente orientada a práticas interdisciplinares e culturalmente situadas.
Palavras-chave: Etnomatemática; Educação do Campo; Contexto Ribeirinho; Cametá-PA.
1 INTRODUÇÃO
Segundo D’Ambrosio (1999), as práticas educativas se fundam na cultura e nas tradições, retrata que não existe um único jeito “correto” ou “universal” de ensinar. Estilos de aprendizagem variam conforme contextos locais, históricos e até mesmo familiares.
As práticas educativas se fundam na cultura, em estilos de aprendizagem e nas tradições e a história compreende o registro desses fundamentos. Portanto, é praticamente impossível discutir educação sem recorrer a esses registros e a interpretações dos mesmos. Isso é igualmente verdade ao se fazer o ensino das várias disciplinas. Em especial da Matemática, cujas raízes se confundem com a história da humanidade (D’AMBROSIO, 1999).
Nessa perspectiva, isso questiona, por exemplo, métodos padronizados que desconsideram as diversidades culturais dos estudantes, reforçando a importância de uma educação contextualizada e inclusiva. Quando o autor discutiu essas ideias, em 1999, o mundo ainda engatinhava no reconhecimento da diversidade cultural como elemento central na educação. No entanto, em 2025, as práticas educativas cada vez mais se fundamentam na cultura, refletindo a relevância e atualidade de sua proposta.
Nesse sentido, a Etnomatemática surge como um campo fundamental para a reflexão e a prática pedagógica, pois reconhece e valoriza os saberes matemáticos produzidos em diferentes contextos culturais, especialmente os de comunidades tradicionais. No Brasil, essa abordagem tem se mostrado uma via promissora para a Educação do Campo, onde a valorização dos conhecimentos locais e a construção de aprendizagens significativas são essenciais para promover uma educação mais inclusiva, crítica e conectada com a realidade dos estudantes.
Especificamente no contexto ribeirinho do município de Cametá-PA, práticas tradicionais, como os sistemas próprios de medição ligados ao comércio do açaí, ainda são pouco exploradas nas escolas formais, o que evidencia a necessidade de articular esses saberes ao currículo escolar. Este artigo propõe, portanto, discutir as potencialidades da Etnomatemática para fortalecer as identidades culturais e aproximar o ensino da matemática da vida cotidiana dos alunos ribeirinhos, a partir de uma análise teórica apoiada em estudos recentes na área.
Para isso, adotou-se uma abordagem bibliográfica, que contempla a análise de autores reconhecidos na área da Etnomatemática, como D’Ambrosio (1999), Formigosa e Giongo (2019), Faria, Rosa e Toledo (2021), além do estudo de caso realizado por Freitas e Barros (2020). O artigo está estruturado em quatro partes: a primeira corresponde à introdução, que contextualiza a temática e apresenta os objetivos da pesquisa; a segunda aborda os fundamentos teóricos da Matemática e da Etnomatemática; a terceira discute o papel da Etnomatemática na Educação do Campo; e a quarta parte analisa o contexto ribeirinho do município de Cametá-PA, destacando possibilidades de articulação entre os saberes locais e o ensino formal da matemática.
1.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA MATEMÁTICA E DA ETNOMATEMÁTICA
Ao tratar do conceito de “etnomatemática”, D’Ambrosio (2015), optou por não apresentar uma definição estritamente formal ou conceitual. Em vez disso, explorou a origem e o sentido etimológico do termo, separando-o em três elementos: “Etno”, “Matema” e “Tica”, conforme ilustrado na Figura 1.
Fonte: D’Ambrosio (2015, p. 2)
A explicação de D’Ambrosio (2015), como mencionado na imagem, sobre o termo “etnomatemática” parte da análise de sua etimologia, decompondo-o em três elementos: Etno, Matema e Tica, para evidenciar como a matemática se relaciona com contextos culturais específicos. Etno: refere-se ao conjunto de características de um grupo, englobando seu ambiente natural, social, cultural e até imaginário. Aqui está a base do que D’Ambrosio chama de “contexto cultural”, as tradições, saberes, crenças e formas de interação de uma comunidade. Matema: remete à ação de explicar, aprender, conhecer e lidar com algo. Representa o processo de construção e transmissão do conhecimento. Tica, diz respeito aos modos, estilos, artes e técnicas utilizados para colocar esse conhecimento em prática.
Assim, para D’Ambrosio, etnomatemática não é apenas “a matemática de uma cultura”, mas um campo que busca compreender como diferentes grupos produzem, organizam e utilizam saberes matemáticos a partir de seus próprios contextos e necessidades. Isso rompe com a ideia de que existe uma única forma “universal” e neutra de fazer matemática, reconhecendo que a matemática é também um produto cultural e histórico.
Nessa perspectiva, Ubiratan D´ Ambrósio (1999), retrata que a matemática, assim como qualquer outro campo do saber, possui uma dimensão política e está profundamente ligada ao contexto histórico, social, econômico e ideológico no qual se desenvolve. Apesar disso, essa relação frequentemente é ignorada, como se a matemática fosse um conhecimento puro, neutro e descolado da realidade.
A Matemática tem, como qualquer outra forma de conhecimento, a sua dimensão política e não se pode negar que seu progresso tem tudo a ver com o contexto social, econômico, político e ideológico. Isso é muitas vezes ignorado e mesmo negado. É muito interessante ilustrar essa tendência com referência a Isaac Newton, sem dúvida a figura maior na modernização da matemática a partir do século XVIII (D’ AMBRÓSIO, 1999, p. 23).
Ao citar Isaac Newton, como exemplo, o autor, sugere que mesmo os grandes avanços matemáticos e científicos não ocorrem de forma isolada, mas em diálogo, ou em tensão, com as demandas e condições do seu tempo. Criticamente, essa perspectiva confronta a visão tradicional de neutralidade científica, mostrando que a matemática pode servir tanto como ferramenta de emancipação quanto de manutenção de estruturas de poder, dependendo de como e para quem é utilizada.
Aproxima-se da descrição apresentada por Ubiratan D’Ambrosio (1999), acerca da biografia de Isaac Newton, tradicionalmente apresentada em obras como as de Montucla e Rouse Ball, enfatiza sua dedicação quase exclusiva à ciência e à matemática, retratando-o como alguém alheio à vida social e a outros interesses. Montucla, relata que ainda jovem, Newton, foi retirado da escola para cuidar dos negócios da família, mas, devido à sua falta de aptidão para tais tarefas, retornou aos estudos e posteriormente ingressou no Trinity College, em Cambridge. Autores como Florian Cajori, mesmo em trabalhos abrangentes sobre a história da matemática, não abordam o contexto político e econômico do período em que Newton viveu. Uma abordagem distinta surgiu em 1931, durante o Segundo Congresso Internacional de História da Ciência e da Tecnologia, quando o físico soviético Boris Hessen, apresentou o estudo, As Raízes Sócio-Econômicas da Mecânica de Newton. Nele, Hessen, propôs analisar a obra do cientista a partir do materialismo dialético e da concepção histórica marxista, relacionando seu trabalho às condições sociais e econômicas de sua época. Essa perspectiva, associada ao chamado “externalismo”, foi rejeitada por parte da comunidade acadêmica, afetando especialmente a historiografia da matemática.
Nessa perspectiva, D’ Ambrósio (1999), aponta que a resistência em reconhecer a dimensão social, política e histórica da matemática gera dificuldades na contextualização do ensino. Como consequência, muitos educadores perpetuam a ideia de que o fazer matemático é privilégio de gênios, como Newton, quase dotados de um “toque divino”. Essa visão elitista do conhecimento matemático exclui a maioria dos estudantes, reforçando desigualdades e distanciando-os da percepção de que também são capazes de produzir saberes.
Os reflexos dessa reação na Educação Matemática são evidentes e dificultam a contextualização. Com isso, muitos orientam o ensino destacando o fazer matemático como um ato de gênio, reservado a poucos, que como Newton, são vistos como privilegiados pelo toque divino. O resultado disso é uma educação de reprodução, formando indivíduos subordinados, passivos e acríticos (D’ AMBRÓSIO,1999, p. 24).
Nesse sentido, evidencia uma prática educacional conservadora, que transforma a matemática em um campo restrito e desumanizado, reforçando estruturas de poder e fomentando a passividade intelectual. Ao apresentar a matemática como inalcançável, o ensino deixa de ser emancipador e se torna reprodutor de submissão.
A percepção de D’Ambrósio, nos leva a refletir sobre o papel do professor como mediador entre o conhecimento e o estudante. Ao sustentar a narrativa de que a matemática é obra apenas de gênios, a escola transmite, implicitamente, que a maioria das pessoas não tem potencial para compreendê-la profundamente. Isso enfraquece a autoconfiança dos alunos, desestimula o pensamento crítico e afasta-os de uma relação significativa com a disciplina. Uma prática pedagógica mais humana e inclusiva, alinhada a perspectivas como a Etnomatemática, poderia desconstruir esse mito, mostrando que a matemática também nasce das necessidades, práticas e criatividade de diferentes grupos sociais. Ao trazer exemplos próximos da realidade do estudante, rompe-se a barreira da inacessibilidade e fortalece-se a formação de cidadãos críticos, criativos e capazes de atuar de forma autônoma no mundo.
D’Ambrósio (1999), defende uma mudança de paradigma no ensino da matemática, propondo um currículo que valorize criatividade, curiosidade, pensamento crítico e questionamento constante, em oposição a um ensino que sirva aos interesses das classes dominantes.
A alternativa que proponho é orientar o currículo matemático para a criatividade, para a curiosidade e para crítica e questionamento permanentes, contribuindo para a formação de um cidadão na sua plenitude e não para ser um instrumento da interesse, da vontade e das necessidades das classes dominantes. A invenção matemática é acessível a todo indivíduo e a importância dessa invenção depende do contexto social, político, econômico e ideológico (D’ AMBRÓSIO,1999, p. 24).
Essa perspectiva rompe com a visão instrumental e utilitarista da matemática, frequentemente orientada para atender às demandas do mercado ou à manutenção de hierarquias sociais. Nessa perspectiva, ao afirmar que a invenção matemática é acessível a qualquer indivíduo, o texto desafia a concepção elitista que restringe a produção de conhecimento a uma pequena parcela da população. Também enfatiza que o valor de uma criação matemática não é absoluto, mas condicionado pelo contexto histórico, social, político e ideológico, reforçando a ideia de que a matemática não é neutra, mas situada.
Nessa mesma direção, Formigosa e Giongo (2019), destacam que a Etnomatemática, formulada por Ubiratan D’Ambrosio há mais de cinco décadas, não se limita a uma proposta metodológica para o ensino de matemática, mas constitui um programa de pesquisa com impacto ampliado para a educação como um todo. A ênfase está na valorização das diferenças culturais e na compreensão das variadas formas pelas quais diferentes grupos sociais constroem conhecimento.
A Etnomatemática, nesses mais de 50 (cinquenta) anos, enquanto programa de pesquisa pensado por Ubiratan D’Ambrosio, nos trouxe muitas reflexões e importantes contribuições, não apenas para o ensino de Matemática nos diversos níveis e modalidades de ensino, mas, também, para a educação em geral. O programa tem ajudado a pensar (e a fazer) uma educação que seja pautada na valorização da diferença, buscando conhecer e compreender as distintas formas em que os grupos sociais produzem conhecimento (FORMIGOSA; GIONGO, 2019, p. 6).
Percebe-se que o autor, rompe com uma visão tradicional da matemática, como ciência universal, neutra e descontextualizada. Ao invés disso, propõe uma perspectiva plural e inclusiva, que desafia práticas pedagógicas homogêneas e estimula a incorporação de saberes locais e culturais no currículo. No entanto, a aplicação dessa abordagem enfrenta resistências institucionais e epistemológicas, já que a escola muitas vezes mantém estruturas baseadas em padrões eurocêntricos de conhecimento. Nessa perspectiva, a Etnomatemática não é apenas sobre ensinar matemática de maneira diferente, mas sobre repensar a própria noção de conhecimento e a função social da educação. Ela nos convida a reconhecer que os saberes produzidos em comunidades ribeirinhas, indígenas, quilombolas ou urbanas periféricas não são menos legítimos que aqueles consolidados pela ciência acadêmica, apenas têm origens e lógicas distintas.
Isso implica um compromisso ético e político do educador, implicando em ir além da transmissão de conteúdos e se tornar um mediador cultural, capaz de dialogar entre saberes diversos e promover um ensino que respeite e integre a identidade do estudante. É um convite para repensar a escola como espaço de trocas e não de imposição cultural.
D’Ambrosio (2005), descreve a cultura como um sistema integrado de comportamentos, valores e conhecimentos compartilhados que orientam as ações e interpretações de um grupo. Ao enfatizar que, dentro de uma mesma cultura, as pessoas compartilham explicações e instrumentos materiais e intelectuais, o texto estabelece uma conexão direta com o conceito de Etnomatemática. Aqui, “matema” é entendido como o conjunto de modos, habilidades, técnicas e saberes que um grupo utiliza para interagir com o ambiente, interpretar fenômenos e transmitir conhecimentos. Essa concepção desloca a matemática do campo puramente abstrato e universal para um território situado, onde ela se manifesta de forma particular em cada “etno”.
(…) cultura, que é o conjunto de comportamentos compatibilizados e de conhecimentos compartilhados, inclui valores. Numa mesma cultura, os indivíduos dão as mesmas explicações e utilizam os mesmos instrumentos materiais e intelectuais no seu dia-a-dia. O conjunto desses instrumentos se manifesta nas maneiras, nos modos, nas habilidades, nas artes, nas técnicas, nas ticas de lidar com o ambiente, de entender e explicar fatos e fenômenos, de ensinar e compartilhar tudo isso, que é o matema próprio ao grupo, à comunidade, ao etno. Isto é, na sua etnomatemática (D’AMBROSIO, 2005, p. 35).
Refletindo sobre essa definição realizada por D’Ambrosio (2005), percebe-se que a Etnomatemática não trata apenas de identificar “formas diferentes de fazer contas” em culturas diversas, mas de compreender como os modos de pensar e resolver problemas estão profundamente enraizados na vida cotidiana, nos valores e nas necessidades de cada comunidade. Isso significa que, ao ensinar matemática, é possível e desejável dialogar com o “matema” próprio de cada grupo, seja ele ribeirinho, indígena, quilombola ou urbano periférico. Essa perspectiva, amplia o papel do professor, que deixa de ser mero transmissor de um conhecimento único e passa a ser um mediador cultural, capaz de reconhecer e integrar saberes locais ao currículo formal. Ao fazer isso, não apenas se fortalece a identidade dos estudantes, mas também se enriquece o próprio ensino da matemática, tornando-o mais vivo, significativo e socialmente relevante.
2 A ETNOMATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
De acordo com Faria, Rosa e Toledo (2021, p. 1), “há algum tempo, os saberes e fazeres do campo têm sido considerados em pesquisas voltadas para a Etnomatemática”. Tal reconhecimento expande a compreensão da produção matemática para além dos limites urbanos e acadêmicos, conferindo visibilidade e valor a formas de conhecimento historicamente marginalizadas.
Nessa perspectiva, indicam que, nos últimos anos, os conhecimentos e práticas do campo, entendidos aqui não apenas como saberes rurais, mas também como os saberes ribeirinhos e de outras comunidades tradicionais, têm recebido maior atenção nas pesquisas de Etnomatemática, como afirma a autora:
É importante fazer este destaque pois desde que a Constituição Brasileira de 1934 faz a primeira consideração à educação rural, as políticas propostas para a população do campo têm sido exíguas. Na linha das conquistas obtidas, o adjetivo “campo” que além dos trabalhadores rurais inclui quilombolas, ribeirinhos, pescadores, extrativistas, indígenas, substitui o “rural” visando contemplar uma educação voltada aos interesses dos sujeitos que vivem no e do campo (FARIA, ROSA E TOLEDO (2021, p. 3).
Destaca-se a evolução terminológica do termo “rural” para “campo”, uma mudança que não é apenas semântica, mas política e conceitual: o “campo” passa a incluir não só trabalhadores rurais, mas também quilombolas, ribeirinhos, pescadores, extrativistas e povos indígenas. Essa ampliação reconhece a diversidade sociocultural e produtiva existente fora dos centros urbanos, o que abre espaço para uma educação mais contextualizada e alinhada às especificidades desses grupos.
Os aurores Faria, Rosa e Toledo (2021), retratam que cursos de licenciatura voltados à formação de professores de Matemática, especialmente aqueles direcionados à educação do campo, devem aproximar-se da Etnomatemática para fortalecer pesquisas ligadas às práticas e saberes das comunidades rurais, ribeirinhas e tradicionais. Essa aproximação permite que o ensino se enraíze nas realidades culturais dos estudantes, valorizando conhecimentos construídos no cotidiano.
Dessa forma é de se esperar destas licenciaturas, cuja formação docente seja voltada à Matemática, uma aproximação com a Etnomatemática dando força a pesquisas voltadas para a população do campo, tendo em vista a maior aproximação com saberes advindos de suas práticas. Neste sentido, ressalta-se a dinâmica curricular destas licenciaturas, baseadas na pedagogia da alternância que, em linhas gerais, garante o trânsito entre a universidade e o território, a partir, respectivamente, dos tempos universidade e tempos comunidade (FARIA, ROSA E TOLEDO, 2021, p. 3).
Nesse contexto, é pertinente mencionar o papel da pedagogia da alternância, cuja proposta curricular divide o processo formativo em “tempos universidade” e “tempos comunidade”. Essa dinâmica rompe com a lógica tradicional da formação docente centrada apenas no espaço acadêmico, favorecendo a construção de saberes a partir da vivência territorial. Criticamente, embora o modelo seja promissor, sua efetividade depende de currículos realmente comprometidos com a integração entre teoria e prática, e não apenas de visitas esporádicas ou superficiais às comunidades. Ou seja, percebe-se que a formação de professores com base na pedagogia da alternância, cria condições para um diálogo genuíno entre a matemática acadêmica e a matemática vivida nas práticas culturais. No caso da Etnomatemática, essa metodologia não apenas reconhece, mas também legitima os saberes produzidos no campo e nos rios, como medições náuticas, cálculos de produção, técnicas de pesca, agricultura e extrativismo. Essa interação constante entre universidade e território possibilita que futuros docentes desenvolvam um olhar mais sensível e contextualizado, capazes de construir um ensino de matemática que não seja imposto de forma homogênea, mas que dialogue com a vida dos estudantes. Assim, o professor torna-se não apenas transmissor de conteúdos, mas também mediador cultural e agente de valorização da identidade comunitária.
Faria, Rosa e Toledo (2021), apontam que, embora haja bases teóricas consistentes que conectam a Educação do Campo e a Etnomatemática, ambas pautadas na valorização de saberes locais, práticas culturais e contextos específicos, na prática ainda persiste uma resistência à incorporação dessas perspectivas no currículo escolar de matemática. Tal resistência pode ser atribuída a políticas educacionais centralizadoras, à concepção tradicional da disciplina como neutra e universal, ou ainda a preconceitos que deslegitimam conhecimentos produzidos fora do meio acadêmico. Como ressaltam os autores: “Contudo, se de um lado é possível mostrar as afinidades entre a Educação do Campo e a Etnomatemática do ponto de vista teórico, de outro, se percebe movimentos de resistência a proposições contemporâneas para o currículo escolar de matemática” (FARIA; ROSA; TOLEDO, 2021, p. 3).
Observa-se, assim, que a resistência à integração entre a Etnomatemática e a Educação do Campo não é apenas pedagógica, mas também política e cultural. Aceitar tal aproximação implica reconhecer a validade de diferentes formas de produzir conhecimento e, consequentemente, questionar a hegemonia de um currículo estruturado a partir de padrões urbanos e eurocêntricos.
Para superar essa barreira, não basta sustentar o debate com argumentos teóricos; é fundamental criar experiências formativas e práticas pedagógicas que, no cotidiano da sala de aula, demonstrem como a matemática pode dialogar com a vida no campo e nas comunidades ribeirinhas. Esse movimento não apenas enriquece o aprendizado, mas também fortalece o sentimento de pertencimento e a autonomia dos estudantes, contribuindo para a construção de uma escola mais democrática e inclusiva.
3 CONTEXTO RIBEIRINHO DO MUNICÍPIO DE CAMETÁ-PA
O município de Cametá, localizado no estado do Pará, destaca-se como uma das cidades mais antigas da Amazônia, tendo sido fundada em 24 de dezembro de 1635. Seu papel histórico é relevante, pois foi palco de diversos acontecimentos marcantes que permanecem vivos na memória de seu povo. O nome “Cametá” tem origem tupi e deriva dos termos “cáa” (que significa mata ou floresta) e “mutá” ou “mutã” (espécie de degrau construído pelos povos indígenas nos galhos das árvores, utilizado tanto para caçar quanto para habitar). Assim, em uma tradução livre, Cametá significa “degrau na mata”, revelando não apenas aspectos da geografia local, mas também a relação ancestral entre os povos originários e o ambiente natural da região (BARROS, 2015).
A imagem do mapa que ilustraremos abaixo, destaca o município de Cametá, e seus limites definidos, fazendo fronteira com diversos municípios, como Oeiras do Pará e Curralinho a oeste, Limoeiro do Ajuru, Igarapé-Miri e Moju ao norte e leste, e Mocajuba e Baião ao sul. Sua posição geográfica é estratégica, pois está inserida em uma área de intensa presença hidrográfica, com diversos rios e canais, especialmente o Rio Tocantins, que cortam seu território e influenciam diretamente a vida da população local. Isso evidencia uma forte relação com o modo de vida ribeirinho, em que os rios não apenas servem como meios de transporte, mas também como fonte de subsistência, cultura e organização espacial.
A distribuição dos municípios ao redor de Cametá, revela a profundidade das raízes culturais locais e a influência dos povos originários na construção da identidade regional. A própria toponímia da cidade, com origem na língua tupi (“degrau na mata”), reforça essa conexão entre o espaço físico, a floresta e os saberes tradicionais. Embora o mapa não apresente relevo ou vegetação, é possível inferir que a região se caracteriza por áreas de floresta densa, várzeas e igapós, típicas da Amazônia, o que influencia diretamente as formas de ocupação e os saberes construídos pelas comunidades locais.
Disponível em: Mapa de Cametá – Pará – Guiamapa.com
Nesse contexto, Cametá, surge como um território fértil para investigações interdisciplinares, especialmente no campo da Etnomatemática. As práticas culturais relacionadas à navegação, à pesca, ao uso do tempo, à construção de moradias e ao artesanato revelam conhecimentos matemáticos próprios, muitas vezes invisibilizados pela matemática escolar tradicional. Portanto, compreender o espaço geográfico e cultural de Cametá é também reconhecer a diversidade dos saberes amazônicos e sua relevância para a valorização de formas plurais de conhecimento.
Para Barros (2015), é pertinente reconhecer que a matemática não é um conhecimento universalmente homogêneo. Ou seja, não existe apenas uma forma “certa” ou “válida” de conhecer e explicar o mundo, mas que se manifesta de formas diversas em diferentes contextos culturais.
[…] a riqueza cultural da Amazônia nos possibilita dialogar com uma diversidade na qual a matemática está presente de maneira direta e indireta. Precisamos aguçar nossa sensibilidade quanto às diferentes formas de representação matemática que podemos encontrar nas práticas culturais para incentivar o encaminhamento de pesquisas em Etnomatemática, com temas relacionados às práticas culturais da Amazônia. (BARROS, 2015, p. 24).
Ao enfatizar a presença da matemática nas práticas culturais da Amazônia, o autor rompe com a ideia de que esse saber se limita ao modelo acadêmico ocidental, apontando para a necessidade de ampliar o olhar sobre o que se entende por conhecimento matemático. Nessa perspectiva, ao refletir sobre a presença da matemática nas práticas culturais amazônicas, como propõe Barros (2015), é reconhecer que há uma riqueza de saberes que precisa ser valorizada na educação. A proposta de aguçar a sensibilidade para essas diferentes formas de representação matemática nos leva a pensar em uma escola mais inclusiva, que respeite e integre os conhecimentos tradicionais, promovendo o diálogo entre ciência e cultura local através da Etnomatemática.
Nessa perspectiva, ao nos referirmos ao contexto ribeirinho do município de Cametá (PA), os autores Freitas e Barros (2020), retratam com precisão, descrevendo as características ambientais e econômicas do município, revelando uma forte dependência das condições naturais da região, como as áreas de terra firme e várzea, os tipos de solo e a vegetação nativa. Essa relação íntima com o meio ambiente evidencia uma forma de viver que é, ao mesmo tempo, adaptada e resistente às dinâmicas ecológicas da Amazônia. A sobrevivência baseada na pesca, no roçado e no extrativismo, especialmente do açaí não deve ser vista apenas como uma prática econômica de subsistência, mas como expressão de um saber tradicional complexo, transmitido entre gerações, profundamente conectado com o conhecimento do território, do tempo, das marés e dos ciclos naturais.
Apresenta, como características marcantes, áreas de terra firme e várzea, com solos típicos em ambas, tendo como vegetação a floresta nativa da região. Seus habitantes sobrevivem principalmente da pesca, do roçado e do extrativismo, principalmente do fruto do açaizeiro, palmeira típica do baixo Tocantins (Freitas; Barros, 2020, p. 47).
Nesse cenário, a Etnomatemática, enquanto campo que estuda as práticas matemáticas em contextos culturais específicos, encontra no modo de vida ribeirinho de Cametá, um cenário fértil para investigação e valorização de saberes matemáticos não convencionais. O manejo das áreas de várzea e terra firme, o planejamento do roçado em relação ao tempo de cheia e seca dos rios, a coleta e o beneficiamento do açaí, assim como a construção de canoas, armadilhas e moradias, envolvem conceitos de medição, contagem, geometria, proporção, estimativa e organização espacial, mesmo que não nomeados da forma como aparecem nos currículos escolares.
Para ilustrar, apresentamos um estudo realizado por Verena Cissa Barbosa de Castro Freitas e Osvaldo dos Santos Barros (2020), que aborda a Etnomatemática e o sistema de medidas dos ribeirinhos do Baixo Tocantins. A pesquisa teve origem em uma proposta de trabalho com o tema Sistema de Medidas, desenvolvida com turmas do Ensino Fundamental II em escolas ribeirinhas localizadas no município de Cametá (PA). O objetivo dos autores, foi elaborar atividades que integrassem os conceitos do Sistema Métrico Internacional aos conhecimentos tradicionais de medição presentes no cotidiano dessas comunidades, como retratado:
[…] resulta da proposição de estudos do Sistema de Medidas para turmas do ensino fundamental II em escolas ribeirinhas do Baixo Tocantins, município de Cametá (PA), tendo como objetivo estruturar propostas de atividades relacionando conceitos do Sistema Métrico Internacional com os saberes tradicionais de medição praticados nestas comunidades ribeirinhas (FREITAS; BARROS, 2020, p. 40).
De acordo com os autores, “O locusdessa pesquisa é a comunidade ribeirinha de Pindobal Miri, localizada em um dos braços do rio Tocantins; encontra-se no distrito de Curuçambaba, na região das ilhas do município de Cametá (PA) (Freitas e Barros, 2020, p. 47). A escolha da comunidade ribeirinha de Pindobal Miri como locus da pesquisa demonstra um posicionamento metodológico e epistemológico relevante, ao valorizar um território historicamente marginalizado nos discursos educacionais formais.
Nessa perspectiva, Freitas e Barros (2020), destaca a relação íntima e inevitável entre os moradores ribeirinhos e o ambiente natural em que vivem, marcado por desafios impostos pelo rio e pela floresta. “Os moradores locais residem no ambiente marcado pela força da natureza e aprendem a viver nesse meio repleto de limitações e desafios impostos pelo rio e pela floresta” (FREITAS; BARROS, 2020, p. 47). No entanto, essa convivência não deve ser entendida apenas como uma imposição da natureza, mas como um processo de aprendizado contínuo e de construção de saberes próprios. Os moradores locais desenvolvem formas de vida e estratégias que revelam um profundo conhecimento ecológico e cultural do território, o que reforça a importância de reconhecer e valorizar esses saberes em contextos educativos e científicos.
Freitas e Barros (2020), evidenciaram aspectos importantes da infraestrutura das comunidades ribeirinhas, revelando tanto elementos da tradição local, como o uso predominante da madeira na construção das moradias, quanto sinais de mudanças recentes, como a introdução de casas de alvenaria. A ausência de água tratada e saneamento básico expõe uma realidade de negligência estrutural por parte do poder público, que contrasta com a presença de energia elétrica, apontada como um avanço significativo para a qualidade de vida.
As moradias são construídas utilizando a madeira como principal alternativa de construção, embora, nos últimos anos, tenha-se notado a presença de casas de alvenaria. Estão localizadas próximas às margens dos rios, não apresentando água tratada nem saneamento básico. O que já existe no local é a distribuição de energia elétrica, o que facilita muito a vida dos ribeirinhos (FREITAS; BARROS, 2020, p. 47).
Esse cenário revela uma convivência entre o tradicional e o moderno, mas também evidencia desigualdades históricas no acesso a direitos básicos, o que levanta reflexões importantes sobre justiça social, políticas públicas e valorização de modos de vida que muitas vezes são invisibilizados.
De acordo com Freitas e Barros (2020), a centralidade do extrativismo, especialmente do açaí, como base econômica das comunidades ribeirinhas do rio Tocantins. “O extrativismo é de grande importância econômica na comunidade, principalmente do açaí, que é fruto comum nas ilhas do rio Tocantins e ocupa lugar de destaque nas atividades agrícolas das comunidades ribeirinhas (2020, p. 47). Nesse contexto, percebe-se que é mais do que uma simples atividade agrícola, o cultivo e a coleta do açaí representam um saber tradicional profundamente enraizado na cultura local, além de uma estratégia de subsistência e geração de renda. Essa prática demonstra como os ribeirinhos mantêm uma relação sustentável com o ambiente, aproveitando os recursos naturais de forma equilibrada. No entanto, é importante refletir sobre como as cadeias de comercialização do açaí podem beneficiar (ou explorar) essas comunidades, e sobre a necessidade de políticas que garantam autonomia econômica e valorização justa do trabalho ribeirinho, como é mencionado pelos autores.
O açaí exportado é vendido para os atravessadores, que o compram diretamente dos moradores, nas residências destes. Esses intermediários o encaminham, por sua vez, ao município de Igarape-Miri ou para a vila de Carapajó, em Cametá (PA), de onde essa produção segue por terra para o município de Belém (PA), onde é beneficiado e em seguida exportado para todo Brasil e também para o exterior.
Essa dinâmica de comercialização evidencia a posição desigual que os moradores ribeirinhos ocupam na cadeia produtiva do açaí. Apesar de serem os principais responsáveis pela extração e produção inicial do fruto, os lucros mais significativos concentram-se nos intermediários e nas etapas finais do processo, como o beneficiamento e a exportação. A venda direta aos atravessadores, muitas vezes sem regulação ou apoio institucional, limita o poder de negociação das comunidades e perpetua uma lógica econômica que favorece os centros urbanos em detrimento das populações tradicionais. Essa realidade reforça a urgência de políticas públicas voltadas à valorização do trabalho local, à criação de cooperativas e ao fortalecimento da economia solidária, de modo a garantir maior autonomia e justiça econômica para os ribeirinhos.
Nesse contexto, Freitas e Barros, realizaram “intervenção com os alunos da escola, realizada em sala de aula, foi apresentada a pesquisa em estudo, um breve histórico do sistema de medidas e o fenômeno elegido para tratar desse tema, o açaí, com base em um roteiro para orientação” (2020, p. 49). O trabalho realizado pelos autores, se trata de uma proposta de olhar para os saberes matemáticos presentes nas práticas cotidianas das populações ribeirinhas de Cametá, reconhecendo que esses saberes são legítimos e fazem parte de um sistema cultural próprio, apontando para uma abordagem crítica e contextualizada da matemática, que propõe ir além dos conteúdos escolares convencionais e se abrir ao diálogo com o modo de vida das comunidades locais.
De acordo com Freitas e Barros (2020, p. 49):
Participaram desta aula vinte e oito alunos, os quais descreveram todo o processo de extração e comercialização do fruto do açaí. Segundo eles, esse fruto é nativo da região, nasceu naturalmente no local, e isso justifica a dificuldade em responderem a uma indagação do roteiro, Como é feito o plantio do açaí? Entretanto, destacaram que, nos últimos anos, alguns moradores têm investido no cultivo do açaí, por se caracterizar como umas das principais fontes de renda local. Nesse último caso, o tempo estimado para a extração do fruto é de dois a três anos, em média.
É pertinente, descrever sobre a riqueza da proposta de estudos que foi realizado e, principalmente, contar com o apoio institucional da escola, que viabilizou a realização da atividade. Esse suporte foi fundamental para que o trabalho acontecesse de forma integrada ao ambiente escolar, permitindo que o conteúdo fosse contextualizado com a realidade dos alunos. O relato sobre a participação de vinte e oito estudantes demonstra como os saberes tradicionais se manifestam de forma natural quando a proposta pedagógica dialoga com o cotidiano. Ao descreverem detalhadamente o processo de extração e comercialização do açaí, os alunos evidenciaram um conhecimento prático enraizado na vivência comunitária, mesmo sem dominar tecnicamente todas as etapas do cultivo, como o plantio no caso das árvores nativas. A referência ao cultivo recente, motivado por questões econômicas, também aponta para mudanças nas dinâmicas produtivas e sociais locais, revelando como o mercado influencia práticas tradicionais.
Nessa perspectiva, “outro fato constatado foi a diferença entre lata e rasa. Para os estudantes investigados, a lata representa uma medida padrão, e a rasa pode variar de uma localidade para outra. Nesse caso, a rasa terá sempre um peso maior do que a lata” (FREITAS; BARROS, 2020, p. 49). A constatação da diferença entre “lata” e “rasa” evidencia a coexistência de sistemas de medida formais e informais nas práticas comerciais e culturais das comunidades ribeirinhas. Para os estudantes, a “lata” é percebida como uma medida mais padronizada, enquanto a “rasa” possui um caráter variável, ajustando-se conforme a localidade. A percepção de que a rasa sempre apresenta um peso maior que a lata demonstra um conhecimento empírico construído a partir da observação e da experiência direta, mas que foge aos padrões do Sistema Métrico Internacional.
Refletindo sobre a Etnomatemática, essa diferença entre medidas tradicionais e padronizadas é uma oportunidade riquíssima para o ensino contextualizado. Ao discutir a “lata” e a “rasa” em sala de aula, o professor pode promover um diálogo que respeite as práticas locais e, ao mesmo tempo, introduza conceitos como equivalência, conversão de unidades e padronização. Nesse sentido, percebe-se que essas práticas de medição carregam não apenas funções utilitárias, mas também identidades culturais. A forma como cada comunidade define e utiliza suas medidas expressa modos próprios de organização econômica e social.
O segundo momento realizado por Freitas e Barros (2020), propuseram acompanhar os estudantes em suas atividades de extração do açaí, revela uma abordagem metodológica coerente com os princípios da Etnomatemática e da pedagogia contextualizada. Ao sair do espaço tradicional da sala de aula e imergir no cotidiano dos alunos, a pesquisa rompe com a lógica da aprendizagem descolada da realidade.
Após esse momento, sugerimos, como próxima tarefa, acompanhá-los nas atividades da extração do fruto do açaí. Na ocasião, o desafio foi aceito pela maioria dos alunos, pois 64% dos estudantes presentes na aula confirmaram executar essa atividade todos os dias, mas destes selecionamos apenas quatro para realizar a ação, porque a intenção era conhecer o açaizal de suas famílias e registrar a atividade. Para isso, elegemos um dia da semana, e, no horário da manhã por ser mais adequado para a retirada do fruto, foi possível acompanhar cada estudante em seus açaizais (FREITAS; BARROS, 2020, p. 49-50).
Essa etapa do estudo valoriza o conhecimento que os alunos carregam de suas vivências, reconhecendo que a escola pode (e deve) aprender com a comunidade. Ao observar e registrar a extração do açaí diretamente no açaizal, cria-se uma ponte entre o saber empírico e o conhecimento escolar, possibilitando reflexões sobre unidades de medida, tempo de produção, produtividade e sustentabilidade. Além disso, esse tipo de atividade contribui para o fortalecimento da identidade cultural dos estudantes, ao reconhecer a importância econômica e social do açaí na região.
Experiências assim ajudam a repensar o papel da escola, que deixa de ser apenas transmissora de conteúdos e passa a ser mediadora de um diálogo entre diferentes formas de conhecimento. Essa prática não apenas enriquece a aprendizagem, mas também promove uma educação mais significativa, voltada para a valorização da cultura e do território onde o estudante vive.
O desenvolvimento deste estudo culminou na elaboração de um caderno de atividades voltado para professores da rede pública municipal, especialmente aqueles que atuam em escolas ribeirinhas do Baixo Tocantins, como cita Freitas e Barros (2020, p. 50):
Este estudo possibilitou a produção de um caderno de atividades que permite ao professor da rede pública municipal, principalmente os que desenvolvem atividades docentes em regiões ribeirinhas do Baixo Tocantins, aprimorar seus conhecimentos matemáticos utilizando os próprios saberes regionais. A construção do caderno de atividades resultou das informações sobre a vivência da comunidade e de como esta adota os sistemas de medição em suas práticas sociais. Este caderno pode auxiliar tanto o professor como o seu aluno. A ideia é que discutam, resolvam e conheçam essas questões, para que possam aprofundar seus estudos nos conteúdos já desenvolvidos na sala de aula e, assim, melhorar o processo de ensino-aprendizagem que ocorre nas escolas públicas ribeirinhas do município de Cametá (PA).
Assim sendo, mais do que um simples recurso didático, esse material representa uma síntese entre o conhecimento matemático formal e os saberes tradicionais da região, possibilitando que o ensino da Matemática, dialogue diretamente com a realidade vivida pelos estudantes. Nesse cenário, propor atividades que partem dessas experiências, o material cria oportunidades para que professor e aluno discutam, analisem e aprofundem conceitos matemáticos já explorados em sala de aula, mas agora ressignificados à luz da cultura local.
Nessa perspectiva, Freitas e Barros (2020, p. 50) apresentam uma proposta de atividade incluída no caderno de atividades, acompanhada das orientações destinadas ao professor.
Para um almoço de aniversário, Joana comprou 7 rasas com o fruto do açaí (FIGURA 3) contendo 15 quilogramas cada. Sabendo-se que de uma rasa são feitos 8 litros de suco de açaí, responda: a) Quantos litros poderão ser produzidos do total de rasas? b) Quantos quilogramas de açaí Joana comprou para o almoço? Orientações ao professor. Objetivos: identificar as unidades do sistema métrico decimal de massa; compreender as transformações entre os múltiplos e submúltiplos feitas de acordo com critérios; verificar que a tonelada é um múltiplo do grama; realizar as conversões de unidades de massa (g); desenvolver habilidades para o cálculo mental. Dos conhecimentos matemáticos mobilizados: os conceitos matemáticos evidenciados tratam das unidades de medidas de massa, tonelada, conversões de unidades, e regra de três. Recursos: utilizar os saberes tradicionais locais; utensílios adotados como medida padrão; livro didático e atividades complementares; datashow (para explorar imagens, vídeos sobre a cultura regional).
A atividade apresentada pelos autores, é um excelente exemplo de como os saberes tradicionais podem (e devem) ser integrados ao ensino da matemática. Ao utilizar a “rasa” como unidade de medida e o açaí como elemento central da situação-problema, a proposta rompe com a lógica descontextualizada e abstrata que muitas vezes caracteriza o ensino da matemática nas escolas, especialmente em regiões periféricas ou de forte identidade cultural, como é o caso de Cametá.
Entretanto, é importante ir além da aplicação mecânica da regra de três ou da simples conversão de unidades. A proposta tem grande potencial, mas ela precisa ser acompanhada de uma reflexão crítica sobre o que significa ensinar matemática com base em realidades culturais locais. É preciso que o(a) professor(a) e os(as) alunos(as) compreendam que a “rasa” não é apenas uma medida alternativa, mas uma expressão de conhecimento ancestral, construída ao longo de gerações por comunidades que, muitas vezes, foram excluídas das narrativas científicas e escolares.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A reflexão desenvolvida neste artigo, evidencia que a Etnomatemática, representa um importante via para ressignificar o ensino de matemática em contextos ribeirinhos, ao valorizar os saberes locais e promover aprendizagens culturalmente situadas. Ao reconhecer que a matemática não é um conhecimento neutro ou universal, mas historicamente construído e socialmente condicionado, rompe-se com práticas pedagógicas excludentes que desconsideram as vivências dos estudantes do campo.
A experiência analisada no município de Cametá-PA demonstra o potencial transformador de práticas pedagógicas que dialogam com a realidade dos alunos, como o uso de unidades de medida tradicionais na comercialização do açaí. Tais abordagens não apenas favorecem a compreensão de conteúdos matemáticos, mas também fortalecem a identidade cultural e o sentimento de pertencimento dos estudantes. Toda via, a efetiva integração da Etnomatemática ao currículo escolar ainda enfrenta obstáculos significativos, como a resistência de estruturas curriculares tradicionais, a centralização das políticas educacionais e a formação docente pouco voltada à interdisciplinaridade e à diversidade cultural. Para superar esses desafios, é imprescindível que se invista em políticas públicas que reconheçam e valorizem os saberes das comunidades tradicionais, bem como em processos formativos que preparem professores para atuar como mediadores culturais.
Conclui-se, portanto, que a Etnomatemática, ao articular conhecimento acadêmico e saberes populares, pode contribuir para uma educação mais crítica, inclusiva e emancipada, especialmente no contexto da Educação do Campo. Mais do que uma metodologia alternativa, trata-se de uma proposta ética e política de transformação do ensino, que reconhece a pluralidade de modos de conhecer e a legitimidade dos saberes produzidos fora dos centros urbanos e acadêmicos.
REFERENCIAS
BARROS, O. S. Padrões matemáticos na Amazônia: pesquisa em etnomatemática. Belém: SBEM-PA, 2015.
D’Ambrosio, Ubiratan. A história da matemática: questões historiográficas e políticas e reflexos na educação matemática. Pesquisa em Educação Matemática: Concepções & Perspectivas, org. Maria Aparecida Viggiani Bicudo, Editora UNESP, São Paulo, 1999; pp. 97-115.
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D´AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 5 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.
FORMIGOSA. Marcos Marques; GIONGO. Ieda Maria. As práticas etnomatemáticas de alunos ribeirinhos do rio xingu como sinais de resistência à hidrelétrica belo monte. Revista Interdisciplinar. VOL.13. N. 21. Dez 2019
FARIA, Juliano Espezim Soares; ROSA, Milton; TOLEDO, Neila de Toledo e. ETNOMATEMÁTICA E SUAS POSSIBILIDADES PARA PESQUISA E AÇÃO PEDAGÓGICA EM CONTEXTOS URBANOS E DO CAMPO. SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA – REGIONAL SC. 2021
FREITAS, Verena Cissa Barbosa de Castro; BARROS, Osvaldo dos Santos. A ETNOMATEMÁTICA E O SISTEMA DE MEDIDAS DOS RIBEIRINHOS DO BAIXO TOCANTINS. Educação em Debate, Fortaleza, ano 42, nº 82, maio/ago. 2020
1Aluno do curso de mestrado da Facultad de Ciencias Sociales interamericana/FICS, do programa de pós-graduação em ciências da educação
2Professora Doutora do curso de mestrado da Facultad de Ciencias Sociales interamericana/FICS, do programa de pós-graduação em ciências da educação