REGISTRO DOI:10.69849/revistaft/th102412230938
Gian Carlo Santos Garcia
Ascício dos Reis Pereira
Francisco Nilton Gomes de Oliveira
Resumo
A presente pesquisa tem como proposta analisar os currículos dos cursos de Licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, para identificação da aplicação da normativa número 01 de 2020, desta instituição, que determina a conversão das disciplinas de formação docentes I e II, trabalhadas de forma interdisciplinar nas questões étnico-raciais, em disciplinas curriculares de formação de professores nos referidos cursos de licenciatura, utilizando como ponto de partida as restruturações curriculares dos referidos cursos. O estudo tem por objetivo identificar a aplicação prática desta normativa em seus referidos currículos; elaboração das ementas docentes construídas nos cursos de formação, principalmente focando a formação inicial de professores e suas futuras docências. Serão analisados os currículos dos cursos de licenciatura, bem como as disciplinas que irão desenvolver os debates e oportunizar a pesquisa e o desenvolvimento destes conteúdos. Através de uma pesquisa documental, serão apresentados de forma relatorial, dados que servirão para futuros debates acerca dos temas étnico-raciais e possíveis análises de alcance determinado de aplicação institucional. Espera-se arrecadar dados numéricos expressivos que possam demonstrar de forma prática o alcance linear da normativa 01/2020 da UFSM, e assim deixar evidente a busca acadêmica em oportunizar o debate e as discussões acerca de valorização e respeito a diversidade cultural, racial e social, inerente em nossa instituição de ensino.
Palavras-chave: Formação. Docentes. Currículo. Étnico-racial.
Introdução
Um novo modelo de educação clama por liberdade e superação. Superação de sistemas educacionais engessados, que em pouco ou quase nada, colaboram para uma educação baseada no diálogo, que foge da padronização reducionista do ensino (GADOTTI, 2007). O incentivo ou o estímulo ao sujeito crítico, deixa de existir, no momento que nosso pensamento se torna abissal, fortalecendo a linha imaginária que submete o ser humano a crueldade de um sistema capitalista, injusto e preconceituoso (SANTOS, 2010).
Quando falamos em injustiças e preconceitos, precisamos entender que isso envolve raça, cor, credo, cultura e vida social. Nessa perspectiva um olhar atento e preocupado com o próximo, que ajuda e auxilia na resolução de problemas diários e persistentes é uma necessidade urgente de todas as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem. Tal olhar não pode desprezar nem menosprezar uma atenção, num segundo momento, mais ampla e profunda (IBERNÓN, 2000).
Mesmo sendo impossível prever o futuro, para que possamos compreender melhor o presente e tentar criar oportunidades melhores para esse, é importante que voltemos nosso olhar ao passado, não observando a educação como um objeto isolado do mundo, mas sim, como uma oportunidade de esperança na formação de educadores e educandos conscientes e livres para pensarem e lutarem por seus direitos e deveres.
Neste cenário corrobora um sistema vigente desumano e cruel. Tal lógica do mundo moderno, segue com rigor um discurso colonial e eurocêntrico, fortalecendo assim a injustiça social e as desigualdades.
Assim, julga-se necessário um estudo amplo e desafiador, onde a escola passa a ser um dos únicos lugares capaz de abraçar tal discussão e estudo. Torna-se necessário envolver toda comunidade escolar nessa discussão e debate: professores, estudantes, pais e amigos da escola precisam compreender na prática o que a exclusão e a discriminação social, econômica, de raça e gênero causam em nossas vidas e prejudicam nossa caminhada como seres de direitos e protegidos pela natureza (IBERNÓN, 2000).
Neste contexto, o objetivo deste estudo é examinar documentos, normas e a legislação vigente relacionada com a curricularização das disciplinas étnico-raciais em uma perspectiva Decolonial na formação de docentes da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
Desenvolvimento
Tornar a educação um processo de incorporação intelectual de princípios étnico-raciais, culturais e sociais, não pode ser uma utopia, mas sim deve exigir de todos nós o esforço e o empenho de pessoas que buscam o Bem1 como os gregos antigos, sendo ele evidenciado na vida social, individual e familiar. Ser crítico e aprender a pensar são direitos de todos os seres humanos. O ser que pensa é um ser que sabe ler e entender a realidade em que está inserido, mais precisamente, começa a compreender tudo aquilo que até então lhe fora apresentado e ensinado como natural (SODRÉ, 2012).
Uma teoria crítica de libertação e despertar de um estado análogo e passivo em nossa educação, exige uma descolonização deste processo, o que só pode nos levar a um processo emancipatório e libertador, onde o centro do conhecimento deve estar nas vivências e tradições de uma das diversas culturas existentes no mundo.
Buscar a identidade de cada um, com respeito as suas crenças, culturas, tradições, histórias é o primeiro passo no sentido de descolonizar um sistema ainda voltado para concepções europeias, singulares e monoculturistas (SODRÉ, 2012).
A busca por uma identidade segue historicamente povos que se misturaram e deram origem a uma mestiçagem que ultrapassou fronteiras e acentuou uma fala discriminatória e classificatória que constituiu uma cidadania sem igualdade de direitos entre os indivíduos que compõem estes grupos. Tais grupos, desde sua libertação sofrem com o não reconhecimento e valorização de sua dignidade enquanto ser humano (GUIMARÃES, 2021).
A luta destes povos não tem início apenas quando alguns começaram a se organizar, mas isso é fruto do desejo de transformação e mudança de uma sociedade injusta e discriminatória. A natureza de cada indivíduo vai além de seu lugar de origem. Tal natureza está atrelada e intimamente associada à sua história e sua construção individual e coletiva (SANTOS, 2010).
Embora esse processo vá na sua totalidade transcorrer diretamente na vida social de cada indivíduo, não podemos deixar de procurar possibilidades e oportunidades de evidenciar esse processo na formação direta de docentes que são a base desta construção e os incentivadores para o protagonismo social mundial. Partindo da premissa de que todos somos iguais, torna-se básico o trabalho desde o início da escolarização de nossas crianças (SODRÉ, 2012).
Na perspectiva Freiriana (Paulo Freire) célebre educador que desenvolveu uma pedagogia voltada para a consciência e o pensar autônomo. Suas ideias pedagógicas se formaram da observação da cultura dos educadores – em particular o uso da linguagem – e do papel elitista da escola. Para Freire, não é possível adotar diretrizes pedagógicas de modo consequente sem elas orientarem a uma prática. As qualidades e virtudes são construídas por nós, no esforço que colocamos para diminuir a distância entre o que dizemos e o que fazemos como docentes.
O ambiente político – cultural em que Freire elaborou suas ideias e começou a experimentá-las na prática foi o mesmo que formou outros intelectuais de primeira linha, como o economista Celso Furtado e o antropólogo Darcy Ribeiro; todos eles despertaram intelectualmente para o Brasil no período iniciado pela revolução de 1930 e terminou com o golpe militar de 1964. Durante esse intervalo de três décadas, ocorreu uma mobilização inédita dos chamados setores populares, com o apoio engajado da maior parte da intelectualidade brasileira. Nesse processo importante, papel fundamental teve a igreja Católica inspiradora e incentivadora das lutas sociais (GADOTTI, 2007).
Freire rompe com uma escola alienante, de educação bancária e propõe uma educação que fundamentalmente resida em despertar no educando a curiosidade e a vontade de buscar saber. A reflexão crítica de Freire é uma exigência da relação teoria x prática, sem a qual as teorias seriam apenas palavras e a prática somente ativismo.
Há um processo a ser considerado na experiência permanente do educador: nesse sentido, ensinar não é transmitir conhecimento, conteúdos, nem formar, é ação pelo qual um sujeito criador dá forma, alma a um corpo indeciso e acomodado. Ensinar é mais que um verbo, pede-se um objeto direto e claro: quem ensina alguma coisa, a alguém, também aprende muito, pois o processo se dá através de uma troca. Só existe ensino quando este resulta num aprendizado em que o aprendiz se torna capaz de recriar o ensinado, ou seja, em que o que foi ensinado, foi realmente aprendido pelo educando. Esta é a vivência autêntica exigida pela prática de ensinar – aprender. É uma experiência total, direta, política, ideológica e ética. Cabe a escola respeitar os saberes socialmente construídos pelos educandos na prática comunitária. Discutir com eles a razão de ser de alguns saberes em relação ao ensino dos conteúdos. Discutir os problemas por eles vividos (GADOTTI, 2007).
Entre o saber de pura experiência e o resultado dos procedimentos metodicamente rigorosos, não há uma ruptura, mas uma superação que se dá a medida em que a curiosidade ingênua, associada ao saber do senso comum, vai sendo substituída pela curiosidade crítica. O novo não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, nem o velho recusado, apenas por ser velho. O velho que preserva sua validade continua novo. Surge aqui então a constatação de que o saber docente não é constituído somente do que se aprende na sua formação inicial nos bancos acadêmicos, na verdade esse conhecimento é plural, sendo formado pela apreensão de vários saberes. Os saberes da formação profissional são aqueles transmitidos pelas instituições que formam professores.
Atrelados aos saberes iniciais, os futuros professores ainda terão contato com outros saberes: saberes disciplinares (específicos de cada disciplina), saberes experienciais (que se adquire ao longo de sua experiência) e os saberes curriculares (expressos nos programas, ementas que auxiliam as disciplinas nos temas a serem trabalhados) entre outros (NÓVOA, 2009).
Quando pensamos em formação de professores para o mercado de trabalho, precisamos ter em mente (NÓVOA, 2009) aspectos importantes a considerar: primeiro uma formação que realmente esteja preocupada com a formação de docentes; segundo, uma formação voltada ao sujeito com a reflexão do que na verdade é ser um docente; e terceiro, formar um profissional disposto ao novo, a busca, a investigação e ao aperfeiçoamento constante.
No trabalho diário do professor, na sua prática docente, muitos serão os acontecimentos que se apresentaram de forma imprevista, exigindo do profissional a capacidade de improvisação e habilidades que o auxiliarão a ultrapassar esses obstáculos transitórios ou não. Tais acontecimentos (TARDIF, 2014) servirão como situações importantes e necessárias para sua formação, pois permitirá ao docente, capacidade de enfrentar e superar situações inusitadas condicionantes de sua específica profissão.
Gauthier (1998) enumera vários saberes que fazem parte da formação do professor, e afirma que os saberes curriculares e pedagógicos não bastam para a formação docente, […] quem ensina sabe muito bem que, para ensinar, é preciso muito mais do que simplesmente conhecer a matéria, mesmo que esse conhecimento seja fundamental. Quem ensina sabe que deve também planejar, organizar, avaliar, que também não pode esquecer dos problemas de disciplina, e que deve estar atento aos alunos mais agitados, muito tranquilos, mais avançados, muito lentos. (GAUTHIER, 1998, p. 20).
Mas como trabalhar nas disciplinas em sala de aula temas que fogem aos conteúdos programáticos já eleitos como importantes, enchendo as grades de horários de nossos estudantes na maioria das escolas? Quem fará esse trabalho? Com que propriedade os educadores poderão ministrar esses conteúdos?
Essas e outras questões começam agora, séc. XXI a ganhar importância e interesse social. Muitos são os motivos para se amar ou odiar temas que tratem das questões étnicos – raciais no Brasil e no mundo.
Primeiro precisamos recordar que o eurocentrismo vai alavancar uma corrida de países julgados por um pequeno grupo de países dominantes como periféricos, a vontade de também serem colonizadores e não ficarem as margens de um mundo colonialista. Tal é o exemplo que Portugal e Espanha se lançam as navegações e conquistas de novas terras até então inexploradas. Com suas conquistas perde-se a identidade natural de povos, bem como nega-se sua cultura, história, tradição e vida. Com o trabalho forçado, vem a justificativa da modernidade e do progresso. Progresso manchado com o sangue de povos considerados abissais por um mundo que girava em torno da supremacia da raça branca europeia. Várias serão as cores descartadas da condição de ser humano aqui, parda, amarela, negra e todas que não fossem como a raça branca (SANTOS, 2010).
Quando se fala em descolonização, para muitos, ainda em nossos dias, se associa esse tema diretamente a partidos políticos ou ideologias partidárias. Na verdade, que é dolorosa, deveria esse tema nos associar a dor, a negação de direitos, a humilhação e ao desprezo de todo um povo. 1888, nossa princesa regente declara todos os negros desta terra livres, mas o que fazer agora com essa liberdade, que vem sem direitos nenhum reconhecidos ou mesmo garantidos. O negro sai da escravidão e cai na miséria, agora sem-terra, sem casa, sem comida e sem emprego para conseguir sobreviver. Condição que por muito tempo vai obrigar todo um povo a submissão e a degradação humana.
O Brasil Colônia, Império e República, teve historicamente, em seu aspecto legal, uma postura ativa e permissiva diante da discriminação e do racismo que atinge a população afrodescendente brasileira até os dias de hoje. O Decreto nº 1.331, de 1854, estabelecia que nas escolas públicas do país, não seriam admitidos escravos, e a instrução para adultos negros, dependeria da disponibilidade de professores. O Decreto nº 7.031-A, de 1878, estabelecia que os negros só poderiam estudar no período noturno e diversas estratégias foram montadas no sentido de impedir o acesso pleno dessa população aos bancos escolares (DIRETRIZES NACIONAIS CURRICULARES, 2004).
Fanon (2022) vai afirmar que o trabalho de libertação, só acontece através da práxis e pela práxis, não tendo origem nos símbolos e marcas nacionais, como hinos, bandeiras e algumas reformas, pois estas mantem na base, a massa, que segue seu movimento perpétuo de alienação. O homem precisa compreender-se como ser, e assim sendo, conquistar seu lugar, com batalhas ideológicas que visem assegurar direitos e condições.
Com a Lei 7.716/89, sancionada pelo ex-presidente José Sarney em 5 de janeiro de 1989, se começa a clarear e definir os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor. Com isso, temos passos lentos, mas dispostos agora em lei de garantias de direitos aos povos de matriz africana.
Não obstante, uma alteração trazida à Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela Lei 10.639/2000, foi a que estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica do Brasil.
A Lei vem em auxílio de todos aqueles que passaram suas vidas aguardando reconhecimento e dignidade. Ela se propõe a ensinar o sujeito a ler e aprender a realidade que vivemos e conhecê-la, para em seguida poder reescrever essa realidade e transformá-la. É preciso transformar a realidade e garantir que o sujeito seja protagonista da sua própria história. Para fortalecer esse desejo, em 21 de março de 2003, é criada a Seppir (Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial) e instituída a Política Nacional de Promoção da Igualdade Racial. Tal política deve resgatar a dignidade da pessoa humana, na pessoa do negro, de suas tradições, costumes e hábitos.
A educação deve ser um processo de intervenção no mundo. Essas intervenções precisam inspirar mudanças radicais na sociedade e nas relações interpessoais. Relações que podem e devem ser fortalecidas nos cursos de formação de professores. A comunidade acadêmica aqui entra com o papel fundamental de corroborar no aperfeiçoamento e abrangência do alcance de pesquisas e formações continuadas.
Quanto maior for o fomento sobre os temas étnico-raciais, e maior for sua implementação curricular, melhor serão os resultados colhidos. Esses temas devem congregar todos os elementos e sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem e no ato de educar, que precisa e se faz necessário, criando espaços de participação coletiva, para que todos possam se sentir comprometidos e responsáveis pelo sucesso desejado ao término do trabalho (ZIBERMAN, 2008).
A educação básica, precisa agora por orientação da Lei 10.639/2000, a implementar nos currículos, as questões raciais já enunciadas na lei. Eis que uma questão surge no que se refere ao ensino superior, especificamente nos cursos de licenciatura: como deixar a transversalidade destes assuntos e buscar a curricularização dos temas étnico-raciais?
Essa pesquisa irá tentar responder esta e outras questões pertinentes, tendo como referencial a Universidade Federal de Santa Maria, nos cursos de licenciatura. É conhecido que a Instrução Normativa 01/2020 da PROGAD, […] orienta que as disciplinas Tópicos Transversais I e II sejam inseridas nos Projetos Pedagógicos dos cursos de licenciatura, com vista ao desenvolvimento de um processo de formação de professores articulado ao contexto educacional brasileiro (IN 01/2020).
Percebe-se através da Instrução Normativa publicada pela UFSM, a necessidade de adequação dos cursos de licenciatura, para que busquem uma reformulação curricular, baseada na busca da valorização e resgate histórico-cultural da diversidade.
Lutar pelos ideais de um povo, compreende defender a justiça social e os direitos do cidadão. Tais responsabilidades, pertencem a todos e não apenas ao professor em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de ensino: da formação acadêmica, aos profissionais em formação continuada. Cabe a cada um fazer e saber fazer bem a sua parte nesse processo.
Metodologia
Para a realização deste trabalho de análise documental, serão necessárias as análises dos currículos dos cursos de licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria, com aplicação prévia de uma pesquisa cienciométrica, onde serão disponibilizados dados acerca de quantos cursos já possuem a curricularização e quantos ainda estão em fase de adequação a normativa desta instituição de ensino.
Baseado na obra de Boaventura de Sousa Santos (2010) as Epistemologias do Sul e Muniz Sodré (2012) pretende-se buscar evidências sobre o processo de descolonização através de um novo olhar sobre a construção curricular de ementas de cursos que garantam a hegemonia social racial com a valorização e a garantia de direitos e dignidades aos povos afrodescendentes. Tais garantias, alinhadas a legislação vigente e as normativas e resoluções existentes, levará nossa Universidade a ser um modelo de políticas educacionais voltadas e preocupadas com as questões étnico-raciais.
A partir do banco de dados de dissertações e teses nacional, será feito um levantamento do número de trabalhos relacionados a este assunto, já foram produzidos trabalhos em outras Universidades públicas federais em nosso país. Com geração de uma planilha Excel os dados serão selecionados e posteriormente analisados e lançados nas conclusões desta futura pesquisa. Não obstante e bem importante, será realizada uma revisão do arcabouço legal vigente em nosso país (edição de normas, diretrizes curriculares, decretos e mesmo leis ou resoluções) que venham a corroborar ou alterar o que já existe e foi deferido pelos órgãos competentes legais.
Esta pesquisa pretende também, ser desenvolvida a partir de uma metodologia que privilegie o caráter investigativo e reflexivo, sendo ela embasada na pesquisa científica, com leituras relevantes, especialmente Santos (2010) e Sodré (2012), que se mostram capazes de oferecer elementos explicativos que auxiliam nas reflexões acerca das possibilidades reais de uma curricularização e uma visão decolonial de construção dos cursos de licenciatura e formação de professores.
Dentro dessa perspectiva Gadotti (2007), Ibernón (2000), Nóvoa (2009) e Tardif (2014) também corroboram positivamente na perspectiva de um olhar especial para a formação de professores e a construção de saberes que auxiliam e direcionam um olhar fora da visão eurocêntrica e capitalista conjurada e enraizada nos modelos educacionais ainda vigentes.
Partindo destes pressupostos, tentarei apresentar uma análise conjuntural que nos permitirá mostrar particularidades dos currículos de cada curso de licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria, bem como sua aplicação prática e as consequências positivas trazidas por essa adequação a legislação vigente. Uma abordagem sistemática e organizada de dados que apenas devem servir para enumerar os cursos que se encontram adaptados as normas desta instituição de ensino.
Considerações finais
Ao pensar nessa pesquisa, ainda incipiente, tivemos como objetivo principal, conhecer a realidade do trabalho curricular dos temas étnico-raciais, dentro dos cursos de licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria. Nosso interesse partiu da promulgação da Lei 10.639/2000 que trouxe a obrigatoriedade do ensino curricular na educação básica de conteúdos étnico-raciais em disciplinas distintas com carga horária específica. Frente a esta Lei surge o questionamento da preparação dos professores para tal obrigatoriedade.
Muito se estuda e se reforça a necessidade de uma maior qualificação dos professores, para uma eficácia nas práticas docentes. Os centros acadêmicos adquirem neste momento um papel fundamental de disseminadores de pensamentos não atrelados ao sistema educacional convencional.
É nos cursos de licenciatura que os estudantes, futuros professores, terão a oportunidade e o privilégio de aprofundar pesquisas e estudos que os coloquem centrados as duas linhas abissais existentes na origem de conhecimentos específicos (SANTOS, 2010). Valorizar a caminhada e os estudos de pessoas preocupadas com temas de cunho racial, não é apenas uma obrigação, mas um dever, enquanto futuros profissionais que irão formar cidadãos conscientes e plenos para garantir a dignidade humana e social de um povo com raiz e história dentro da história de nosso país.
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