REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.12213525
Nileide Regina da Silva1
Resumo
Para acompanhar as rápidas e inevitáveis mudanças que a era do conhecimento nos propicia, uma nova forma de ensinar e aprender é exigida, voltada principalmente para a prática do dia a dia, sendo preciso promover, nos estudantes, a autonomia, para que possam buscar novos conhecimentos de forma sólida, pois, o mercado de trabalho exige profissionais com capacidade de resolução de problemas, habilidade para trabalhar em equipe, ética profissional e cidadania. Para tanto, as instituições de ensino precisam buscar alternativas, com o objetivo de melhorar o processo de ensino-aprendizagem, saindo da abordagem em que o professor tem um papel ativo e o estudante um papel passivo. Tal contexto impõe que se repense a atuação das IES (Instituições de Ensino Superior), quanto aos processos educacionais, assim como as estratégias utilizadas por seus intervenientes e corpo docente.
Palavras-chave: Ensino Superior, Problem Based Learning, Aprendizagem Eficaz.
Abstract
To keep up with rapid and inevitable changes that the era of knowledge gives us, a new way of learning is required, mainly focused on the practical day to day. We must promote the students, autonomy, so that they can seek new solid knowledge. Therefore, the labor market requires professionals capable of problem solving, ability to work in teams, professional ethics and citizenship. For these students to acquire these attributes, educational institutions need to seek alternatives in order to improve the teaching-learning process; applying new methods, leaving the approach in which the teacher plays an active role and the student a passive role. This scenario requires a rethinking of the role of HEIs (Higher Education Institutions), as the educational processes and the strategies used by its participants and faculty.
Keywords: Higer Education, Problem Based Learning, Effective Learning.
INTRODUÇÃO
É ainda possível no século XXI, diante de um mundo globalizado, em que as fronteiras são inexistentes, e as informações são disparadas e recepcionadas numa velocidade nunca antes percebida, manter o engajamento, motivação, interesse e possibilitar a autonomia dos estudantes, futuros profissionais, quanto à construção dos seus aprendizados através de métodos pedagógicos expositivos, centrados tão somente na figura do docente? Sendo o docente a mais relevante fonte e transmissão de conhecimento frente aos seus discentes, considerados meros ouvintes passivos?
É nesse cenário que se faz necessária a reflexão quanto à adoção de novas propostas metodológicas de ensino-aprendizagem. Oportunamente, este artigo objetiva traçar a eficácia entre dois distintos currículos universitários, bem como as diferenças entre o Ensino Clássico e o PBL (Problem Based Learning), em português: Aprendizagem Baseada em Problema, que consiste numa concepção pedagógica que ultrapassa a forma tradicional de ensinar e aprender, caracterizando-se principalmente por inserir o estudante no centro do processo, criando um ambiente propício ao desenvolvimento da sua própria capacidade de construção ativa.
Esta produção adotou a metodologia de pesquisa bibliográfica, embasada em obras de diversos autores que tratam do tema, bem como de artigos, periódicos e dissertação de mestrado.
DESENVOLVIMENTO
A partir da década de 80, o cenário mundial sofreu modificações diversas.
Para acompanhar tais modificações, os modelos de gestão e processos de operações de produtos e serviços tiveram que se adequar a esta nova realidade. A competição tornou-se global. A estabilidade e previsibilidade deram lugar às mudanças e incertezas, à individualidade e ao coletivismo. Os profissionais passaram a ser medidos por suas competências e resultados, ou seja, por suas qualificações e, consequentemente, a educação deixou de ser referenciada como um mero diploma para se tornar contínua, sendo o indivíduo o principal responsável pela sua formação. Na atualidade, a procura pela melhoria contínua, remete a uma constante insatisfação com o presente, propiciando o desenvolvimento de estímulos para que as organizações e consequentemente as pessoas, aperfeiçoem suas habilidades e competências no encontro da excelência.
Nesta era do conhecimento, um dos grandes desafios do docente do ensino superior é transformar as inúmeras informações em conhecimento aos futuros profissionais, independente das suas áreas de atuação. Isto porque a limitação da proposta tradicional, clássica, de ensino-aprendizagem parece ser insuficiente, dada às inovações crescentes no contexto histórico que vivenciamos.
De acordo com Abreu e Masetto (1985), a metodologia tradicional é aquela na qual primeiro o professor apresenta a teoria, para depois realizar a prática. A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os estudantes são instruídos e ensinados pelo professor. Os conteúdos e as informações são oferecidos, os modelos imitados. Seus elementos fundamentais são imagens estáticas, que progressivamente serão impressas nos estudantes, cópias de modelos de estudos que serão gravadas nas mentes individuais. A aula é expositiva, o conteúdo é pré-elaborado, geralmente ensinado por meio de livros, e o estudante se limita exclusivamente a escutá-lo. No método expositivo, o professor é o agente ativo e o estudante é o agente passivo. Mesmo que ele não compreenda o conteúdo, a aula continua e esse nível de compreensão só será visto após as avaliações.
Não obstante, por décadas, pesquisadores têm procurado descobrir e implantar novas metodologias de ensino que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem, que possibilite um processo prazeroso e satisfatório. Segundo Aranha (2002) durante todo o tempo da existência da humanidade o homem veio descobrindo caminhos que pudesse contribuir para a sua vida, e referente à pedagogia não foi diferente. Para Freire (2005,p.86) “o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento”.
Por estes motivos, é preciso pesquisar alternativas de novos processos de ensino-aprendizagem, capazes de formar os futuros profissionais com visão holística, integrando a prática com a ciência, baseados em competências.
Inegável que a educação é um processo contínuo que possibilita permanentemente o desenvolvimento máximo do potencial e habilidades de quem está determinado a aprender, entrando em contato tanto com o conhecimento já produzido quanto com o conhecimento ainda em produção e, sobretudo, aprendendo aquilo que lhes possibilita viver e conviver em melhores condições com seus semelhantes. Para Meirieu (1999, p. 79), “a aprendizagem põe frente a frente, em uma interação que nunca é uma simples circulação de informações, um sujeito e o mundo, um aprendiz que já sabe sempre alguma coisa e um saber que só existe porque é reconstruído”.
O estudo científico da aprendizagem surgiu no final do século XIX e era realizado por psicólogos. Os educadores profissionais, então, acolheram a psicologia educacional como uma ciência fundamental para as construções de suas práticas.
Segundo Gagné (1973, p. 1), “sabe-se que é através da ocorrência da aprendizagem que se desenvolvem habilidades, apreciações e raciocínio em toda a sua gama, bem como as esperanças, as aspirações, as atitudes e os valores do homem”.
Cabe saber que o currículo clássico, baseado na divisão de disciplinas, que a maioria das escolas e universidades adota, surgiu na década de 20, nos Estados Unidos. Ainda hoje, a educação superior, pautada em currículos tradicionais e em uma tímida interdisciplinaridade, requer um novo olhar pedagógico, não apenas crítico, mas ativo. A lacuna entre teoria e prática, vivência acadêmica e realidade profissional, em todos os componentes curriculares, deve ser preenchida.
No ensino tradicional, as técnicas grupais (estudo dirigido, dinâmicas, trabalho em grupo, entre outros) se limitam a ser um termômetro para checar a aprendizagem ou revisar as disciplinas.
Os principais problemas deste método clássico, hoje, são a falta de integração entre as disciplinas, a excessiva autonomia do docente frente à aprendizagem de seus alunos e a insuficiência de carga horária para atividades de pesquisa e estudo. Estas práticas prevalecentes e tradicionais estão arraigadas e contam com o apoio de administradores, pais, professores e dos discentes, e podem ser definidas a partir das seguintes características: a) as aulas são centradas no professor e esse é um mero transmissor de conhecimentos prontos para os alunos; b) espera-se do discente que assimile o que lhe é transmitido e que apenas reproduza tal conhecimento, sem alterá-lo, sem contestá-lo e sem contextualizá-lo; c) os estudos apresentados aos discentes são bem estruturados e servem para que os memorizem na forma em que lhe são apresentados; d) as aulas expositivas não possibilitam resposta imediata à aprendizagem, ou seja, não fornecem realimentação; e) os alunos tendem a esquecer rapidamente as informações recebidas em exposições orais. Assim, a audição passiva é um veículo menos eficiente; f) a duração das aulas expositivas e a extensão do interesse dos ouvintes são contrárias, e, g) o ensino expositivo também falha ao não considerar as diferenças individuais cognitivas.
Freire (1999, p. 12) afirma que o educador precisa saber que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Esta afirmação contrapõe-se ao tradicionalismo implementado pelas universidades, onde o docente, em aulas expositivas e pouco interativas, transmite a disciplina. Este processo clássico de ensino é baseado no professor como principal agente ativo, tornando assim o aluno, um simples ouvinte.
Na metodologia tradicional, o ensino se preocupa mais com a variedade e quantidade de noções, conceitos e informações, do que com a formação do pensamento reflexivo do estudante. Aqui, o professor não é o mediador; é aquele que detém o poder dentro da sala de aula. O professor detém os meios coletivos de expressão. A maior parte dos exercícios orienta para a reiteração dos dados e informações anteriormente fornecidas pelos manuais (MIZUKAMI, 1986).
Como explicação do termo de “aprender a aprender”, Gadotti (1999, p. 23) diz que “na comunidade primitiva a educação era confiada a toda a comunidade, em função da vida e para a vida: “para aprender a usar o arco, a criança caçava; para aprender a nadar, nadar. A escola era a aldeia”.
Sobre esse ponto de vista é que hoje a docência, bem como as IES devem se preocupar com a eficiência do ensino–aprendizagem para que possam propiciar ao discente, condições eficazes de alcançar o conhecimento, desenvolver suas habilidades, bem como as competências necessárias num mundo tão competitivo.
Hoje, o mercado de trabalho exige profissionais com capacidade de resolução de problemas, habilidade para trabalhar em equipe, ética profissional e cidadania.
Então, como criar situação de motivação para que ocorra a aprendizagem a partir de problemáticas advindas da realidade do aluno, buscando aumentar um pensar crítico e habilidades através do “aprender fazendo”?
As novas exigências para a eficácia do processo de ensino-aprendizagem em nível superior requerem alunos que identifiquem seus próprios pontos fortes, interesses, necessidades e competências a desenvolver. Para isso, é fundamental o envolvimento ativo dos alunos em sua própria formação, de modo que, ao completá-la, sejam capazes de estabelecer relações com aquilo que aprenderam e com o que enfrentarão no mercado.
Pozo (1998, p. 9) explica que “um dos veículos mais acessíveis para levar os alunos a aprender a aprender é a solução de problema; a aprendizagem baseada em problemas pressupõe promover nos alunos o domínio de proposta a situações variáveis e diferentes”. Considerando a alternativa exposta, para que esses estudantes adquiram esses atributos, as instituições de ensino, através do professorado, precisam experimentar alternativas, com o objetivo de melhorar o processo de ensino-aprendizagem, buscando novas metodologias, saindo da abordagem clássica. É necessário fazer uso de uma metodologia que esteja centrada no estudante, na qual ele é o principal responsável pelo seu desenvolvimento. Frente a essas necessidades, uma resposta eficaz de metodologia construtiva é o PBL (Problem Based Learning), traduzindo-o para o português, Aprendizagem Baseada em Problemas. Este método apresenta potencialidade para desenvolver habilidades e atitudes de forma integrada e, assim, melhorar o processo de ensino-aprendizagem.
Esta aprendizagem baseada em problema, PBL originou-se na Escola de Medicina da Universidade McMaster, no Canadá, ao final dos anos 60. É uma metodologia de ensino que emprega problemas da vida real (reais ou simulados), para que o discente possa aprender através da dúvida, deixando de lado o papel de receptor e tornando-se construtor do próprio conhecimento. Pode ser utilizada em cursos diversos, tais como, de Medicina, Enfermagem, Pedagogia, Administração e Engenharia, atestadamente. O PBL pode ser considerado uma metodologia que utiliza situações complexas, para instigar os estudantes a pesquisarem soluções para problemas. Ele baseia-se no princípio do uso de problemas, como ponto inicial para aquisição do conhecimento, situando a aprendizagem em problemas cotidianos, reforçando o aprendizado já existente. Uma de suas propostas é o trabalho em sala de aula centrado no aluno, e não mais no professor. Outrossim, são atividades de longo prazo, tais como projetos que têm continuidade fora do espaço universitário, bem como além de sua carga horária. Esclarece Gentry (2013), que estas atividades são integradas ao mundo real, possibilitam o reforço dos estudantes com seus interesses individuais, utilizam a tecnologia constantemente e desenvolvem autoconfiança.
Barrows (1996 apud HMELO-SILVER, 2004), afirma que, como proposta didática, o PBL possui características como: a) aprendizagem centrada no estudante; b) aprendizagem ocorre em grupos pequenos de estudantes; c) professores atuam como facilitadores ou tutores; d) os problemas funcionam como objetivo da organização e estímulo para a aprendizagem; e) os problemas conduzem para o desenvolvimento de capacidades de resoluções e, f) novo conhecimento se origina em decorrência da aprendizagem auto diretiva.
Segundo Schmidt (1993), são componentes necessários para o desenvolvimento do PBL: o problema, o professor facilitador, os grupos de alunos ( em média 4), o currículo e o estudo individual. O elemento central da metodologia PBL é o problema, por haver o confronto com ele já no começo da aprendizagem. Wilkerson e Feletti (1989) ressaltam a importância de o problema abordar assuntos essenciais para a aprendizagem do estudante, envolvendo-o na discussão, de modo a haver troca de experiências entre os membros.
Quanto ao professor facilitador, Mitre (2008) ensina que, sua função principal no grupo é instigar os estudantes a pesquisar e refletir a respeito do conhecimento que já possuem sobre o tema aplicado e a buscar novos objetivos nesta aprendizagem. Ainda, a missão do facilitador é utilizar os meios de pesquisa à disposição, interferir apresentando pontos relacionados, recomendar ações e diretrizes e informar aos grupos como está o andamento do trabalho.
Sobre o problema, este deve ser precariamente estruturado, e mesmo que simulado, é essencial que traduza o dia-a-dia e facilite a assimilação de diferentes disciplinas, resultando em aprendizagem cumulativa, aprendizagem integrada, progressão e consistência na aprendizagem.
Quanto ao que caracteriza um “problema precariamente estruturado”, é aquele que requer mais informações para ser entendido do que inicialmente fornecidas, pode ainda ser resolvido por diferentes modos, é mutável na medida em que são obtidas novas informações, gera interesse e possíveis controvérsias entre o grupo de alunos, é aberto e complexo o suficiente para demandar colaboração e esforços mentais e técnicos além do habitual, contém conteúdos reais e relacionados às disciplinas do curso e não permite que os discentes tenham certeza a priori de terem tomado as decisões corretas (STANFORD, 2001). Por fim, problemas precariamente estruturados são os que são encontrados em cenários de atividade humanas, são complexos, são incertos e mutáveis e requerem habilidade e conhecimento para as resoluções.
De forma sucinta, aqui é apresentado o roteiro da aplicação do PBL: os discentes são divididos em grupos pequenos (de 4 a 8), o docente apresenta o problema aos grupos (de forma escrita), os discentes o analisa, criam um plano de ação para a resolução, pesquisam separadamente (inclusive, fora da sala de aula) as possíveis soluções, compartilham os resultados das pesquisas entre si (grupo), apresentam propostas de soluções ao docente e demais discentes do curso, os discentes revisam o que aprenderam ao trabalhar com o problema, construtivamente junto com o docente.
Desta forma, o conhecimento é construído por todos os envolvidos, e não transmitido apenas pelo docente, a fim de que os discentes os recepcionam e os memorizem.
Importante ressaltar que os currículos baseados em problemas promovem a integração de conhecimentos conceituais: “saber que”; e de conhecimentos procedimentais: “saber como” (MARGETSON, 1997).
Desta forma, é visível que os currículos que usam a metodologia ativa PBL precisam estruturar-se diferentemente dos currículos tradicionais, que são em disciplinas. Sua estruturação deve ser em unidades, onde os problemas apresentados e estudados se interrelacionam, orientando o aprendizado por diferentes aspectos relacionados ao tema principal. Explicam Cyrino e Pereira (2004) que, o PBL trabalha intencionalmente com problemas, para o desenvolvimento dos processos de ensinar e aprender, apoiado na aprendizagem por descoberta, valorizando o aprender a aprender, trabalhando a construção de conhecimentos a partir da vivência de experiências significativas. Apoiado nos processos de aprendizagem por descoberta, em oposição aos de recepção (em que os conteúdos são oferecidos ao estudante em sua forma final), os conteúdos de ensino não são oferecidos aos estudantes em sua forma acabada, cujas relações devem ser descobertas e construídas pelo estudante, que precisa reorganizar o material, adaptando-o à sua estrutura cognitiva prévia, para descobrir relações e conceitos que precisará assimilar e chegar às soluções. Em suma, o currículo baseado no método PBL objetiva apresentar seus conteúdos ao aluno de modo integrado e integrador de conhecimentos.
Este método proporciona conhecimento aos estudantes por meio de um processo de aprendizagem ativo, em detrimento à aprendizagem por meio de métodos convencionais passivos. A justificativa para a adoção do PBL centra-se na ideia de que ele melhora as estratégias de raciocínio indutivo que podem ser mais eficazes para a aprendizagem. O sucesso dessa estratégia de ensino oferece flexibilidade educacional, pois os estudantes e professores se envolvem num processo de descoberta em conjunto, na qual o professor estimula os estudantes ao diálogo, à reflexão, à autonomia e ao aproveitamento das oportunidades de aprendizagem. PBL cria oportunidades de aprendizagem que valorizam o esforço intelectual dos alunos por meio de tarefas desafiadoras que se assemelham às que eles enfrentarão no mercado de trabalho e na vida em sociedade.
Ao contrário do que acontece no ensino tradicional, onde os conceitos são introduzidos em primeiro lugar e depois seguidos de um problema de aplicação, no PBL os alunos começam por serem confrontados com um problema, aberto e qualitativo, o qual constitui o ponto de partida para a aprendizagem (DUCH, 1996).
O conhecimento é adquirido através da atividade desenvolvida pelo aluno com vista à compreensão dos princípios subjacentes ao problema e à sua resolução.
Assim, o PBL não nega a importância de aprender conteúdo, mas não reconhece a utilidade futura do conteúdo memorizado, adquirido em contextos abstratos, e antes coloca a ênfase na capacidade de adquirir conhecimento conceitual, à medida que ele é necessário, e de tirar o máximo proveito desse conhecimento numa dada situação.
Outro princípio relevante é que o PBL não é uma mera técnica educacional, mas uma visão profunda sobre conhecimento, aprendizagem e ensino, que busca apoio nos princípios filosóficos, como por exemplo, Paulo Freire e seus conceitos de problematização e diálogo. Para este importante filósofo, “a educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres vazios que o mundo encha de conteúdos” (FREIRE, 1987, p. 62).
Aspectos fundamentais, como cognitivos, por exemplo, mostram que a adoção do PBL conduz a um processo mental que permite acessar conhecimentos anteriores e conexões entre seus antigos e novos conceitos, bem como de relacionar seus novos conteúdos aprendidos com sua vida como um todo (BARRET, 2004).
O método utiliza problemas (reais ou simulados) para introduzir, enfatizar e estimular a aprendizagem de teorias, habilidades e atitudes por parte dos alunos, não sendo meramente um conjunto de técnicas para resolver problemas. No PBL, o aluno atua ativamente no aprendizado de competências profissionais com a capacidade de fazer julgamentos informados sobre o que é problemático em uma dada situação, se propõe a identificar os problemas mais relevantes e também como resolvê-los ou ao menos melhorar a situação. Nestas questões vivenciais, os alunos são desafiados a eleger seus próprios métodos de solução de problemas e elaboração de conceitos. A oportunidade também favorece o compartilhamento de tarefas de administrar cada fase das atividades. À semelhança do que ocorre no mercado de trabalho, aprende-se a conviver com visões diferentes sobre um problema. O envolvimento dos alunos se dá em uma colaboração de mão-dupla, pela “necessidade profunda do homem de responder aos outros, e de com eles cooperar para atingir um objetivo” (BRUNER, 1973, p. 123). O processo de ensino-aprendizagem baseado no PBL resulta em equipes de estudantes que aprendem de modo mais profundo, pois se envolvem na construção do saber, o que torna este conhecimento significativo, colaborativo e integral.
O fator fundamental no currículo PBL é a sensibilização do corpo docente para o deslocamento do eixo do ensino da figura do professor para o aluno. Instituições, com o propósito de inovar, provocar e construir o conhecimento de forma colaborativa, têm implantando o PBL com sucesso, mesmo com pouca infraestrutura.
Considerações Finais
Os problemas típicos ensinados nas universidades são frequentemente bem estruturados, o que normalmente conduz a resultados predeterminados ou inteiramente previsíveis. No entanto, a capacidade para resolver problemas bem estruturados contribui muito pouco para um pensar crítico. Com o método PBL, as hipóteses são elaboradas pelos alunos sobre as possíveis explicações do problema antes de seu estudo, como uma forma de estimulá-los a partir dos conhecimentos que já dispõem, pelas suas experiências e práticas anteriores.
Na aprendizagem ativa, em oposição à aprendizagem passiva, bancária, baseada na transmissão de informação, o estudante assume uma postura mais ativa, na qual ele resolve problemas, desenvolve projetos e, com isto, cria oportunidades para a construção de conhecimento, possibilitando-lhe, sobretudo, articulação dos conhecimentos prévios com o estímulo proporcionado pelos problemas selecionados para o estudo, permitindo-lhe ainda, utilizar o raciocínio crítico e as habilidades de comunicação para a resolução de problemas inerentes ao âmbito profissional e social.
O PBL diferencia-se de forma consistente do ensino tradicional, no qual, muitas vezes, o ensinar é meramente uma transmissão de informações ao estudante, que não adquire estas informações como real conhecimento. Ele encoraja a interação, a reflexão, a criticidade e a aprendizagem ativa dos estudantes. Ainda, considera tanto o aluno, como o professor, pessoas com conhecimentos, sentimentos e experiências que são partilhados no processo educativo. Reflete a natureza do conhecimento na medida em que este se desenvolve como resultado das respostas aos problemas encontrados no mundo, o que contraria a visão do conhecimento e ensino serem transmitidos, e a aprendizagem como um processo de absorção passiva de informação.
Portanto, a participação ativa na aprendizagem é mais produtiva do que a transferência passiva de informações, memorização e recordação, pois enfatiza a aprendizagem ativa centrada no estudante, e de forma desafiadora são motivados a problematizar, pesquisar, refletir, dar significado e entender as ciências básicas, uma vez que desenvolvem abordagens para a solução de problemas em contexto relevante à futura carreira profissional.
Referências Bibliográficas
ABREU, M. C.; MASETTO, M. T. O professor universitário em aula: práticas e princípios teóricos. 5. ed. São Paulo: MG Ed. Associados, 1985.
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Importância da história da educação. São Paulo: Moderna, 2002a. p. 15-22.
BARRET, T. (2004). Understanding Problem – based Learnig, In: Handbook of enquiry & problem based learning. Disponível em : http://www.nuigalway.ie. Acesso em 31 mar 2016.
BARROWS HS. Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview. In: Wilkerson L, Gijselaers WH, eds. Bringing problem-based learning to higher education: theory and practice; 1996.
BRUNER, J.S. Uma nova teoria da aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch Editores, 1973.
CYRINO, E. G.; PEREIRA, M. L. T. Trabalhando com estratégias de ensino-aprendizado por descobertas na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Caderno de Saúde Pública. Rio de Janeiro, v. 20, n. 3, p.: 780-788, 2004.
DUCH, B. Problem-based learning in Physics. Journal of College Science Teaching. 1996. Março, 326-329.
FREIRE, P. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra: 1999.
______________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
______________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1987.
GADOTTI. M. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 1998, p. 230-266.
GAGNÉ, Roberto M. Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro: Livro Técnico, 1973.
GENTRY, E. (2013).Creating student-centered, problem-based classrooms. University of Alabama in Huntsville. Disponível em: www.scimas.sa.edu.au. Acesso em 28 mar 2016.
GUEDES, Karine L. A aprendizagem baseada em problemas na percepção dos estudantes e professores do curso de Administração. Dissertação ( Mestrado em Administração). UNIGRANRIO, Rio de Janeiro: 2014.
HMELO-SILVER, C. Problem-Based-Learnig: What and how do students lear?. Educational Psychology Review, 16(3), 235-266. 2004.
MARGETSON, D. Why problem-based learning is a challenge? In BOUD, D. & FELETTI, G. The challenge of problem-based-learnig. Londres. Kogan Page. 1997.
MEIRIEU, Pheliphe. Aprender… Sim, mas como? 7. ed. Tradução de V. P. Dresch. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
MITRE, S. M. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência e saúde coletiva [online]. 2008, v.13, suppl.2, p. 2133-2144.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1986.
POZO, Juan I. et al. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Tradução de Beatriz A. Neves. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
SCHMIDT, H. G. et al. Foundation of problem-based learning: some explanatory notes. Society for Research into Higher Education. Open University Press, 1993.
STANFORD UNIVERSITY. Speaking of teaching. Stanford University Newsletter on Teaching. Vol. 11, Nº. 1. 2001.
WILKERSON, L. & FELETTI, G. (1989) Problem-based learning: One approach to increasing student participation. The Department Chairperson’s Role in Enhancing College Teaching, New Directions for Teaching and Learning (ed. A.F. Lucas), 37, 51-60. San Francisco : Jossey-Bass, Inc.
______________. Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL): Uma Implementação na Educação em Engenharia na Voz dos Atores. Tese (Doutorado em Educação) – São Carlos – SP, Universidade Federal de São Carlos, 2005.
1Bacharel em Administração de Empresas, com MBA em Gestão de Pessoas e formando em Docência Superior pela Uninove- Universidade Nove de Julho. E-mail: nileideregina@yahoo.com.br