REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ma10202401211104
Mayara Barbosa Morais Pinto1
Raiandson Morais Rodrigues2
RESUMO
Este artigo tem por objetivo elucidar a importância da curiosidade na vida da criança em todos os espaços que ela ocupa, além de averiguar como os professores trabalham a curiosidade dentro da sala de aula e nos demais espaços da escola. Tomando como alicerce, ambientes primordiais para essa curiosidade ser estimulada a escola e o lar onde a criança mora. A inquietação para pesquisar sobre o tema da curiosidade da criança surgiu a partir de situações que ocorrem nas escolas brasileiras, como salas de aula sem barulho, sem curiosidade, sem sonhos, sem desejos e sem criatividade. E de pensar que sempre nos ensinaram que a ordem e o silêncio eram irmãos! Fazer crer que a ordem traz o silêncio é um atentado contra a humanidade. Esse silêncio escolar e escolarizado. E como esse pensamento é falso! Não deveria ser permitido confundir as coisas, mas essa confusão é, justamente e ao que parece, a origem da longa história de nosso silêncio escolar, história que precisa ser mudada no Brasil, pois já foi mudada em outros lugares e com resultados importantes. A curiosidade precisa ser enxergada como fundamento base no desenvolvimento da criança, para que ela tenha o desejo de aprender e se sinta mais livre no seu processo de formação, podendo apresentar novas visões de compreensão do conteúdo exposto na sala de aula com os seus colegas, oportunizando novas possibilidades de aprendizagem a partir de uma simples pergunta ou inquietação.
Palavras-chave: Curiosidade. Escola. Família.
INTRODUÇÃO
Inicialmente, esta pesquisa sobre a curiosidade da criança nos anos iniciais no processo escolar para a formação de um cidadão é uma problemática que está bastante esquecida em nossas escolas. Basta acompanharmos o dia a dia em uma sala de aula que podemos perceber os alunos sentados em fileiras, escutando o professor falando e “transmitindo” o conhecimento para o cérebro dos alunos. Muitas vezes o aluno escuta o que está sendo exposto, mas aquela informação não está sendo assimilada da maneira esperada.
Esse acontecimento está muito ligado ao professor achar que está ensinando e o aluno achar que está aprendendo. A aula precisa ser contextualizada para que não ocorram essas situações de não aproveitamento do espaço escolar. É necessário mais comprometimento nas nossas salas de aula, comprometimento da pergunta, da curiosidade, do novo, para que no futuro possamos colher resultados relevantes para a educação.
A EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA INFÂNCIA
Segundo Rousseau (apud Martins e Dalbosco, 2004, p.7), “a primeira educação é a mais importante”. Muitos estudiosos afirmam que a educação na primeira infância é primordial para a formação da personalidade da criança. Esses estudiosos foram motivados pela análise e estudos da infância feitos por Rousseau. No momento em que Rousseau escreveu a obra “Emílio ou Da Educação”, defendia que a educação na primeira infância cabia evidentemente à mãe e ao pai. Para o filósofo, a relação entre a mãe e o bebê deveria ser sempre estabelecida. Na sociedade atual, como os pais estão incumbindo o dever de educar seus filhos à escola desde cedo, torna-se necessário pensar a educação na primeira infância com mais atenção e cuidado.
O princípio primordial da educação natural na primeira infância postulado por Rousseau (apud Martins e Dalbosco, 2004), parte da existência do respeito do adulto ao mundo da criança. Dessa maneira, o respeito deve começar por aceitar que a criança tem seu próprio mundo e um modo próprio de viver. Devemos compreender que a criança não é um adulto em miniatura. A criança é exatamente um ser que está vivendo uma fase especial e deve receber a atenção e o respeito que uma criança tem por direito.
Para não corrermos atrás de quimeras, não nos esqueçamos do que convém à nossa condição. A humanidade tem seu lugar na ordem das coisas, e a infância tem o seu na ordem da vida humana: é preciso considerar o homem no homem e a criança na criança. Determinar para cada qual o seu lugar e ali fixá-lo, ordenar as paixões humanas conforme a constituição do homem, é tudo o que podemos fazer pelo seu bem estar. (ROUSSEAU, 2004, p. 73-74).
Destacam-se duas ideias importantes neste trecho. Em primeiro lugar, Rousseau evidencia que não podemos tomar apenas a humanidade quando pensamos no processo formativo do ser humano. Devemos considerar as relações que ele estabelece. Em segundo lugar, já na infância é preciso que a criança, reconhecendo-se indefesa e com necessidades, entenda que faz parte de uma ordem das coisas que não inclui apenas a espécie humana.
Nesse sentido, é necessário que, aos poucos, ela possa ir percebendo que pertence a uma ordem maior e que é responsável por ela também. Sua noção de sentir-se bem com os outros e com o mundo depende principalmente da noção de pertencimento à ordem das coisas e o respeito que adquire por ela.
Respeitar a criança em seu mundo significa não sacrificar esta etapa tão importante para seu desenvolvimento. Assim, cada fase da vida deve ser vivida com toda a intensidade que possa alcançar. Para Rousseau (apud Martins e Dalbosco, 2004), ao nascer, a criança começa a conhecer as suas fraquezas. Isto é, ela percebe que possui necessidades físicas que precisam ser atendidas. No contexto da educação escolar, convém ao educador observar quais são as verdadeiras necessidades e qual é o momento certo para ajudar a criança. Assim, entender as necessidades reais da criança é fundamental para pensar a ação do adulto no seu mundo. A criança descobre aos poucos que possui necessidades. Contudo, ela não está em condições de saber diferenciar o que é necessidade real e o que é necessidade artificial.
Rousseau (2004) aponta para a importância de, na infância, desenvolver os sentidos da criança por meio do confronto dela com a natureza. A criança precisa do adulto, mas ele não deve interferir nesse processo inesperadamente. O papel do adulto é conduzir esse enfrentamento dela com a natureza. Assim, o adulto conduz, mas é a criança que deve percorrer o caminho do desenvolvimento dos sentidos por conta própria. Desse modo, devemos permitir que ela estabeleça esse contato com a natureza. Proteger excessivamente a criança é privá-la de ser criança. A proteção excessiva pode impedi-la de aprender a viver com a dor e com as dificuldades. Tais atitudes acabam tendo um impacto negativo, pois a criança precisa conhecer a força da natureza e as suas próprias limitações. Sendo o precursor da ideia de procurar na criança a criança, Rousseau (2004) afirma que é um erro olharmos para criança e procurarmos o adulto. Nessa procura, acabamos por acelerar o desenvolvimento da criança de maneira errada e autoritária.
O SILENCIAMENTO NAS ESCOLAS
Segundo Ferrarezi (2014), nossas escolas são estranhamente silenciosas. Assim, é preciso compreender o silêncio de uma forma mais ampla. Um silêncio academicamente ensinado, metodologicamente desenvolvido, infelizmente acalentado. E das cicatrizes que esse silêncio deixou nas vidas dos alunos que por ele foram prejudicados, acreditando que estavam sendo por ele beneficiados. O silêncio tem sido visto como virtude por vários anos. Mas, certamente, o silêncio que é visto como virtude não é o silêncio que um homem impõe a outro. Diferentemente, o silêncio tido como virtuoso só pode ser o silêncio de quem pode se expressar se assim o desejar.
Por isso, Dostoievski não tem total razão quando fala que: O silêncio é sempre belo, e o homem que cala é mais belo do que o homem que fala. Dessa maneira, o silêncio só é belo quando não é a expressão de um constrangimento. O silêncio da morte é terrível, porque não temos como evitá-lo. Por isso, nem todo silêncio é belo, assim como nem todo homem calado é mais belo que um homem que fala, por mais poética que a frase dostoievskiana possa parecer. Então, Ferrarezi (2014) fala do silêncio de uma escola que não faz barulho em sua comunidade. Um silêncio de uma educação que não faz barulho na nação.
A PEDAGOGIA DA COMUNICAÇÃO
A socialização que a criança estabelece na escola entre os seus colegas, professores e pais ao chegar em casa, possibilita a essa criança uma gama de informações, que instigam a criança a pesquisar e estudar mais ainda sobre aquele conteúdo que foi comentado e debatido em sala de aula. Criando assim, um entusiasmo na vida estudantil e pessoal da criança, a partir das próprias possibilidades que são concebidas e vivenciadas por essa criança no seu dia a dia.
Nesse sentido, para que essas possibilidades sejam reais e se concretizem, o ambiente que essa criança convive precisa ser propício, a escola e a família devem caminhar lado a lado nessa missão. A instituição de ensino deve entender que o professor necessita de meios para criar possibilidades para sua turma. Viabilizando assim, recursos necessários para o professor, como materiais didáticos e lúdicos, espaços adequados como salas de informática, música, dança e esporte, proporcionando um melhor desempenho da turma com os meios necessários.
A CULTURA DO SILÊNCIO
Segundo Freire (1979) Não é possível compreender a cultura do silêncio senão vista como uma totalidade que faz dela parte de um conjunto maior. Neste conjunto de maior magnitude devemos também reconhecer a cultura ou as culturas que determinam o caminho da “cultura do silêncio”. Desse modo, Freire não quer dizer que a “cultura do silêncio” seja à maneira de entidade, criada pela “metrópole” em laboratórios e levada ao Terceiro Mundo. Na realidade, a “cultura do silêncio” nasce da relação do Terceiro Mundo com a metrópole. “Não é o dominador que constrói uma cultura e a impõe aos dominados. Ela é o resultado de relações entre os dominados e o dominador.” Assim, para compreender a “cultura do silêncio”, é necessário primeiro fazer uma observação da dependência como fenômeno relacional que dá origem a diferentes formas de ser.
Freire também afirma que: o silêncio da sociedade-objeto, em relação à sociedade-dirigente, repete-se nas relações que se estabelecem no seio da mesma sociedade-objeto. A elite dona do poder, silenciosas frente à metrópole, fazem calar, por sua vez, ao povo. E somente quando o povo de uma sociedade dependente rompe a “cultura do silêncio” e conquista o direito da palavra, isto é, quando as mudanças radicais de estrutura transformam a sociedade dependente, é quando uma tal sociedade, em conjunto, pode deixar de ser silenciosa em relação à sociedade dominadora.
Um tipo de consciência corresponde à realidade concreta destas sociedades em estado de dependência. Uma consciência historicamente condicionada pelas estruturas sociais. A principal característica desta consciência – tão dependente como é a sociedade da estrutura a que se conforma – é sua “quase-aderência” à realidade objetiva ou sua “quase-imersão” na realidade. A consciência dominada não se distancia suficientemente da realidade para objetivá-la, a fim de conhecê-la de maneira crítica. (FREIRE, 1979. p. 35.)
AS FASES DA CRIANÇA
Segundo Wallon (apud Bastos, 2000), os três campos funcionais: afetivo, motor, cognitivo funcionam de forma integrada; a pessoa é o todo que integra esses campos, sendo, ela própria, um campo funcional. É, portanto, a unidade do ser. Dessa maneira, o desenvolvimento da pessoa como um ser completo não ocorre de maneira contínua, mas apresenta movimentos que implicam em uma integração e em conflitos.
Ao longo dos estágios de desenvolvimento propostos pelo autor, ocorre uma alternância entre as forças do campo da afetividade e as do campo da cognição, em termos de prevalência. Mas, essa alternância de domínios funcionais não exclui a presença de conjuntos não dominantes, já que estes continuam atuando entre si, formando assim, a complexidade que existe na personalidade da pessoa.
A afetividade está presente no sujeito desde o seu nascimento, sendo sua expressividade possibilitada por meio prioritariamente corporal, o que indica a satisfação ou não de suas necessidades de continuidade e daquilo que traz agrado e desagrado para seu ser próprio. Nos primeiros anos de vida, constata-se também o desenvolvimento motor mais enfático, pois é dessa forma que o ser humano dialoga com seu mundo externo, por meio de suas atividades corporais.
AS FALAS EGOCÊNTRICAS
Segundo Piaget (apud Dantas 1992), a parte de longe mais importante das conversas das crianças em idade pré-escolar é constituída por falas egocêntricas. Assim, ele chegou a conclusão de que 44 a 47 por cento do número total de conversas registradas em crianças com sete anos de idade era de natureza egocêntrica. Este número, diz ele, deve ser consideravelmente mais alto no caso das crianças mais novas. Investigações posteriores com crianças de seis e sete anos de idade mostram que, nesta idade, nem o discurso social se encontra totalmente libertado de pensamentos egocêntricos.
Além disso, para além dos seus pensamentos expressos, as crianças têm muitos pensamentos não expressos. Alguns destes pensamentos, afirma Piaget, ficam por exprimir precisamente porque são egocêntricos. Para os transmitir aos outros, a criança teria que ser capaz de adotar os seus pontos de vista.
Desse modo, o adulto pensa socialmente, mesmo quando se encontra só, ao passo que as crianças com menos de sete anos pensam e falam egocentricamente, mesmo em sociedade com os outros. Assim, o motivo/fator de pensamento egocêntrico será necessariamente muito mais elevado do que o coeficiente de fala egocêntrica. Mas só os dados orais são mensuráveis, só eles nos fornecem a prova documental sobre que Piaget fundamenta a sua concepção do egocentrismo infantil.
A CURIOSIDADE: FUNDAMENTO ESQUECIDO
A busca pelo conhecer ocorre muito cedo. Logo ao nascer normalmente a criança demonstra interesse por tudo o que está ao seu redor. Inicialmente a curiosidade do bebê é bastante efêmera, ele busca por um objeto, um rosto ou uma voz e logo em seguida esquece já se interessando por outra coisa nova. Segundo Merleau-Ponty (2006, p.469) a criança logo ao nascer “Demonstra interesse pelos fenômenos mais complexos que a cercam: por exemplo, pelos rostos, adquirindo assim uma verdadeira ciência da decifração numa época em que se poderia achar que ela só tem vida sensorial”.
Assim, o bebê vai crescendo, começa a engatinhar, a andar e assim que isso ocorre torna-se ainda mais curioso. Explora tudo o que está a sua volta, quer saber o que há atrás de portas, dentro de gavetas, desmontar os brinquedos para ver o que tem dentro, chega a quebrar os brinquedos para ver o que acontece, quer saber de onde vem determinado barulho, logo vai a procura de onde está vindo o som e quem está o produzindo, ele realmente quer saber sobre tudo. Nesse estágio, é costumeira a preocupação e o incômodo dos pais diante todos esses acontecimentos.
Desse modo, eles não querem que seus filhos sejam inconvenientes na sua própria casa e muito menos nas casas dos outros, movendo as coisas do lugar, quebrando brinquedos, assim como também não querem que eles tenham contato com alguns objetos, seja por desorganizarem a casa ou também por apresentarem perigo à sua vida (como objetos cortantes e entre outros).
A criança, todavia, continua conhecendo o seu ambiente e conhecendo ela mesma. Ela brinca em todos os momentos, quando come está brincando, quando desenha, pula, etc.; está brincando e conhecendo as coisas. Quando é concebida a criança a felicidade da fala a sua comunicação com o mundo se expande, e então tem a possibilidade de dizer o que bem quer. Por conseguinte, começa a questionar várias coisas. Pergunta (“por que”) sobre vários assuntos, muitas vezes deixando os adultos sem saber o que responder. Além disso, a pergunta é uma das mais evidentes características da curiosidade.
As escolas, assim como as famílias, teriam que incentivar e instigar a criança a gostar de conhecer, promovendo as suas curiosidades em vez de tentarem fazer com que aprendam forçosamente fatos e conhecimentos que lhes são desconhecidos. Para Freire e Faundez (1985, p.27) o esquecimento da curiosidade na escola acontece porque o caminho das respostas (pedagogia da resposta) é o mais fácil, “[…] porque nele não se arrisca absolutamente nada. O medo do intelectual está quase em arriscar-se, em equivocar-se, quando é justamente o equivocar-se que permite avançar no conhecimento”.
Engel pesquisadora sobre o tema (2011) solicitou que professores listassem as qualidades que julgavam mais importantes para os alunos, sem dar-lhes pistas para escolher e quase ninguém mencionou a curiosidade. A autora destaca que muitos professores concordam que a curiosidade é uma qualidade importante quando perguntados a respeito, no entanto, não procuram fazê-la presente em seus planos de ensino.
Inibir a curiosidade da criança não se trata, na maioria das vezes, de posturas propositais. Somos levados a agir de determinada maneira, em grande parte, por não refletirmos sobre o quanto a curiosidade é importante e necessária para nossas vidas. Educada para ter respostas prontas, decoradas, a criança acaba tendo poucas oportunidades para ter desejos próprios, para colocar em prática o seu instinto de curiosidade. É triste observarmos que, embora no início da vida escolar elas vão felizes para a escola, em pouco tempo a mesma se torna um fardo para as crianças, suas expressões, salvo raras exceções, não são nada animadoras.
É comum que várias pessoas lembrem-se mais dos amigos que fizeram na época da vida estudantil e fatos engraçados, do que dos assuntos ensinados, e isso provavelmente acontece porque o conteúdo não é significativo o bastante. Santos (1982) realiza uma forte crítica nesse sentido nos fazendo comparar com aquilo que Freire (1987) chamou de educação bancária:
[…] alguns professores, não tendo tempo, nem espaço, nem matéria para serem verdadeiros educadores, são levados a transformarem-se em distribuidores de matéria e em consequência os alunos são forçados a ser simples acumuladores. A matéria vertida pelo mestre nos tempos escolares denominados simplesmente de aulas, é digerida em casa com os pais e explicadores […]. Uma vez o acumulador descarregado no exame de fim de ano, a escola só é recordada pelos acontecimentos pitorescos, o professor é esquecido, a matéria esvai-se e fica apenas o vasilhame vazio! (SANTOS, 1982, p.32-33).
As crianças desejam ir para a escola, embora algumas inseguranças sejam normais, entretanto, logo descobrem que na escola, em clima de disciplina e obrigatoriedade terão pouco tempo para aprender aquilo que realmente lhes causa curiosidade. Queixam-se por não estarem em casa brincando, jogando vídeo game, assistindo televisão ou acessando a internet. Além disso, a internet parece ser um dos poucos espaços onde todos, além das crianças, podem ser curiosos. No entanto, a falta de mediação desses meios, que pode ser uma forma de estimular a curiosidade e desenvolvê-la, nos torna normalmente curiosos superficiais.
Na escola, a curiosidade pouco tem chance de se manter, por já existirem os conteúdos pré-determinados que devem ser aprendidos em um tempo determinado, e em um espaço delimitado. É preciso ficar a maior parte do tempo sentado e em silêncio, o que se apresenta como um momento bastante disciplinar, naquele espaço de tempo no dia a dia da criança. O questionar nem sempre é possibilitado, segundo Demo (2000, p.11) “[…] quando os professores insistem em permitir perguntas, isso vai até certo ponto e é um ponto bem certo: a autoridade do professor”.
Nós adultos muitas vezes julgamos que as crianças não sabem nada, compreensão essa que conforme apresentado, é embasada em compreensões do passado sobre o mundo da criança. Entendemos que precisamos ensinar às crianças tudo o que sabemos sob o risco de que elas nada saibam se não as ensinarmos. Nesse sentido, muitas vezes forçamos as crianças a aprenderem cada vez mais cedo aquilo que entendemos como necessário. Holt (2006) aponta o quanto a nossa compreensão sobre a criança ainda é rasa e sem a devida atenção. O autor afirma que as crianças buscam aprender sem que os adultos precisem forçá-las para isso, apenas incentivando-as e ajudando-as quando necessário nessa descoberta do que está ao seu redor.
Assim, a criança para Holt (2006) logo ao nascer percebe que a partir da fala os adultos se comunicam e coisas acontecem. Desse modo, entende por conta própria que falar é importante, por esse motivo busca aprender a falar com a finalidade de se comunicar mais ainda. O choro é a sua fala primordial, é a partir dele que a criança expressa sua fome, dor ou quando quer alguma coisa.
A criança que convive com pessoas que falam bastante tem vários exemplos de como falar e de como se expressar, logo perceberá uma constância em determinados sons, assim conhecerá o significado deles. Ela naturalmente se interessará por sons diversos, porque tem curiosidade de saber o que eles significam e qual é sua finalidade. Quando a criança deixa de ser um bebê e percebe que as letras e os números fazem parte do cotidiano adulto elas passam a também ter curiosidade sobre eles.
Holt (2006) aponta que as crianças querem saber o que significam as palavras, o que elas representam para os adultos, porém a curiosidade sobre o significado das palavras, assim como a respeito do que representam os números é mal aproveitado na escola, sendo posto apenas de maneiras abstratas para as crianças.
Nesse sentido, o autor critica as escolas porque não estão atentas àquilo que as crianças realmente querem saber e por isso insistem em ensinar o que não é significativo para elas, ensinam as vogais e os sons que essas letras fazem, ensinam as consoantes e seus sons de maneira isolada, descontextualizada e, para o autor, de forma errada. “É igualmente tolo e errado tentar ensinar os sons das vogais isoladamente, porque cada letra chamada vogal produz um número diferente de sons, dependendo das consoantes com que estejam combinadas e das sílabas em que se encontram” Holt (2006, p.44).
CONCLUSÃO
Neste artigo inicialmente destacamos a veracidade que a criança precisa do seu espaço para viver as oportunidades que são dadas e que ela tem o seu próprio modo de ver as coisas e o seu próprio mundo. Diante disso, a escola e a família precisam fazer de fato uma união entre si, conversando e propondo soluções para que a curiosidade da criança seja um elemento base para se trabalhar e potencializar ao longo da seu processo escolar, formando assim um cidadão participativo e ativo na nossa sociedade, que sabe seus deveres e que conhece os seus direitos.
Concomitantemente ao analisarmos o mundo da criança, buscamos reunir subsídios sobre algo que consideramos natural e necessário não somente para a infância, mas para toda a vida, ou seja, a curiosidade. Nos demos conta do quanto, embora seja rasa a literatura nesse sentido, ambas, criança e curiosidade, têm pontos em comum que precisam de um olhar mais delicado, essencialmente por parte de nós educadores e que, principalmente, é necessário reacender a curiosidade das crianças.
Neste diálogo concluímos que através do ambiente que é propiciado e proporcionado à criança, podemos ter a possibilidade de fomentar a sua própria curiosidade, isso porque pode explorar livremente o meio ambiente, os outros e ela mesma, tem a possibilidade de encantar-se verdadeiramente com o mundo que está a sua volta. Entretanto, a curiosidade, assim como a criança, passou e passa ainda por várias formas de compreensão.
REFERÊNCIAS
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MARTINS, G.A. & PINTO, R.L. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos. São Paulo: Atlas, 2001.
MERLEAU-PONTY, M. Psicologia e Pedagogia da Criança. 1.ed. São Paulo,
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SANTOS, J. Ensaios sobre a Educação – I: A criança quem é? Lisboa, Livros Horizonte, 1982, 205 p.
1Graduada em Letras pela Universidade Federal de Campina Grande (CFP-UFCG). Pós-graduada em Docência no Ensino Superior. E-mail: mayarapinto2010@gmail.com
2Graduando em Pedagogia pela Universidade Federal de Campina Grande (CFP-UFCG).
E-mail: raiandson46@gmail.com