REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202508311130
Léia Cunha de Oliveira Maciel
Resumo
Este artigo apresenta uma reflexão fundamentada em uma pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica sobre os desafios e as possibilidades do fazer pedagógico com um estudante público-alvo da Educação Especial, diagnosticado com deficiência intelectual e matriculado em uma escola da Rede Municipal de Vitória (ES). Inicialmente percebido como agressivo e resistente às propostas pedagógicas, o estudante vivenciou um processo de transformação relacional e subjetiva a partir da escuta sensível, da mediação afetiva e de práticas educativas centradas na valorização da corporeidade e da singularidade. O estudo dialoga com autores como Merleau-Ponty, Freire, Forghieri, Sobrinho, Arendt, Mantoan e Skliar, e enfatiza a importância de uma pedagogia humanizadora, relacional e crítica que vá além dos rótulos diagnósticos. Os resultados revelam que, quando o estudante é acolhido como sujeito de direitos e experiências, ocorrem avanços significativos no vínculo, na expressão emocional e na interação social. A discussão aponta para a urgência de rever práticas escolares que ainda operam sob lógicas de normalização, defendendo uma formação docente comprometida com a escuta, a alteridade e a construção de espaços inclusivos reais.
Palavras-chave: Educação Especial; Escuta sensível; Fenomenologia; Corporeidade; Inclusão escolar; Pedagogia da presença; Alteridade.
INTRODUÇÃO
A inclusão escolar de estudantes público-alvo da Educação Especial ainda representa um dos maiores desafios da educação brasileira. Apesar dos avanços normativos, como a Lei Brasileira nº 14.195/2021, que dispõe sobre a educação inclusiva para pessoas com deficiência, o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, que reforça as diretrizes para a inclusão escolar e o Decreto nº 10.502/2020 que também atualiza as políticas para a educação especial na perspectiva da inclusão, a efetivação de práticas verdadeiramente inclusivas continua a depender, sobretudo, do compromisso ético e político dos educadores com uma educação que reconheça e valorize as diferenças.
Ser professor, portanto, não se resume à transmissão de conteúdos ou ao cumprimento de uma grade curricular. Implica, como destaca Paulo Freire (1997), um engajamento afetivo, ético e existencial com o outro, reconhecendo a singularidade de cada sujeito que aprende. Esse desafio se intensifica quando se trata de estudantes com deficiência intelectual, cujas formas de estar e se expressar no mundo frequentemente colidem com os moldes normativos da escola.
Este artigo nasce de uma experiência concreta vivida em uma escola da Rede Municipal de Vitória, onde um estudante com deficiência intelectual foi inicialmente considerado “agressivo” e “incontrolável”. A narrativa que aqui se desenvolve propõe um deslocamento do olhar patologizante para uma perspectiva fenomenológica, na qual a escuta sensível, a corporeidade e a presença afetiva tornam-se chaves para a construção de vínculos e de uma prática pedagógica verdadeiramente inclusiva.
FONTE: Elaborado pela autora, 2025.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A base filosófica e metodológica que orienta este trabalho é a fenomenologia, especialmente nos aportes de Maurice Merleau-Ponty (2006), cujas reflexões sobre a percepção e a corporeidade constituem uma crítica à visão dualista e objetificante do sujeito. Para Merleau-Ponty, o corpo é nossa primeira forma de conhecimento do mundo; é nele e com ele que nos relacionamos com os outros e com o ambiente. Na escola, isso significa reconhecer o estudante não como um conjunto de comportamentos a serem corrigidos, mas como um ser sensível e expressivo, cuja experiência deve ser compreendida em sua plenitude.
Inspirando-se nessa perspectiva, Yolanda Forghieri (2012) propõe uma psicologia fenomenológica que valoriza a experiência vivida como fonte legítima de conhecimento. Segundo a autora, o fenômeno deve ser acolhido como ele se apresenta, sem reduzi-lo a explicações prévias ou diagnósticos que invisibilizam a singularidade. Assim, a escuta pedagógica assume um caráter radical: é escuta com o corpo inteiro, com atenção aos gestos, aos silêncios e aos afetos.
Complementando essa abordagem, Carlos Skliar (2003) propõe uma pedagogia da diferença, que se recusa a normalizar os modos de ser do outro. Para ele, a escuta não é um exercício técnico, mas uma postura ética diante da alteridade. Escutar, nesse sentido, é deixar-se afetar pelo que o outro traz, ainda que isso nos desinstale, nos desestabilize.
Além disso, o pensamento de Hannah Arendt (1998) sobre o nascimento como metáfora do educar é igualmente fecundo. Para Arendt, educar é assumir a responsabilidade pelo novo que irrompe no mundo com cada criança. Essa responsabilidade exige não o controle, mas o acolhimento do imprevisível — algo que a escola muitas vezes tenta evitar em nome da disciplina e da produtividade.
A obra de Lev Vygotsky (1991) também é fundamental, sobretudo ao considerar a mediação como processo essencial na construção do conhecimento. No caso da deficiência intelectual, a mediação precisa ser sensível às formas alternativas de linguagem e cognição, valorizando os potenciais e as zonas de desenvolvimento proximais que nem sempre são visíveis aos olhos da norma.
Com base nesses referenciais, este trabalho defende que a escuta sensível, a afetividade e o reconhecimento da corporeidade como dimensão constitutiva da experiência são fundamentos indispensáveis para uma prática pedagógica inclusiva. Escutar o outro é, portanto, mais do que interpretar seus gestos — é estar presente com ele, em um movimento de coabitação do mundo.
METODOLOGIA
Este trabalho insere-se no campo da pesquisa qualitativa, de cunho narrativo e interpretativo, sustentada por uma abordagem fenomenológica da experiência educativa. Conforme Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa visa compreender fenômenos em seus contextos naturais, a partir do ponto de vista dos sujeitos envolvidos. Nesse sentido, a experiência aqui relatada não é generalizável, mas reveladora de possibilidades éticas e pedagógicas a serem consideradas na Educação Especial.
A metodologia adotada se alinha à proposta de pesquisa como gesto reflexivo sobre a prática, conforme defende Zeichner (1993), ao compreender o professor como produtor de conhecimento e não apenas aplicador de teorias. Trata-se, portanto, de uma narrativa experiencial, construída a partir de registros de campo, observações participantes, reflexões cotidianas e análise de interações escolares.
O cenário da pesquisa é uma escola de Ensino Fundamental da Rede Municipal de Vitória (ES), localizada em uma área urbana, com cerca de 450 alunos matriculados. A instituição conta com uma sala de recursos multifuncionais, equipe de apoio pedagógico e projetos voltados à inclusão. No entanto, como em muitas escolas brasileiras, ainda enfrenta dificuldades estruturais e formativas para lidar com a diversidade em sua plenitude.
O estudante que motivou esta reflexão tem 7 anos, diagnóstico de deficiência intelectual moderada e histórico de exclusão em contextos escolares anteriores. Ao ingressar na escola, manifestava comportamentos considerados desafiadores, como agressividade, isolamento, gritos frequentes, dificuldade de comunicação verbal e recusa de atividades pedagógicas. Tais manifestações levaram à rotulação imediata como “caso difícil”, o que evidencia o quanto o discurso médico-psicologizante ainda perpassa o cotidiano escolar.
Foi nesse contexto que se iniciou uma proposta de ressignificação do vínculo pedagógico com base na escuta sensível, na mediação afetiva, na valorização das formas não verbais de expressão do estudante e no estado da arte de PINEL (2016), que nos convida a olhar além do diagnóstico e lembrar que nenhum aluno se limita à sua deficiência. Devemos ver a integralidade da pessoa, com suas histórias, seus medos, seus pontos fortes, suas tendências.
RESULTADOS
A intervenção pedagógica pautou-se em pequenas mudanças cotidianas: a retirada de uma rotina excessivamente rígida, a introdução de atividades lúdicas, o uso de jogos corporais, oficinas de pintura, música, contação de histórias e a criação de espaços de convivência menos hierarquizados. Essas práticas visavam criar um ambiente de confiança, segurança e abertura.
A escuta passou a ocorrer também no silêncio: quando o estudante não falava, seu corpo comunicava. Seu olhar, suas reações diante de determinadas músicas, seus sorrisos e tensões tornaram-se pistas preciosas para compreender seus desejos, medos e potencialidades. Essa escuta corporal, inspirada nos pressupostos de Merleau-Ponty (2006), e que conversa com Sobrinho (2023), que fala de uma “pedagogia da presença”, onde o educador não se impõe, mas se oferece como companhia, como alguém que caminha junto, foi essencial para o processo de vínculo.
Com o tempo, observou-se uma transformação importante: o estudante passou a sorrir, a participar das rodas de conversa, a brincar com colegas e a demonstrar curiosidade por determinadas atividades. As crises não desapareceram, mas tornaram-se mais compreensíveis. Ele começou a nomear sentimentos, a aceitar ajuda e a mostrar-se mais disponível ao convívio.
A equipe pedagógica também foi atravessada por esse processo. Professores e técnicos passaram a repensar suas posturas, a buscar compreender os sinais do estudante antes de intervir com rigidez, e a valorizar os pequenos avanços como conquistas significativas. O caso deixou de ser “um problema” para se tornar uma oportunidade de reinvenção do fazer docente.
DISCUSSÃO
A experiência vivida lança luz sobre questões centrais da Educação Especial contemporânea. O primeiro ponto a ser destacado é o risco da rotulação e da medicalização precoce, como criticam Mantoan (2003) e Skliar (2003). A tentativa de enquadrar o estudante em categorias diagnósticas rígidas muitas vezes serve para justificar práticas de exclusão e controle. A escuta fenomenológica, ao contrário, parte do princípio de que o sujeito é maior que qualquer diagnóstico.
Outro ponto importante refere-se à importância da corporeidade como forma legítima de expressão. Como aponta Merleau-Ponty (2006), é por meio do corpo que significamos o mundo. Isso nos obriga a ampliar o conceito de linguagem na escola, incorporando gestos, expressões, movimentos e silêncios como modos válidos de comunicação. A prática pedagógica, nesse sentido, deve ser sensível à multiplicidade das linguagens.
Freire (1997) já defendia que educar é um ato amoroso e ético. O amor, no contexto escolar, não é sentimentalismo, mas compromisso com o direito de cada sujeito a ser reconhecido em sua dignidade. O vínculo construído com o estudante em questão revela o poder transformador da presença afetiva. Esse aspecto também dialoga com Arendt (1998), para quem o educador é aquele que acolhe o novo — e que aceita o risco do imprevisível como parte constitutiva do educar.
Por fim, o papel do professor como mediador de sentidos, proposto por Vygotsky (1991), foi vivenciado de forma concreta. A aprendizagem ocorreu quando foi possível criar uma zona de desenvolvimento proximal relacional, onde o estudante era incentivado a explorar, errar, tentar, e sobretudo, ser.
Essa discussão aponta para a necessidade urgente de repensar a formação docente, os modelos de avaliação e os próprios paradigmas educacionais que ainda operam sob lógicas normalizadoras. A pedagogia da escuta sensível, aqui vivida, mostra que a inclusão não é uma técnica, mas uma postura ética e política diante da alteridade.
CONCLUSÃO
A experiência narrada neste artigo mostra que a Educação Especial não se realiza em manuais nem em protocolos, mas na qualidade da presença do educador diante do outro. A escuta sensível, a afetividade e a abertura à singularidade constituem a base de uma pedagogia inclusiva e humanizadora.
A abordagem fenomenológica, ao considerar a experiência vivida como ponto de partida do conhecimento, revelou-se extremamente potente no acolhimento das expressões do estudante. A partir dela, foi possível construir um vínculo pedagógico transformador, onde a aprendizagem deixou de ser um processo mecânico para tornar-se um encontro entre existências.
Conclui-se que o “ser educador” na Educação Especial exige mais do que formação técnica: exige ética, escuta, corporeidade e disponibilidade para estar com o outro em sua inteireza. Essa é a pedagogia da presença, da diferença e da esperança.
Que esta narrativa possa inspirar outras práticas, sustentadas por uma educação comprometida com a dignidade humana e com o direito de todos a aprender — em sua própria linguagem, em seu próprio tempo, em sua própria forma de estar no mundo.
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 21. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
FORGHIERI, Yolanda Cintrão. Psicologia fenomenológica: fundamentos, métodos e pesquisas. 2. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2012.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
PINEL, Cláudia. Educação especial e subjetividade: para além dos rótulos. São Paulo: Cortez, 2016.
SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças. 6. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.
SOBRINHO, João Carlos. Pedagogia da presença: educação e escuta em tempos de silêncio. Belo Horizonte: Autêntica, 2023.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
ZEICHNER, Kenneth. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.