REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102501041110
Ana Élita Gomes Dos Santos [1]
Neila Barbosa Osório[2]
Leonardo Sampaio Baleeiro Santana[3]
Leticia Apoliana Ferreira Barbosa[4]
Andre Ribeiro De Goveia[5]
Luciano Paulo De Almeida Souza[6]
Roseany Calazans Lameira Da Silva[7]
Samuel Marques Borges[8]
Marcos Aurélio Suwate Xerente[9]
Lucas Alves Martins[10]
Andreia Firmino De Sousa Brito[11]
Maria Do Socorro Saturno Da Silva [12]
Mellk Alves Silva Rocha Nogueira [13]
Wilma Gomes Da Silva[14]
João Antônio Da Silva Neto[15]
RESUMO
O trabalho aborda a importância da educação inclusiva na promoção da igualdade e da acessibilidade nas escolas de Educação Infantil, enfocando o atendimento a crianças com deficiência em um ambiente adequado e integrador. Este estudo utiliza uma análise das legislações brasileiras, incluindo o Decreto Federal 5.296/2004 e a Lei 11.263/2002 de São Paulo, que regulamentam a acessibilidade e estabelecem prazos para adequação das estruturas escolares. A pesquisa revela que, apesar dos avanços legais, muitas escolas ainda apresentam barreiras arquitetônicas que dificultam a plena inclusão. Conclui-se que o comprometimento das escolas, o investimento em infraestrutura e a formação de profissionais capacitados são essenciais para o desenvolvimento de um ambiente educacional verdadeiramente inclusivo.
Palavras-chave: Educação Inclusiva, Acessibilidade, Educação Infantil
1. INTRODUÇÃO
A educação inclusiva é um pilar fundamental para a promoção da igualdade desde os primeiros anos de vida escolar. Na Educação Infantil, que atende crianças de 3 meses a 5 anos e 11 meses, a construção de um ambiente acessível e integrador é essencial. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996; 2013), essa fase da educação básica deve incluir todas as crianças, independentemente de sua condição física, visual ou intelectual, garantindo um espaço onde todos possam aprender e se socializar plenamente.
Essas instituições de ensino têm a responsabilidade de criar condições adequadas para que cada criança alcance seu potencial máximo. Para isso, é necessário que os ambientes escolares não se tornem limitadores de possibilidades, mas sim facilitadores do desenvolvimento. Segundo Elali (2002) e Corrêa (2010), a criação de um espaço escolar inclusivo implica não apenas o acesso físico, mas também a possibilidade de participação ativa em todas as atividades propostas. A inclusão é um direito fundamental, e, para que ela ocorra de forma plena, é importante que os espaços sejam planejados para acolher as diferenças.
Outro aspecto essencial é a organização dos ambientes internos e externos das escolas de Educação Infantil. A acessibilidade e o conforto devem estar presentes em cada detalhe, desde a disposição das salas de aula até a área de lazer e vivências. Como aponta França (2011), cada espaço deve ser dimensionado de acordo com as atividades a serem realizadas, proporcionando ergonomia, segurança e facilidade de circulação. Quando o ambiente escolar é adequado, ele se torna um verdadeiro facilitador para a aprendizagem e socialização das crianças com deficiência, permitindo que se sintam parte do contexto escolar e contribuindo para o desenvolvimento de sua autonomia e autoestima.
Além da estrutura física, o layout e o fluxo dentro da escola influenciam diretamente a qualidade das interações que ocorrem entre os alunos e o ambiente. Conforme o Brasil (2006), a disposição dos espaços impacta a maneira como as crianças se relacionam entre si e com os profissionais da educação. Ambientes bem organizados, onde as áreas de atividade estão próximas e acessíveis, favorecem as relações interpessoais e o aprendizado colaborativo. Um espaço que respeita a diversidade e promove o encontro é essencial para a inclusão e deve ser prioridade nas escolas.
Para garantir essas condições, leis e normativas foram estabelecidas no Brasil. O Decreto Federal 5.296/2004, por exemplo, regulamenta a questão da acessibilidade em edificações públicas e de uso coletivo, estipulando prazos para adaptações. Esse decreto detalha as exigências para que projetos arquitetônicos e urbanísticos sejam acessíveis, cobrindo desde acessos físicos até questões de comunicação e transporte (Brasil, 2004). Além disso, programas como a Política Nacional de Acessibilidade incentivam estados e municípios a realizarem estudos sobre acessibilidade, promovendo diagnósticos e ações que impulsionem o desenvolvimento de ambientes inclusivos.
No âmbito estadual, a Lei 11.263/2002, implementada pelo governo de São Paulo, estabelece normas específicas para a promoção da acessibilidade urbana e arquitetônica. Ela prevê prazos menores para adequação das edificações públicas, como escolas, incentivando mudanças rápidas e efetivas (Magagnin; Prado e Vanderlei, 2014). Ao estipular um prazo para a eliminação de barreiras arquitetônicas, essa lei representou um avanço significativo para pessoas com necessidades especiais. Mais do que um marco legal, essas regulamentações refletem a importância da inclusão e da acessibilidade como direitos fundamentais que garantem o acesso igualitário e digno aos espaços públicos e de ensino.
A inclusão plena, entretanto, só será alcançada com a união entre políticas públicas, comprometimento das escolas e conscientização da sociedade. A criação de um ambiente escolar inclusivo envolve todos esses atores e requer investimentos constantes em infraestrutura, formação de profissionais capacitados e uma cultura de acolhimento às diferenças.
2. A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA NA INCLUSÃO ESCOLAR
Inclusão escolar é um processo de adaptação escolar por meio da inserção de “todos os alunos”, independente da raça, etnia, gênero, situação econômica, deficiência, reunidos no mesmo ambiente para que possam desenvolver suas habilidades e necessidades. O Brasil adota o conceito de inclusão escolar por meio de uma abordagem inclusiva escolar e educação inclusiva, ou seja, tanto a edificação quanto a proposta pedagógica devem oferecer a inclusão de todos os alunos na escola (Abate, 2011).
As leis brasileiras que apoiam o conceito de inclusão escolar (ou inclusão da escola ambiente) são a Lei de Acessibilidade ao Espaço e a Lei de Diretrizes e Bases do Estado Educação, apresentada brevemente nesta seção.
O tema acessibilidade começou a ser discutido no Brasil apenas em meados da década de 1980, como resultado direto das discussões sobre este assunto na arena internacional. A primeira Norma Técnica Brasileira de Acessibilidade (elaborado pela Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT) é do período de 1985. Nessa época, havia informações técnicas sobre a adequação das edificações e mobiliário urbano para portadores de necessidades especiais. Antes desta data, o país não possuía nenhuma legislação que regulamentou e detalhou esse assunto (Magagnin et al., 2014).
Segundo os autores, em 1988, com a promulgação da Constituição Federal, o Governo Federal instituiu uma lei para regulamentar a construção de espaços públicos e edifícios que permitem a garantia de acesso gratuito de pessoas com deficiência a esses espaços. É por meio dessa lei que o país insere essa questão de forma mais efetiva no cenário nacional (Brasil, 1988).
A regulamentação da acessibilidade na Constituição Federal está definida no artigo 5º, cujo conteúdo garante o direito de ir e vir a todo cidadão brasileiro. Artigo 227, parágrafo 2º, desta lei traz a definição de padrões para a construção de espaços e edifícios de uso público e fabricação de veículos de transporte coletivo, com o objetivo de garantir o acesso adequado aos deficientes (Magagnin et al., 2014).
Em 2000, o Governo Federal publicou duas leis regulamentando a acessibilidade no país: a Lei Federal 10.048 / 2000 e Lei Federal 10.098 / 2000. A primeira lei faz referência a ambos, o atendimento prioritário a pessoas com deficiência e idosos e sua acessibilidade aos veículos de transporte; e a segunda estabelece padrões e critérios gerais para a promoção da acessibilidade para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida em edifícios públicos ou de uso coletivo, em edifícios de uso privado, em sistemas de comunicação e sinalização.
Essas duas leis foram regulamentadas apenas em 2004 com a publicação do Decreto Federal 5.296 / 2004. Esse decreto regulamenta a questão da acessibilidade no país e estabelece prazos para implantação de acessibilidades em edifícios públicos ou de uso público (até Junho / 2007) e em edifícios de uso privado (até dezembro / 2008). Regula as penalidades administrativas, civis e criminais que podem ser aplicadas no caso de não utilização dessas normas no prazo previsto na Lei (Brasil, 2004).
Este decreto estabelece os requisitos para a aprovação de projetos arquitetônicos e urbanísticos, comunicação e informação e transportes públicos. A Lei 5.296 / 2004 também apresenta o Programa de Política Nacional de Acessibilidade que traz a definição das ações a serem realizadas pelos estados brasileiros e municípios para o desenvolvimento de estudos e diagnósticos sobre acessibilidade no país (Brasil, 2004).
No que se refere à acessibilidade arquitetônica e urbana, objeto deste trabalho, o artigo 10 menciona que estes projetos devem atender às referências presentes na Norma Técnica de Acessibilidade (NBR 9050 – Acessibilidade a escola, equipamentos e meio urbano) desenvolvida pela ABNT.
Na esfera estadual, em 2002, o Governo do Estado de São Paulo publicou a Lei 11.263 / 2002 que estabelecem regras e critérios detalhados para a promoção da acessibilidade para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, pela remoção de barreiras e obstáculos nas vias e espaços públicos, mobiliário urbano, construção e renovação de edifícios e transportes e comunicações. Esta lei faz referência a Lei Federal 10.098 / 2000 (Magagnin et al., 2014).
De acordo com Magagnin; Prado e Vanderlei (2014) por meio dessa Lei, governo do estado fixou prazo de até 4 anos (ou seja, até 2006) para que todos os funcionários sob sua jurisdição estejam de acordo com a lei, ou seja, implementar as mudanças necessárias ou eliminar e suprimir as barreiras arquitetônicas. Esta lei estabelece prazo menor que o Decreto Federal 5.296 / 2004, portanto os municípios devem adaptar seus edifícios até o ano de 2006. Este é um grande avanço para pessoas com necessidades especiais.
De acordo com essa lei, eles devem ter seu direito de livre acesso na cidade não apenas garantido por lei, mas implementado na cidade. Até o ano de 2008, o Estado de São Paulo contava com 46 leis que tratavam de diversos aspectos de portadores de necessidades especiais. Para facilitar a aplicação e consulta a essas leis o Estado promulgou a Lei 12.907 / 2008 que consistia em consolidar toda a legislação relativa às pessoas com deficiência no Estado de São Paulo. Esta legislação incorpora 46 leis aprovadas entre os anos 1981-2007. O tema inclusão escolar foi inserido na legislação brasileira por meio da Lei Federal 9.394 / 1996 que institui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Esta lei também exige que todos os alunos com deficiência, transtornos invasivos do desenvolvimento e alta capacidade ou superdotação, cruzada em todos os níveis, graus e modalidades, deve, preferencialmente, estar matriculada no regular sistema escolar (Artigo 4, II) (Evangelista, 2007; Brasil, 1996).
No passado recente, no Brasil, as escolas de ensino fundamental ficavam sob a responsabilidade das secretarias de bem-estar social, eles tinham um caráter assistencialista. Atualmente, essas escolas são administradas pelos departamentos da educação, porque têm um caráter pedagógico.
Esta transferência de responsabilidade deveu-se à adoção da Lei de Diretivas e Bases da Educação, em 1996 (Lei Federal 9.394 / 1996, que estabelece as diretrizes e bases da Educação). Essa lei traz as definições da política nacional de educação e transferiu para o município a responsabilidade pela educação dos filhos.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) traz a definição da idade a ser atendida na primeira infância Educação. Esta lei estabelece que crianças de até 6 anos de idade devem estar matriculadas em escolas de ensino fundamental para que possam desenvolver, na íntegra, seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais (Evangelista, 2007; Brasil, 1996).
A definição da faixa etária para cada termo foi regulamentada pela Lei Federal 12.796 / 2006 (que alterou a Lei Federal 9.394 / 1996, que definia que creches deveriam atender crianças de até 3 anos de idade, enquanto as pré-escolas deveriam atender crianças de 4 a 5 anos). A lei atual exigia que matrícula de crianças a partir dos 6 anos de idade no primeiro ano do ensino fundamental e definida como obrigatória, a inscrição de crianças a partir dos 4 anos de idade no Ensino Básico; no entanto, esta exigência entrará em vigor apenas a partir do ano de 2016 (Brasil, 1996).
2.1. FATORES QUE PODEM COMPROMETER A ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO NA SALA DE AULA
As salas de aula, antes do advento da legislação de acessibilidade, não levava em consideração a questão da acessibilidade, pois não existia a consciência do paradigma da inclusão social nem lei federal de Diretrizes e Bases da Educação. Não considerou este espaço como um lugar comum para todas as pessoas, incluindo os alunos com deficiência, como usuários desses ambientes. Não havia preocupação com os obstáculos causados por pisos irregulares, passagens estreitas, altura dos peitoris das janelas, bebedouros, pias e banheiros acessíveis, entre outros elementos construtivos.
As barreiras arquitetônicas podem constituir obstáculos para o ensino de alunos com deficiência física, deficiência visual e mobilidade reduzida. Essas barreiras impedem que alunos com deficiência tenham a oportunidade de participar de atividades no espaço físico como os demais colegas. Esses alunos podem ser isolados física e socialmente (Corrêa, 2010; Loch, 2007; Benvegnù, 2009).
Segundo Corrêa (2010)
“a acessibilidade é um dos primeiros requisitos que possibilita a todos os alunos acesso à escola, pois garante que todos circulem pelas suas dependências, utilizem funcionalmente todos os espaços, assistir às aulas e atuar em diversas atividades”.
E segundo Duarte e Cohen (2006), atualmente, grande parte da população não tem acesso à educação, em particular os deficientes. Isso se deve à configuração inadequada dos espaços físicos e a falta de conscientização de profissionais, planejadores e gestores sobre as reais necessidades e peculiaridades das pessoas que apresentam dificuldades físicas, motoras e / ou sensoriais.
A acessibilidade espacial em uma escola está relacionada aos seguintes fatores: deslocamento, uso, comunicação e orientação espacial. Esses quatro fatores estão inter-relacionados e o não cumprimento com um deles leva ao comprometimento dos outros.
3. CONCLUSÃO
O presente estudo destacou a relevância da educação inclusiva como um mecanismo fundamental para a promoção da igualdade e acessibilidade nas escolas de Educação Infantil. Uma análise das legislações brasileiras revelou que, embora existam normas normativas avançadas, como o Decreto Federal 5.296/2004 e a Lei 11.263/2002, muitos desafios ainda persistem na sua implementação, especialmente no que se refere à remoção de barreiras arquitetônicas e à adaptação de espaços escolares.
Constatou-se que a promoção de ambientes escolares realmente inclusivos depende não apenas de políticas públicas bem estruturadas, mas também de um esforço coletivo envolvido escolas, profissionais capacitados e a sociedade como um todo. A construção de espaços inclusivos é um passo essencial para garantir que todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais ou sensoriais, possam se desenvolver de forma plena em um ambiente escolar acolhedor e acessível.
3.1. LIMITAÇÕES DA PESQUISA
As limitações deste estudo estão relacionadas à ausência de coleta de dados empíricos diretamente em ambientes escolares. A pesquisa baseou-se em análises documentais e legislativas, deixando de lado a avaliação prática da efetividade das normativas comprovadas.
Além disso, a abordagem restrita às legislações de abrangência nacional e estadual não permitiu investigar as especificidades regionais que poderiam afetar significativamente a implementação das políticas de acessibilidade. A inexistência de uma análise longitudinal que acompanhasse os avanços ou retrocessos das adequações realizadas nas escolas ao longo do tempo, o que pudesse fornecer uma visão mais dinâmica sobre os impactos das políticas inclusivas foi outro ponto limitador.
3.2. RECOMENDAÇÕES PARA ESTUDOS FUTUROS
Para estudos futuros, recomenda-se a realização de pesquisas empíricas em escolas que possibilitem avaliar a experiência de crianças com deficiência, pais e educadores quanto à efetividade das ações de inclusão. Investigações regionais e locais são importantes para identificar desigualdades na implementação das políticas de acessibilidade e propor soluções específicas para cada contexto.
Estudos interdisciplinares, que consideram não apenas as questões arquitetônicas, mas também as barreiras atitudinais e pedagógicas, poderiam ampliar a compreensão sobre os desafios da educação inclusiva. Além disso, análises comparativas com modelos internacionais de inclusão escolar podem oferecer insights valiosos para o aprimoramento das políticas públicas brasileiras, contribuindo para a construção de um sistema educacional mais equitativo e integrador.
4. Referências
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Abate, T. P. Instrumentos de avaliação Pós-Ocupação (APO) adaptados a pré-escolas com deficiência física, auditiva e visual. Tese de Doutorado. USP. Universidade de São Paulo. São Paulo. 2011;
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[1] Especialista em Orientação Educacional. Graduada em Pedagogia. Email: anagomes@professor.to.gov.br
[2] Pós-Doutora em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: neilaosorio@uft.edu.br
[3] Mestre em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: leonardosbsantana@gmail.com
[4] Mestre em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: leticiabarbosa@prof.seduc.to.br
[5] Mestrando em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: andregoveiar@gmail.com
[6] Mestrando em Educação. Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. E-mail: lucianocoordenador26@gmail.com
[7] Mestranda em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: roseanycalazans@gmail.com
[8] Mestrando em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: samuelbiologo11@gmail.com
[9] Mestrando em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: marcossuwate@gmail.com
[10] Especialista em Educação Profissional. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: alves1998lucas@gmail.com
[11] Especialista em Linguística Aplicada. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: andreiafirminof@gmail.com
[12] Especialista em Educação, Pobreza e Desigualdade Social. Universidade Federal do Tocantins. e-mail: socorro.saturno@gmail.com
[13] Especialista em Educação Infantil Universidade Federal do Tocantins.E-mail: mellk_rocha@hotmail.com
[14] Graduada em Educação Física. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: wilmaeguilherme@gmail.com
[15] Bacharel em Psicologia. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: joaonetosat@gmail.com