REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202508052204
Hedilano Luiz da Silva Maciel¹
Resumo
O presente artigo discute os desafios e possibilidades do ensino de História na Educação de Jovens e Adultos (EJA) no estado do Amapá, com foco na valorização da História local e das culturas indígenas. A partir de uma análise crítica dos documentos curriculares amapaenses (2009, 2016 e 2019), observa-se a exclusão progressiva do componente “Estudos Amapaenses e Amazônicos” — fundamental para o ensino da História do Amapá — e a ausência de diretrizes específicas para a EJA. O estudo evidencia o apagamento das temáticas indígenas, mesmo após a promulgação das Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008, e denuncia a persistência de uma perspectiva eurocêntrica nos currículos e materiais didáticos. A partir da experiência docente, defende-se a necessidade de um currículo crítico, decolonial e flexível, que considere as vivências dos estudantes da EJA e promova a efetiva inclusão das histórias e culturas indígenas no ensino de História, contribuindo para uma educação plural, antirracista e socialmente referenciada.
Palavras-chave: EJA. História do Amapá. Currículo. Povos indígenas. Ensino de História. Lei 11.645/2008.
Abstract
This article discusses the challenges and possibilities of teaching History in Youth and Adult Education (EJA) in the state of Amapá, Brazil, with a focus on valuing local history and Indigenous cultures. Through a critical analysis of Amapá’s curricular documents (2009, 2016, and 2019), the study highlights the gradual removal of the “Amapá and Amazonian Studies” subject — a key component for teaching regional history — and the lack of specific guidelines for EJA. The research reveals the erasure of Indigenous topics from the curriculum, despite the enactment of Federal Laws 10.639/2003 and 11.645/2008, and denounces the continued dominance of Eurocentric perspectives in both curricula and educational materials. Drawing from teaching experience, the article advocates for a critical, decolonial, and flexible curriculum that values the lived experiences of EJA students and ensures the meaningful inclusion of Indigenous histories and cultures in History education, thereby contributing to a plural, anti-racist, and socially grounded education.
Keywords: Youth and Adult Education; Amapá History; Curriculum; Indigenous Peoples; History Teaching; Law 11.645/2008.
1-INTRODUÇÃO
Historicamente, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem suas singularidades e seus desafios. Esta modalidade de ensino reúne um público que, na maioria das vezes, concilia estudos com trabalho. Muitos deixaram de estudar por algum motivo ou estão retornando para dar continuidade a seus estudos em uma idade que foge dos padrões estabelecidos pelas secretarias de educação dos estados e dos municípios.
Um público heterogêneo, mas com experiências diversas que podem ser potencializadas em sala de aula (Paiva; Haddad; Soares, 2019). Nós, docentes, devemos perceber a diversidade e a heterogeneidade do público da EJA e usar isso a nosso favor, no sentido de trazer para o ensino de História aprendizagens mais significativas.
Na experiência docente no segmento de EJA já fizeram parte da sala de aula alunos e alunas indígenas, afrodescendentes, ribeirinhos, evangélicos, espíritas, umbandistas, ateus, nascidos fora do Estado do Amapá, trabalhadores e trabalhadoras das mais diversas áreas. Essas particularidades podem se transformar em oportunidade ímpar para enriquecer as aulas com temáticas que os envolvam e os aproximem de suas experiências. E isso pode ser realizado em qualquer componente curricular.
É preciso ouvir as histórias e as experiências dessas pessoas, torná-las visíveis, tornando-os, efetivamente, sujeitos da história dentro da cultura escolar. É nesse contexto que a subalternização dos alunos da EJA e dos povos indígenas se entrecruzam e é onde os professores dessa e de todas as demais modalidades, devem agir, estabelecer mecanismos, práticas e ações de uma pedagogia decolonial para efetivar uma educação antirracista e sem preconceitos.
Desse modo, a despeito das particularidades dos estudantes da EJA, esse público heterogêneo, tem experiências diversas que podem ser potencializadas em sala de aula. Ou como apontam Coelho e Coelho:
Dentre as diversas especificidades da Educação de Jovens e Adultos, destacamos, justamente, o fato de que para muitos dos alunos desta modalidade a escola e os seus assuntos são antigos conhecidos. Mesmo se considerarmos os adultos que vivenciam o primeiro contato com a escola, a experiência acumulada na vida (como cidadãos, trabalhadores, consumidores de cultura, agentes, enfim, do tempo em que vivem) proporciona-lhes uma visão e um posicionamento do passado. E nisso reside toda a diferença. (COELHO; COELHO, 2014, p. 361)
Concordando com os autores, os educandos e educandas envolvidos no processo ensino-aprendizagem, a partir da EJA, têm suas vivências e experiências e, por isso, é interessante situar brevemente como a modalidade de Educação de Jovens e Adultos entrou no cenário brasileiro e passou a ser uma modalidade de ensino.
O percurso histórico da EJA no Brasil, praticamente começa em 1947, após a Segunda Guerra Mundial, momento em que o governo Dutra criou a Campanha Nacional de Adolescentes e Adultos (CEAA) para combater o analfabetismo e trazer uma solução para a educação das pessoas que precisavam se qualificar para o trabalho. Para alcançar esse objetivo, o Serviço de Educação de Adultos (SEA), designado especialmente à Educação de Adultos, em 1947, e que lançou a CEAA, possuía um setor de Orientação pedagógica junto ao Ministério da Educação e Saúde, para elaborar um currículo especial com:
[…] cartilhas, jornais, folhetos e textos para serem distribuídos em larga escala, por todos os cursos do país. Entre todas as publicações editadas pelo Ministério, o Primeiro Guia de Leitura (Ler), aparecia como um importante material pedagógico.” (COSTA; ARAÚJO, 2011, p. 4).
Nesse período, aqui no extinto Território Federal do Amapá (TFA), ocorreu o processo de implementação de políticas públicas para a educação de jovens e adultos no comando de Janary Gentil Nunes, governador do então TFA. As políticas implementadas no Território, também, concentravam-se no combate aos altos índices de analfabetismo no Brasil, sendo o Plano de Alfabetização e a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, as principais ações destinadas a esse público.
Em âmbito nacional, outra iniciativa ocorreu com o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, entre 1958 e 1964, ajudou a criar um programa permanente para essa área. Momento em que surgiu a mobilização de movimentos populares em torno da questão da educação de jovens e adultos. Nos anos de 1960, em Recife, surgiram dois movimentos: o Movimento de Cultura Popular (MCP) e o Movimento de Educação de Base (MEB), ligados aos setores progressistas da Igreja Católica e; em 1963, os Centros Populares de Cultura (CPC) e o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos (PNAA), sob a direção de Paulo Freire.
Esses movimentos foram extintos ou colocados na clandestinidade durante o regime militar. Substituindo esse processo os governos militares criaram o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), com a perspectiva de um movimento de educação em massa (Gerbelli; Cunha, 2024).
Porém, entre os anos de 1980 e 1990, após a promulgação da Constituição Federal de 1988, voltaram com força as discussões sobre essa modalidade educacional. Todavia, foi a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 1996), que a EJA começou a tomar forma como política pública do governo federal, que passou a discutir as condições de acesso e permanência dos estudantes dessa modalidade na escola. A esse respeito Nicodemos, Serra, Alves e Silva (2020, p. 2) esclarecem que:
Garantidos por políticas decorrentes da LDB promulgada em 1996, que instituiu a Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica, avanços foram conquistados e, ao longo dos anos 2000, por exemplo, foram consideráveis as ações implementadas pela esfera federal de governo, além das políticas estaduais e municipais que sedimentaram uma oferta.
Mas, é interessante ressaltar que, nem em nível nacional e nem em nível local, esse conjunto de ações tem conseguido superar as históricas desigualdades educacionais. São muitas razões para esse fracasso, dentre elas: o problemático processo de institucionalização da EJA nas redes públicas, devido falta de acompanhamento financeiro, estrutural e pedagógico adequado e da tímida, ou mesmo ausente, política de formação específica de professores, tanto inicial quanto continuada.
Ainda, de acordo com Gerbelli e Cunha (2024), a partir do século XXI, várias propostas na área de educação foram configuradas para o público da EJA, como: Brasil Alfabetizado, Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja), a instituição do Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja) e o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).
Contudo, existe um descompasso entre as propostas e sua efetividade, pois milhares de estudantes da EJA recebem um ensino precarizado, revelando e materializando as graves desigualdades sociais e educacionais no Brasil e o imenso desafio em oferecer, com qualidade social, oportunidades educativas ao significativo contingente de estudantes jovens e adultos. Assim, uma ênfase deve ser dada ao currículo escolar oferecido para os estudantes dessa modalidade para se compreender os desafios enfrentados pelos professores da EJA em seu exercício profissional.
2-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Como professor da rede pública do Amapá, ministro a disciplina História há mais de 16 anos no município de Macapá-Amapá. Desses, os últimos nove anos estão sendo dedicados ao segmento da EJA (3ª e 4ª etapas), ensinando discentes que estão em distorção da idade/série no processo educativo. Percebemos o quanto é difícil lidar com os estudantes dessa modalidade, seja devido às suas próprias dificuldades, seja porque a EJA, como mencionado anteriormente, ainda é uma modalidade que tem muitos desafios a superar em relação as políticas traçadas pelo Estado amapaense.
Em âmbito local um desses desafios diz respeito ao currículo escolar, ou a ausência dele. Desde o momento em que iniciamos a ministrar a disciplina História e o componente de Estudos Amapaenses e Amazônicos (EAA) na EJA utilizamos como base o Plano Curricular do Estado do Amapá, de 2009. O componente curricular de EAA na rede pública de ensino do estado do Amapá, refere-se a parte diversificada do currículo escolar que substituiu Oficina de Projeto, constante do Plano Curricular do Amapá (2009). Estudos Amapaenses e Amazônicos, foi normatizado pela Lei Estadual nº. 1183/2008, que torna obrigatória a História do Amapá, e pela Resolução nº 56/2011 do Conselho Estadual de Educação (CEE).
Mas, apesar da lei estadual de 2008 e da Resolução de 2011 reafirmarem a importância do ensino de História amapaense nas instituições escolares, poucas ações foram concretizadas para valorizar a história local, sobretudo na EJA. Todavia, era a única disciplina que dava essa possibilidade de trabalhar a História local, praticamente, com conteúdos que ficavam a cargo das áreas de História e Geografia.
Porém, a Secretaria de Educação do Estado do Amapá (Seed/AP), com o intuito de atualizar o currículo escolar, aprovou o documento Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Amapá, em 2016, com o objetivo de atualizar as demandas educativas locais. Também, com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), a Seed/AP aprovou o Referencial Curricular Amapaense (RCA), em 2019.
Fato é que no contexto dessa atualização o componente Estudos Amapaenses e Amazônicos como obrigatório para ensinar a História do Amapá, aos poucos, foi sendo retirado do currículo estadual. Essa disciplina foi retirada da matriz do Ensino Fundamental (anos finais), com a justificativa de que os conteúdos de História local seriam “diluídos” no currículo do componente História, em consonância com as Diretrizes de 2016 e o RCA de 2019.
Todo esse processo foi prejudicial para a EJA, pois os dois documentos que atualizaram o Plano Curricular de 2009 não contemplaram essa modalidade de ensino. Desse modo, os professores da EJA ficaram sem um referencial específico para o segmento. E sem o componente de Estudos Amapaenses e Amazônicos, que servia como sustentáculo para ensinar a História local, a situação ficou mais difícil. Além disso, lembramos que esse componente foi inspirado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998), que estabeleceu o estudo e a valorização da diversidade cultural, trazendo possibilidades para o estudo da História local e regional. Os PCNs de História enfocam como um dos objetivos:
Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando critérios étnicos; valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito pelas diferenças e a luta contra as desigualdades. (PCN História, 1998, p. 43)
As políticas educacionais advindas dos PCNs (1998) iniciaram um processo de mudanças nas relações étnico-raciais no ensino. Dessa forma, ganharam força a normatização das Leis Federais nº 10.639/2003 e 11.645/2008, que incluíam a História e a Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena. Neste sentido reforça Bittencourt:
Por intermédio da legislação obrigatória, portanto, temas raciais da sociedade brasileira devem ser incorporados necessariamente como conteúdos curriculares entendendo que as escolas são lugares estratégicos para estudo e debates de tais problemas, uma vez de nelas crianças e jovens, além dos professores e funcionários, vivenciam continuamente situações discriminatórias e preconceito. (BITTENCOURT, 2018, p. 110)
Assim, a retirada do componente Estudos amapaenses e amazônicos acabou afetando o ensino de História da EJA, comprometendo a aplicabilidade do Plano Estadual de Educação do Amapá (PEE), decênio 2015-2025, que prevê as seguintes diretrizes: “II – respeito mútuo entre as pessoas e cultivo à coexistência com os demais seres vivos; III – difusão do respeito aos direitos humanos e à diversidade”.
Assim, a decisão da Seed/AP em retirar Estudos Amapaenses e Amazônicos do currículo escolar, não foi bem-vinda pelos professores da EJA, pois a exclusão desta disciplina implica em prejuízos ao ensino da História local, mesmo que efetivamente não se trabalhasse a perspectiva da diversidade étnico-racial. Os conteúdos do componente História, praticamente valoriza a cultura europeia. Portanto, a retirada deste componente sem dúvida é um retrocesso quanto a valorização da história e da cultura indígena do Amapá.
Atualmente, a EJA não possui um referencial, um documento legal proposto pela Seed/AP. Os professores ainda utilizam o Plano Curricular do Amapá (2009), e a partir dos documentos de 2016 e 2019, fazem adaptações de temáticas a serem trabalhadas, de acordo com as especificidades dos discentes da modalidade EJA. Mas, sem trabalhar a História amapaense e, muito menos, a História e Cultura dos Povos Indígenas. Por isso, o componente Estudos Amapaenses e Amazônicos era tão importante para trabalhar conteúdos da temática Indígena.
Assim, avaliamos esses documentos para situar a questão da temática indígena nos currículos amapaenses e os desafios da EJA quanto ao seu ensino no componente História. Por exemplo, o Plano Curricular do Amapá aprovado em 2009, base curricular dos professores da EJA, foi homologado um ano após a aprovação da Lei Estadual nº. 1183/2008, que instituiu como obrigatória a História do Amapá; e da Lei Federal nº 11.645/2008, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena. Porém, o que se lê nos conteúdos do Plano de 2009 é a ausência completa de referências que contemplem a história dos povos indígenas locais. Inclusive, o Plano nem menciona essas leis (Bastos; Silva, 2019).
Nos objetivos das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Amapá (2016), há pouquíssimas referências quanto a temática indígena, levando-nos a crer que apenas foi feito um rearranjo do Plano de 2009, quanto ao componente História e às disciplinas da parte diversificada do currículo, para cumprimento da Lei Estadual nº 1183/2008. Na teoria, as diretrizes de 2016 trouxeram a possibilidade de se trabalhar com a História local, no entanto, não deixa claro como deveria ser trabalhado o tema da diversidade étnico-racial.
Diferentemente, o componente Estudos amapaenses e Amazônicos, dentro da diretriz curricular versava sobre o estudo e a valorização da cultura local, com ênfase para os aspectos históricos e geográficos dos povos originários e afro-brasileiros. Esse caminho apontava para a inclusão da diversidade e da história local. A retirada gradativa deste componente, sem dúvida causou prejuízo para a Educação das relações Étnico-Raciais no Amapá, pois sem o componente ficou difícil valorizar o patrimônio cultural indígena. Restando aos professores da EJA encontrar outros meios para trabalhar a História Local.
No RCA (2019), a disciplina Estudos Amapaenses e Amazônicos foi retirada do currículo oficial com a justificativa de que seus conteúdos seriam distribuídos ao longo de toda a matriz do componente de História, seguindo o que estabelece a BNCC (2017). Mas, isso não ocorreu efetivamente. Percebemos que o RCA está em consonância com as Diretrizes Curriculares Amapaense de 2016 e com a BNCC, e até expressam a intenção de trabalhar a diversidade cultural, tanto no contexto nacional quanto local, mesmo que de forma tímida. Contudo, era o componente Estudos Amapaenses e Amazônicos que efetivamente possibilitava os estudos dos povos originários no currículo amapaense, principalmente no ensino de História da EJA.
Assim, apesar das Leis Federais nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008 já terem sido promulgadas há mais de 20 e 15 anos, respectivamente, observamos que nos currículos amapaenses, elaborados anteriormente (2009, 2016 e 2019), as referidas leis não foram contempladas devidamente.
Em consonância com os estudiosos Sacristán e Arroyo, o currículo deve se comprometer a fazer uma transformação social, levando professores e alunos a um olhar mais crítico do mundo a sua volta para quebrar com o paradigma do currículo tradicional. Uma perspectiva crítica de currículo busca lidar com a questão da diferença como uma questão histórica e política. Pois, não se trata simplesmente de celebrar a diferença e a diversidade, mas de questioná-las (Silva, 2019, p. 102).
De acordo com o pensamento de Sacristán (2013), o currículo com seus vários elementos envolvidos se entrelaça por relações de causa e efeito como: os fins, os objetivos e os motivos; as ações, as atividades e os resultados. O currículo como processo e práxis também está inserido na relação de causa e efeito. Com isso, temos o currículo oficial, que seria o plano proposto, mas ele deixa de ser proposto a partir da interpretação dos professores.
Outra parte do processo é o currículo com sujeitos concretos dentro de determinados contextos, ou seja, o currículo real e seus efeitos em relação aos aprendizes. Por fim, o currículo avaliado, reflete a dimensão visível com os conteúdos exigidos pela avaliação, mas sem que se encerre as discussões sobre o que pode ser mensurado.
Essa “pista de corrida”, significado etimológico da palavra currículo, acaba por moldar o que faremos a partir dele, porque o currículo também é uma questão de identidade, não só uma lista de conteúdos. Na prática é tudo que ocupa o tempo escolar, é algo mais do que o tradicionalmente considerado (Sacristán, 2013 p. 24).
Não obstante, os currículos formais são influenciados sobremaneira pelo currículo avaliado (Prova Brasil e Exame Nacional do Ensino Médio-Enem) que silenciam a diversidade em sala de aula. Atualmente, esse modelo de avaliação, imposto pelo Banco Mundial, traz uma perda de poder de organização, criação, de adaptações metodológicas e de opções de materiais didáticos, não só para professores e professoras, mas também para estudantes do Ensino Básico.
Por exemplo, devido a imposição do currículo avaliado (Bittencourt, 2018), os estudantes do segmento EJA, sentem-se desprestigiados por acreditarem que há um abismo sociocultural e econômico muito grande entre eles e os demais estudantes de outros segmentos. Todos os currículos de educação básica passaram a ser territórios de disputa. Contudo, os currículos da EJA exigem disputas mais acirradas.
Assim, perguntamos: Que currículos reinventar para a EJA? Com toda a certeza não pensaremos para esses estudantes currículos escolares velhos e gradeados, mas em currículos tão flexíveis quanto o sobreviver da clientela da EJA. O currículo dessa modalidade deve ser flexível e aberto à pluralidade de vivências e indagações dessas pessoas (Arroyo, 2017).
Arroyo, estudioso do currículo escolar, afirma que a intenção dos currículos é, por vezes, submeter a educação a uma lógica do capital, do mundo globalizado e da diluição das diferenças. É dentro dessa perspectiva que observamos que os documentos curriculares amapaenses apresentam uma enorme lacuna quanto as identidades das populações indígenas da América, do Brasil e, especificamente das que vivem no estado do Amapá.
Nessa esteira, ainda hoje, poucas escolas do Amapá desenvolvem currículos envolvendo a temática indígena. A experiência como professor dos componentes História e Estudos Amapaenses e Amazônicos atestam que professores e alunos do ensino básico no Amapá pouco conhecem sobre a história do Estado e, praticamente, desconhecem a História dos povos indígenas locais.
No decorrer de onze anos trabalhando com a EJA expressamos que, dentro do componente Estudos Amapaenses e Amazônicos, a História dos povos indígenas locais não foi trabalhada por completo desconhecimento da legislação e das possibilidades de trazer temática tão importante para ensinar História. No âmbito escolar, esse desconhecimento ainda se faz presente e isso tem corroborado para que os discentes não tenham acesso à História e a cultura desses povos, sobretudo dos indígenas amazônicos e amapaenses.
Dito de outra maneira, ainda não conseguimos estabelecer uma discussão mais aprofundada nas escolas sobre a legislação brasileira, no que se refere a temática indígena (Bittencourt, 2018). Uma lacuna que é preenchida pela tônica da História europeia em nossas aulas. Essa discussão poderia ter sido feita recentemente no decorrer da escrita das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Amapá, de 2016, e no RCA, aprovado em 2019. Porém, o que vimos foi ausência de discussão acerca da temática indígena e a proposta de retirada da disciplina Estudos Amapaenses e Amazônicos que possibilitava efetivar a inserção de temáticas sobre a História local.
Mesmo com a aprovação de instrumentos legais locais, não existe uma problematização acerca dos currículos escolares para a EJA e para outras modalidades de ensino, e nem proposta de materiais didáticos no sentido de efetivar o ensino da História e da cultura dos indígenas do Amapá. Além disso, analisando os documentos curriculares amapaenses, percebemos que a discussão sobre a temática indígena não aparece como um dos eixos centrais da orientação curricular, mas sempre como como parte diversificada ou como tema transversal. Ou seja, as características regionais e locais, a cultura, os costumes, as artes, a corporeidade, a sexualidade são partes que diversificam o currículo e não seus núcleos (Gomes, 2007).
Em suma, mesmo com a homologação de instrumentos legais que garantem a valorização da História local, a História dos povos indígenas, ainda, mantém-se apagada ou diminuída nas atuais propostas curriculares, demarcando o quase predomínio da história europeia no ensino das escolas amapaenses. Mas, concordando com a perspectiva de Lima consideramos que o estudo da História local nas escolas tem o objetivo de:
[…] fazer com que o aluno reaprenda e valorize a história de sua sociedade e de sua própria história, mostrando que o mesmo é partícipe da história, tornando também este ensino importante para sua vida, desconstruindo assim a ideia de que o ensino da história não lhe diz respeito, pois não está ligado a ele, rompendo, portanto, a forma de ensino tradicional de memorização sistemática de datas e fatos para a construção de um estudo participativo e investigativo por parte do professor e do aluno, reafirmando a importância e a necessidade da interação escola e comunidade, pois desta forma incentivará a reconstrução histórica da mesma. (Lima, 2011, p. 10)
Nessa perspectiva, queremos demonstrar a importância da Lei Estadual nº. 1183/08, que criou a disciplina História do Amapá, estabelecendo como objetivo “formar cidadãos conscientes da identidade, potencial e valorização do nosso Estado” (AMAPÁ, 2008, p. 1). Como já dito anteriormente, esta lei, promulgada no mesmo ano da Lei nº. 11.645, de 2008, autorizou o ensino de História do Amapá nas instituições escolares, mas poucas ações foram concretizadas para valorizar a História dos povos indígenas amapaenses.
Assim como os currículos, os materiais didáticos ainda precisam ser revistos, enfrentando-se as demandas sociais urgentes, como o ensino da História e da cultura indígena. Pois, esses materiais, apesar da determinação da Lei nº. 11.645, de 2008, continuam apresentando uma visão colonial dos povos indígenas e povos negros, com predomínio de uma história do homem branco, europeu, hétero e cristão. Visão que apaga a existência e a (re)existência contemporânea desses povos.
Contudo, a despeito de todas essas reflexões, precisamos evidenciar a História local e o protagonismo dos vários povos indígenas que vivem no estado do Amapá. Pois, os docentes, em primeiro lugar, e os discentes precisam saber que existem diferentes povos indígenas no Estado; saber que há diferenças entre esses povos e que eles possuem identidades e culturas distintas, vivendo em territórios com dinâmicas diferenciadas. Deste modo, concordando com José da Silva e Meireles, no ensino de História:
[…] desconsideram-se outras lógicas, outras formas de verificação/marcação da passagem do tempo, outras racionalidades. […] adotam-se também posturas e modos de ver, sentir, representar e viver a vida, fazer história, além de se estudar História na escola. A colonização simbólica que ocorre de norte a sul do país está intrinsecamente relacionada à formação de professores, aos currículos escolares oficiais (sejam municipais, estaduais ou federal) e aos livros e materiais didáticos que reproduzem apenas uma forma de se compreender a história: linear, por etapas, progressiva, evolucionista. Essa forma oblitera e escamoteia a presença de indígenas, negros, migrantes oriundos do mundo não europeu, mulheres, crianças, idosos, homossexuais, deficientes, entre outros. (José da Silva; Meireles, 2019, p. 233-234)
Considerando a crítica dos autores quanto aos materiais didáticos, no decorrer de nosso exercício profissional não percebemos a preocupação da Seed/AP em apresentar materiais para ensinar a história dos indígenas do Amapá, em observância às leis federal e estadual. Por exemplo, os poucos materiais didáticos destinados para o componente Estudos Amapaenses e Amazônicos na EJA marginalizavam as histórias dos povos indígenas; citada em alguns escassos conteúdos e restritas ao período colonial brasileiro.
As poucas referências constantes nos pouquíssimos materiais didáticos colocam os povos indígenas congelados no tempo da colonização, descontextualizado de suas dinâmicas e silenciando seu protagonismo na História do Brasil. Uma história com reflexos na homogeneização colonial, que impõe a ideia de progresso ligada ao homem branco europeu, dentro de uma visão linear.
Também, não existe estímulo para que os docentes possam realizar formação continuada, o que acontece, na maioria das vezes por decisão e esforço dos próprios professores. Na época de nossa formação inicial havia ausência da temática indígena no currículo dos cursos de Licenciatura. Contundentemente, a formação era realizada com foco na Europa. Isso, inclusive, determinou nossa formação como licenciado em História. Por isso, agora na formação continuada no ProfHistória estamos provocando, por meio deste TCM, um debate envolvendo o Ensino de História Indígena no Amapá.
3-CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que é preciso e é possível colocar a temática indígena como conteúdo de História nas propostas curriculares da EJA. Assim, concordando com Bittencourt e Bergamaschi, é necessário efetivar a Lei nº 11.645 2008, pois:
Se por um lado, a obrigatoriedade do estudo da história e cultura indígena na escola, forjada por uma lei, pode produzir certo desconforto, por outro oferece a possibilidade alentadora de que um tema tão importante e necessário se faça presente no curso básico e nos currículos de formação docente, favorecendo o diálogo étnico-cultural respeitoso embasado no reconhecimento dos saberes, histórias, culturas e modos de vida próprios dos povos originários e, contribuindo, assim, para superar o silêncio e os estereótipos que, em geral, acompanham a temática indígena nos espaços escolares. (Bittencourt; Bergamaschi, 2012, p. 14)
É justamente nestes aspectos abordados pelas autoras que encontramos possibilidades de explorar as experiências das turmas da EJA, incluindo as Histórias e as culturas indígenas, conforme estabelecem as leis de 2008, em âmbito local e nacional.
Por isso, problematizamos aqui as propostas curriculares do estado do Amapá para construir um material didático, propondo-nos a rever silenciamentos, apagamentos e descontextualização da temática indígena no ensino básico; bem como, rever a ausência de materiais didáticos.
Queremos com isso demonstrar a necessidade de discutir sobre diversidade no âmbito de toda a educação e questionar a centralidade do pensamento hegemônico eurocêntrico nas concepções de mundo. Centralidade a ser enfrentada como desafio de pensar que existem outros povos no processo histórico. Podemos superar os paradigmas eurocêntricos no ensino de História ao colaborarmos com a aplicabilidade da Lei n. 11.645/2008, mostrando para os docentes da EJA a importância de trabalhar com os povos indígenas do Oiapoque-Amapá no ensino de História.
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¹Mestre em ensino de História pela Universidade Federal do Amapá (PROFHISTORIA/UNIFAP). Professor EBTT do Instituto Federal do Amapá (IFAP), Campus Oiapoque. E-mail: hedilano.maciel@ifap.edu.br