REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th10248211256
Leandro dos Santos
Adriana Olívia Alves
josé Carlos de Oliveira Soares
RESUMO: Os pedagogos estão habilitados e são responsáveis pelo ensino de vários componentes curriculares – Parecer CNE/CP 5/2005. Entre esses componentes encontra-se a Geografia que é, por excelência, a ciência que se encarrega da leitura e interpretação do espaço geográfico. Diante da formação generalista, esses profissionais enfrentam dificuldades no domínio das bases teórico-conceituais específicas da ciência geográfica. Assim, objetivou-se, construir conhecimentos geográficos em um grupo constituído por professoras pedagogas, a partir do componente físico-natural clima, por meio da formação continuada. Metodologicamente adotou-se concepções da pesquisa qualitativa. Desenvolveram-se as seguintes etapas e procedimentos: levantamento bibliográfico; constituição do grupo focal (7 pedagogas) e formação continuada (estudos teórico-conceituais). A formação permitiu associar as dimensões do conhecimento pedagógico, próprio da formação em Pedagogia, ao conhecimento geográfico; o que resultou na construção do conhecimento pedagógico do conteúdo pelas professoras pedagogas. Portanto, a formação continuada corporificou os conteúdos teórico-conceituais e as atividades pedagógicas realizadas pelas pedagogas e isso poderá ressignificar qualitativamente as suas práticas docentes, uma vez que, munidas de conhecimentos pedagógicos do conteúdo, poderão melhor definir os objetivos, os conteúdos e as metodologias de ensino de Geografia nos Anos Iniciais.
Palavras-chave– Pedagogo. Formação Continuada. Componente físico-natural Clima.
INTRODUÇÃO
Nos Anos Iniciais, o ensino de Geografia fica a cargo dos professores pedagogos e por eles é desenvolvido, na maioria das vezes, de forma fragmentada e dissociada do contexto sociocultural dos alunos, acarretando um ensino assentado no estudo isolado dos componentes espaciais e na dificuldade de articular as noções teóricas com as práticas cotidianas (CASTELLAR, 2018). Atribui-se estas limitações à própria formação em Pedagogia, que habilita o pedagogo para um amplo campo de atuação: Educação Infantil, Anos Iniciais e em cargos de gestão escolar.
Mesmo sem constituírem um arcabouço de conhecimentos específicos relativos à Geografia, recai sobre os pedagogos a responsabilidade de encaminhar em sala de aula as primeiras experiências formais sobre o espaço geográfico. Nesse processo, valorizam o conhecimento pedagógico geral porque sua atividade extrapola o âmbito específico da matéria de ensino (PIMENTA, 1999). Assim, a atividade docente dos pedagogos não se resume a uma área específica (conhecimento da matéria), mas a um conhecimento que é o fundamento necessário do trabalho docente: o conhecimento pedagógico (SHULMAN, 2005).
O trabalho em apreço é o recorte de uma pesquisa de doutoramento, desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Geografia da UFG, a qual voltou-se a pesquisar os conhecimentos geográficos do componente físico-natural clima em um grupo constituído por sete professoras pedagogas, que atuavam (2019) nos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educação de Cáceres-MT. No decorrer da investigação, podemos deduzir que as professoras pedagogas dispõem de um conjunto de conhecimento sobre a docência, com destaque para o conhecimento pedagógico, inerente à natureza de sua formação em Pedagogia e a necessidade de construção de conhecimentos específicos sobre a matéria lecionada, no caso, os de Geografia.
Dentre os conteúdos do componente físico-natural clima, extraiu-se os fatores e elementos climáticos. A formação continuada com base nos conteúdos em apreços configurou-se como uma possibilidade colaborativa para a construção dos conhecimentos geográficos feita pelas pedagogas, uma vez que o clima, na condição de elemento sensorial, permitiu o confronto da dimensão do vivido com o concebido socialmente – os conceitos científicos (CAVALCANTI, 2021).
Metodologicamente adotou-se a pesquisa-ação-colaborativa, ancorada nas bases teóricas da pesquisa qualitativa em educação (IBIAPINA, 2008). A Pesquisa qualitativa permitiu compreender os significados conferidos pelas pedagogas à construção dos conhecimentos geográficos pelo componente físico-natural clima.
Nos estudos do componente físico-natural clima, a pesquisa empregou a Climatologia Geográfica como abordagem teórico-metodológica, por conceber o clima como um sistema aberto, singular, altamente complexo, evolutivo e autorregulável (MONTEIRO, 2003). Os temas e conteúdos trabalhados justificam-se com base no referencial teórico consultado e nas informações obtidas com as pedagogas que demonstraram dificuldade para compreender os conteúdos sobre os fatores e elementos climáticos.
Portanto, o desenvolvimento desta pesquisa assentou-se no propósito de evidenciar a necessidade de as professoras pedagogas, construírem conhecimentos teórico-conceituais sobre a Geografia, haja vista que são as responsáveis formais pelo ensino dessa disciplina nos Anos Iniciais.
A pesquisa qualitativa em educação e o caminho metodológico
A pesquisa qualitativa em educação, possibilitou os estudos no universo simbólico, de modo a contemplar os significados, a dimensão de valores, sentimentos, atitudes, visão de mundo e conhecimentos que compõem o universo das relações humanas (DENZIN; LINCOLN, 2006). Em termos teóricos, a pesquisa qualitativa é a que melhor subsidia investigações em contextos escolares.
Estando a concepção metodológica delineada, o foco da investigação foi dirigido às dificuldades de aportes teórico-conceituais próprios da formação inicial em Pedagogia em relação aos conhecimentos específicos da matéria – “Geografia” – pelo componente físico-natural clima, percebidas pelas professoras pedagogas.
A concepção metodológica da pesquisa qualitativa em educação permitiu analisar os conhecimentos geográficos apresentados e construídos pelas pedagogas durante a formação continuada, tomando como base o componente físico-natural clima.
A pesquisa foi composta por levantamento bibliográfico; seleção das participantes; constituição do grupo focal e estudos teórico-conceituais, sobre os conteúdos fatores e elementos climáticos.
Para a participação no grupo focal, foi necessário o atendimento de dois pré-requisitos: ter licenciatura em Pedagogia e atuar no 5º ano do Ensino Fundamental na RME de Cáceres-MT. Uma das justificativas para esse recorte está nas recomendações de Gondim (2003), que prescreve seis a dez componentes por grupo focal a fim de que a construção de conhecimentos seja bem-sucedida. Outro ponto a destacar é o Ensino Fundamental I ser amplo, composto por 5 anos de escolarização.
Os dados e informações oriundos dos encontros formativos foram organizados e sistematizados em gráficos, quadros e tabelas para facilitar as análises e interpretação. Para fim de identificação das professoras pedagogas, foi-lhes atribuído um código composto da letra P, seguida do respectivo número da participante.
O COMPONENTE FÍSICO-NATURAL CLIMA NOS ANOS INICIAIS
A Geografia como disciplina do rol das ciências humanas integra contribuições teórico-metodológicas dos mais variados campos do conhecimento, de modo que focaliza as relações entre a sociedade e a natureza na configuração do espaço geográfico. No interior da Geografia tem-se a Climatologia que, segundo Mendonça e Danni-Oliveira (2007), volta-se ao estudo da espacialização dos elementos e fenômenos atmosféricos e de sua evolução, que decorre da interação entre sociedade e natureza.
Quanto à Climatologia, cabem três destaques: configura-se como área específica de conhecimento no interior da Geografia; pode ser conceituada como o estudo científico do clima; é a ciência que aborda o comportamento da atmosfera em suas interações com as atividades antrópicas e com a superfície terrestre ao longo de um período de tempo (MENDONÇA; DANNI-OLIVEIRA, 2007).
Assim, para encaminhar os conteúdos do componente físico-natural clima nos Anos Iniciais, o professor licenciado em Pedagogia deve munir-se de conhecimentos inerentes à Geografia e a seus campos específicos. O encaminhamento dos conteúdos do componente físico-natural clima exige do professor, em especial do pedagogo, o conhecimento da matéria e os conhecimentos pedagógicos dos conteúdos a serem ensinados, como enfatizado no excerto a seguir.
No âmbito geográfico, a compreensão do clima está ligada ao entendimento da nossa realidade social e histórica e, por conseguinte, do ambiente no qual vivemos. Essa contribuição não se restringe apenas à materialidade como produto da relação entre ambiente e sociedade (FORTUNA, 2010, p. 2).
Nos Anos Iniciais, a prática docente deve integrar prioritariamente o ensino de Geografia aos aspectos práticos da vivência humana. Sendo assim, o ensino do componente físico-natural clima deve ser encaminhado de modo que os alunos entendam e compreendam a interação entre a sociedade e a natureza, colocando-os como agentes ativos na construção do conhecimento. Valorizar o conceito de clima no ensino de Geografia significa valorizar a capacidade de apreensão dos alunos quanto à importância do tempo na transformação do espaço geográfico e quanto ao que está a sua volta (CASTRO, 1997).
Entretanto, para cumprir esse preceito, o ensino do componente físico-natural clima na Geografia Escolar deverá atender a alguns critérios, vale saber: ser mais interativo e significativo; pautar-se na experiência de cada escolar, bem como propiciar a criação, execução e desenvolvimento de projetos que estimulem a criatividade; ser capaz de relacionar conteúdos diversos e de forma transversal, aumentando o interesse e a motivação dos alunos (RODRIGUES et al., 2016).
A BNCC acertadamente institucionaliza que o ensino dos mecanismos climáticos no Ensino Fundamental desenvolva no escolares habilidades para compreender temas relacionadas às dinâmicas climáticas. Entre os principais conteúdos geográficos destacam-se: massas de ar; as variações diárias de tipos de tempos atmosféricos; a ocorrência e distribuição dos tipos de clima sobre a superfície terrestre e do lugar onde se vive; e a relação dos tipos de clima e as atividades humanas (BRASIL, 2018). A exemplo do que consta em documento oficial, é inegável a relevância da Climatologia como área do conhecimento para a formação e desenvolvimento cognitivo dos escolares nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
[…] pois quando os alunos se familiarizam com as leis que regulam o tempo atmosférico, as estações do ano e os climas, elas podem compreender suas relações com as diversas paisagens vegetais, os tipos de solo, a organização das bacias hidrográficas e o regime dos rios (DANTAS, 2016, p. 1379).
No que diz respeito ao ensino do tema componente físico-natural clima, Sant’Ana Neto (2008) esclarece que ele é dificultado pela abstração presente em seus conceitos e pelas dificuldades surgidas em sala de aula (que não podem ser dirimidas apenas com aulas teóricas). Para Furtuna (2010), a dificuldade atribuída ao ensino do componente físico-natural clima pode ser intrínseca à dissociação dos conceitos e fenômenos geográficos, tal como ocorre com outras disciplinas acadêmicas ligadas ao campo da Geografia.
Os desafios percebidos no ensino dos conteúdos do componente físico-natural clima na Educação Básica advêm da dificuldade que professores e alunos têm em lidar com o tema. A dificuldade dos professores, em especial dos pedagogos, está no desconhecimento do que deve ser ministrado, e a dos alunos, na percepção do clima como integrante da paisagem, especificamente a local.
Considerando que o ensino do componente físico-natural clima nos Anos Iniciais ocupa posição importante entre os conteúdos da Geografia, haja vista que os processos atmosféricos interferem diretamente na organização do espaço geográfico, a aprendizagem dos conceitos da disciplina não pode traduzir-se de maneira mecânica, memorizada e reprodutiva, sob o risco de prejudicar o desenvolvimento do pensamento geográfico dos estudantes nos contextos escolares.
De acordo com Souza et al., (2005), os primeiros conceitos sobre o componente físico-natural clima são introduzidos nas aulas de Geografia, geralmente na primeira etapa do Ensino Fundamental (3º e 4º anos), quando são abordados temas como temperatura, umidade relativa do ar, chuva e ventos; já no 5º ano, os conteúdos ligados ao componente físico-natural clima são retomados com o estudo dos conceitos de tempo e clima.
O aprendizado do componente físico-natural clima flui melhor quando este é ensinado sob a perspectiva teórico-metodológica da Climatologia Geográfica e priorizado em sua sucessão habitual (ritmo). Por isso, é altamente recomendável o uso dessa abordagem do componente clima nas aulas práticas, como a aplicada às professoras pedagogas dos Anos Iniciais da RME de Cáceres-MT, com o objetivo de relacionar os conteúdos aprendidos no contexto da sala de aula com o mundo experienciado pelos alunos (SOUSA et al., 2005).
Monteiro (2009, p. 2) defende a prática pedagógica para o estudo do componente físico-natural clima ao sublinhar que, no estudo do clima, os procedimentos didático-pedagógicos:
[…] são essencias, devido à dificuldade de esclarecer ao aluno pontos importantes sobre este assunto e ainda associá-los a outros aspectos, sendo necessário criar ferramentas capazes de trazer para a sala de aula mais estratégias dinâmicas, levando o aluno a ser um agente ativo no processo de ensino – aprendizagem, o qual vai descobrir novas possibidades de análise, observando e compreendendo a dinâmica climática em suas várias escalas.
Os conteúdos do componente físico-natural clima nos Anos Iniciais ultrapassam o puro conhecimento abstrato, sendo seu ensino de suma relevância para a formação de indivíduos críticos e participativos na construção da sociedade, como pontuados nesta definição: […] “os conceitos tratados pela Climatologia e inseridos na vida cotidiana dos estudantes são relevantes para explicação e a compreensão de fenômenos que atingem diretamente ou indiretamente sua vida” (STEINK; FERNANDES GOMES, 2011, p. 2).
Na intenção de legitimar a necessidade de construção de conhecimentos específicos de Geografia pelas pedagogas, cabe aqui retomar Cavalcanti (2002), para quem a escola tem como função trabalhar o conhecimento do educando, ampliando-o e alterando-o sempre que necessário no confronto e no encontro com saberes sistematizados pela ciência, além de organizá-lo pedagogicamente. Afinal, geralmente as práticas sociais necessitam de conhecimentos espaciais para serem realizadas, o que requer clareza de conhecimentos geográficos, aqui concebidos com base no componente físico-natural clima inserido no contexto da Climatologia Geográfica.
O componente físico-natural clima sobressaiu como um importante mecanismo para a compreensão do espaço geográfico, por facultar as professoras pedagogas a construção de conhecimentos geográficos no âmbito da Climatologia, permitindo-lhes ampliar horizontes cognitivos sobre a Geografia nos Anos Iniciais. Esta pesquisa, amparada nos estudos referenciados, chegou ao entendimento de que as professoras pedagogas apresentam conhecimento pedagógico e dificuldades de aporte teórico-conceitual sobre os conteúdos específicos de Geografia.
Outro ponto de vista que ora se defende é a associação entre o conhecimento pedagógico próprio da função das pedagogas e os conhecimentos geográficos pelo componente físico-natural clima, propiciados nos momentos formativos, o que resultará no que Shulman (2014) denominou de conhecimentos pedagógicos do conteúdo.
CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS GEOGRÁFICOS: FATORES, ELEMENTOS CLIMÁTICOS
Os conteúdos sobre “Fatores e Elementos Climáticos” foram planejados e encaminhados com base nas perspectivas teóricas traçadas pelos seguintes autores: Francisco Mendonça e Inês Moresco Danni-Oliveira (2007); Fillipe Tamiozzo Pereira Torres e Pedro José de Oliveira Machado (2011) e Lucia Marina Alves de Almeida e Tércio Barbosa Rigolin (2006). Obedecendo à ordem de citação dos autores, eis os livros consultados: “Climatologia: Noções básicas e climas do Brasil”; “A introdução à Climatologia” e o livro didático “Geografia”, da coleção novo Ensino Médio.
O referencial teórico utilizado para se trabalhar os “Fatores e Elementos Climáticos” auxiliou as professoras pedagogas a compreenderem o primeiro como as “[…] características geográficas estáticas diversificadoras da paisagem, como a latitude, altitude, relevo, vegetação, continentalidade/maritimidade e atividades humanas” (MENDONÇA; DANNI-OLIVEIRA, 2007, p. 41). Os elementos climáticos “[…] são definidos pelos atributos físicos que representam as propriedades da atmosfera geográfica de um dado local” (MENDONÇA; DANNI-OLIVEIRA, 2007, p. 41), sendo os mais recorrentes a umidade, a temperatura e a pressão atmosférica. Estes, quando influenciados pela diversidade geográfica, se manifestam por meio de precipitação, vento, nebulosidade, calor, frio, entre outros (TORRES; MACHADO, 2011).
Ao constatar dificuldades entre as pedagogas no decorrer da leitura compartilhada, a mediação por meio de indagações, questionamentos e organização conceitual do conteúdo na lousa garantiu a interação pesquisador – pedagogas – conhecimentos geográficos. Assim, o desenvolvimento do conteúdo pautou-se na necessidade de subsidiar o trabalho das pedagogas, fazendo-as refletir sobre as dificuldades apresentadas no ensino de Geografia. A figura 1 ilustra os conteúdos trabalhados durante a formação continuada.
Figura 1 – Exposição dos conteúdos sobre elementos e fatores climáticos
Fonte: Santos (2022)
A partir da leitura compartilhada e do encaminhamento dos conteúdos, as pedagogas puderam melhor compreender a interação entre os fatores e elementos climáticos, que podem ser analisados pela temperatura, umidade do ar, pressão atmosférica e pelas ações dos fatores sobre os elementos climáticos e suas relações em si (MENDONÇA; DANNI-OLIVEIRA, 2007). Sobre os conteúdos encaminhados, algumas pedagogas assim se expressaram:
São conteúdos bem complexos, mas, que ajudam a entender melhor o clima de um lugar (P2); Estudar os fatores e os elementos climáticos permite compreender as mudanças ocorridas na atmosfera, pois como anotei no encontro anterior, o clima é o resultado dessas mudanças (P5); Achei difícil, sozinha não conseguiria entender, são termos muito específicos (P7) (PESQUISA DE CAMPO, 2019).
Os argumentos expostos por P7 representam as dificuldades manifestadas pela maioria das pedagogas sobre o conteúdo em questão. A afirmação: sozinha não conseguiria entender, são termos muito específicos, reforça a justificativa de necessidade de construção de conhecimentos e conceitos mais abstratos presentes nos estudos de Climatologia.
OS FATORES CLIMÁTICOS
Da leitura compartilhada do texto “A interação dos elementos do clima com os fatores da atmosfera geográfica” de autoria de Mendonça e Danni-Oleveira (2007), passemos aos conceitos construídos pelas pedagogas sobre latitude.
Latitude é a distância medida em graus de qualquer lugar da superfície terrestre em relação ao Equador (ALMEIDA; RIGOLIN, 2006) e (MENDONÇA; DANNI-OLIVEIRA, 2007). Ela é representada por linhas imaginárias paralelamente traçadas de forma horizontal na superfície terrestre (paralelos), conforme figura 02, apresentada às pedagogas.
Figura 02 – Representação da latitude
Fonte: Almeida e Rigilini (2006)
A figura 02 auxiliou o entendimento de que a latitude aumenta do Equador para os polos Norte e Sul, de 0º a 90º, respectivamante. À medida que a latitude aumenta, diminui a temperatura do ar e aumenta a pressão atmosférica, o oposto também é verdadeiro. (MENDONÇA; DANNI-OLIVEIRA, 2007).
No decorrer da leitura compartilhada, considerou-se que nas baixas latitudes, o calor tende a aumentar e a pressão do ar, a diminuir; nas altas latitudes, ocorre o contrário: faz muito frio e a pressão aumenta devido ao ar ser mais denso; por sua vez, nas médias latitudes, o clima é temperado, contribuindo para uma diversidade maior de circunstâncias climáticas (MENDONÇA; DANNI-OLIVEIRA, 2007) e (TORRES; MACHADO, 2011).
O fragmento a seguir expressa as falas das pedagogas sobre o assunto:
A latitude vai do Equador aos polos de 0º a 90º, a temperatura diminui e a pressão aumenta (P1); A latitude aumenta do Equador para os polos (P2); Latitude, fator climático astronômico que ocorre fora da superfície terrestre (P4); A latitude de um lugar é descoberta a partir das linhas imaginárias traçadas em relação ao Equador. A temperatura diminuí do Equador para os polos e a pressão atmosférica aumenta (P5) (PESQUISA DE CAMPO, 2019).
As falas expressadas pelas pedagogas revelam a construção de conhecimentos geográficos, pautada na leitura do texto motivador, no diálogo entre os componentes do grupo focal e no entendimento teórico-conceitual do conteúdo. A construção de conhecimento se evidenciou na verbalização das pedagogas, bem como nas anotações realizadas por elas, figura 03.
Figura 03 – Anotações realizadas por professoras pedagogas sobre a latitude
A) Anotações P2; B) anotações P5
Fonte: SANTOS (2022)
A partir dos conhecimentos construídos sobre a latitude, inseriu-se nas discussões os conteúdos sobre os movimentos de rotação e translação da Terra. Para facilitar a compreensão das professoras e reforçar a construção de conhecimentos geográficos sobre os referidos movimentos, foram desenvolvidas coletivamente duas representações com o uso de uma fonte de luz e de globos terrestres, conforme demostrado na Figura 04.
Figura 04 – Ilustração dos movimentos de rotação e translação da Terra
A) Movimento de rotação; B) Movimento de translação.
Fonte: Santos (2022)
A figura 04, auxiliou os seguintes entendimentos: o movimento de rotação da Terra apresenta a duração de 23 horas, 56 minutos e 4 segundos, ou seja, um dia; É responsável pela sucessão dos dias e das noites; O movimento de translação da Terra, dura 365 dias e 6 horas, ou seja, um ano; A cada 4 anos, acrescenta-se mais um dia ao calendário, especificamente no mês de fevereiro. (ALMEIDA; RIGOLIN, 2006).
Outros entendimentos também foram expressos pelas professoras:
O movimento de rotação é responsável pelos dias e noites, enquanto o movimento de translação pelas diferentes estações do ano (P1); A latitude e as estações do ano determinam a intensidade com que os raios solares atingem a Terra. Compreendi que a Terra concentra maior quantidade de energia entre os trópicos de Câncer e Capricórnio (P2); Os raios solares atingem a terra com maior intensidade no Equador, por isso os polos são frios (P3); Em cada época do ano o Sol ilumina com mais força uma parte da Terra, pois temos as estações do ano, com altas e baixas temperaturas, com períodos chuvosos e secos (P5); Os movimentos da Terra são importantes para o ensino de Geografia (P6 e P7).
Em seguida, em uma atividade de desenho com as pedagogas dividdidas em dois grupos, as zonas climáticas foram representadas, conforme visto na Figura 05. Segundo Santos (2009) o trabalho com desenhos no ensino de Geografia, possibilita novas formas de compreender, ilustrar a visão e o raciocínio do indivíduo sobre o conhecimento do conteúdo.
Figura 05 – Zonas climáticas desenhadas pelas pedagogas
Fonte: SANTOS (2019)
Durante os diálogos, as pedagogas manifestaram os seguintes entendimentos sobre as zonas climáticas da Terra:
As zonas da Terra são grandes áreas que apresentam características climáticas semelhantes (P1); O Equador é a área mais quente por receber a maior quantidade de energia, à medida que vai se distanciando rumo aos polos, a temperatura diminui (P2); O Sol atinge o Equador com mais intensidade, a temperatura vai diminuindo para os polos (P3); A zona tropical é a mais quente e úmida, fica entre os Trópicos de Câncer e Capricórnio. Nas zonas temperadas o clima é diverso, pois estão entre uma área quente e os polos frios, as zonas polares são muito frias, devido os raios solares atingirem com menor intensidade (P5) (PESQUISA DE CAMPO, 2019).
Na sequência dos estudos teórico-conceituais, inseriu-se nas discussões o fator climático altitude. Pode-se compreender tal conceito como a distância vertical de um determinado local da Terra em relação ao nível do mar. A altitude, que deve ser expressa em metros, à medida que se eleva, faz com que a temperatura e a pressão atmosférica diminuam em relação às terras baixas (MENDONÇA; DANNI-OLIVEIRA, 2007). Para exemplificar a influência da altitude em relação a temperatura e a pressão atmosférica, analisou-se a figura 06.
Figura 06 - Relação da altitude com a temperatura e pressão atmosférica
Fonte: SANTOS (2022)
As pedagogas afirmaram ter compreendido que em dois lugares com a mesma latitude, porém com altitudes diferentes, aquele que estiver mais elevado terá sua temperatura diminuída na razão média de 0,6ºC, para cada 100m de diferença do local mais baixo. Assim, à medida que estamos mais longe da superfície, menor é a temperatura e a pressão atmosférica (ALMEIDA; RIGOLIN, 2006).
Sobre o fator climático altitude as pedagogas se expressaram da seguinte forma:
A altitude interfere diretamente na temperatura e na pressão atmosférica, quanto mais alta, menor serão (P2); Os raios solares que aquecem a Terra voltam para o espaço, aumentando a temperatura, próximo ao nível do mar (P3); A altitude dificulta respirar. Ao nível do mar a temperatura é maior e a pressão também, pois compreende que a coluna de ar é mais pesada em relação a lugares altos (P4); A altitude interfere nos diferentes tipos de clima, pois um lugar próximo ao Equador poderá ser frio devido a altitude (P5); Compreende que a altitude influencia a direção do vento e da chuva, exemplo uma serra terá um lado mais quente e úmido (P7).
Outro fator climático importante que modifica os valores de temperaturas e umidade do ar é a vegetação. A partir das discussões teóricas as pedagogas representaram os conhecimentos construídos em sistema conceitual (Figura 7).
Figura 7 – Sistema conceitual elaborado por pedagogas
Fonte: SANTOS (2022)
Ao fim da atividade foi verificado entre as professoras, que a vegetação regula os elementos temperatura e umidade. Para o grupo A, nas áreas sem vegetação há menor infiltração de água no solo, o que causa problemas para a agricultura, a pecuária, ao ambiente e queimadas, podendo ter relação com as ações humanas e com causas naturais. O grupo B deu destaque para o termo ocupação, sendo ele responsável por uma área ter ou não vegetação. Ainda considerou que as áreas vegetadas aumentam a qualidade de vida, permite maior disponibilidade de água e que a temperatura interfere na distribuição das espécies vegetais.
O próximo conteúdo abordado tratou sobre a maritimidade e continentalidade. Almeida e Rigolin (2006) e Mendonça e Danni-Oliveira (2007), compreendem a maritimidade como a proximidade e influência dos oceanos sobre um determinado lugar e a continentalidade como a ausência da maritimidade (ocorrendo em áreas situadas no interior dos continentes). No aplicativo Google Maps (Figura 8), observou-se as áreas influenciadas pela maritimidade e continentalidade.
Figura 8 – Representação da continentalidade e maritimidade
Fonte: Google Maps (2019)
A título de considerações finais sobre os fatores climáticos, tomemos os argumentos verbalizados pelas pedagogas e as discussões suscitadas no grupo focal, que resultaram nos seguintes pontos positivos: produtividade do encontro; qualidade do texto empregado, o que facilitou o entendimento dos conteúdos trabalhados; e a conveniência da metodologia utilizada (leituras, discussões, sistemas conceituais, desenhos e análises de imagens), o que permitiu a construção de conhecimentos geográficos. O único ponto negativo citado pelas professoras pedagogas foi o pouco tempo para a realização das atividades didatico-pedagógicas.
Os elementos climáticos
Os conteúdos sobre os elementos climáticos foram encaminhados a partir das leituras compartilhadas de três textos extraídos do livro de Francisco Mendonça e Danni-Oliveira (2007), intitulado “Climatologia: Noções básicas e climas do Brasil”. Estes foram os textos trabalhados: “O campo térmico: A temperatura do ar”, “O campo higrométrico: A água na atmosfera” e “O campo barométrico: O movimento do ar”.
Os elementos climáticos mais recorrentes são temperatura, umidade e pressão atmosférica, os quais podem se manifestar através da precipitação, vento, nebulosidade, calor, frio, entre outros (MENDONÇA; DANNI-OLIVEIRA, 2007).
Os conhecimentos sobre a temperatura, foram construídos a partir de uma proposta didático-pedagógica, onde foi solicitado às professoras que diferenciassem os termos calor e temperatura. Foi pedido para duas professoras que mergulhassem a mesma mão em recipientes com água em diferentes temperaturas: gelada, ambiente e aquecida (OLIVEIRA NETO, 2015).
A temperatura de partida variou para cada uma das participantes. P1 experimentou primeiro a água gelada e depois a aquecida; e P2, em idêntica circunstância, testou a água em temperatura ambiente e depois a aquecida. A figura 10 demonstra a realização da atividade.
Figura 10 – Atividade sobre calor e temperatura
Fonte: SANTOS (2022)
Após a realização da atividade, as professoras manifestaram sensações distintas, conforme a temperatura da água. Para P1 (gelada – aquecida), a sensação foi de que a água estava muito quente, não suportando manter a mão mergulhada; ao passo que para P2 (temperatura ambiente – aquecida), a sensação foi de que a temperatura da água não estava muito quente.
Considerou-se que: P1 sentiu desequilíbrio térmico maior, porque a água gelada indica baixo grau de agitação das partículas de moléculas (pouco movimento), enquanto a água aquecida indica alto grau de agitação (muito movimento). Assim, a energia em trânsito entre dois corpos com diferentes temperaturas é maior, por isso a sensação da água estar muito quente. Já com P2 aconteceu o contrário: a troca de energia foi menor em decorrência da menor diferença de temperatura entre os corpos, levando à sensação térmica de que a água não estava muito quente.
A partir da atividade prática, o termo calor pode ser definido como sendo uma forma de energia transferida de um corpo com maior temperatura para outro de menor temperatura (VIANELLO; ALVES, 1991). Para o propósito deste estudo, adotou-se o entendimento de que a temperatura do ar é a medida do calor sensível nele armazenado comumente dada em graus celsius (MENDONÇA; DANNI-OLIVEIRA, 2007).
Para melhor compreender o elemento climático temperatura, tomou-se a explicação de Salgado-Lauboriau (1998, p. 227), “[…] a temperatura depende das características físicas da superfície onde a radiação incide ou de onde é irradiada”. Foi considerado pelo grupo focal que a radiação solar atravessa a atmosfera e incide sobre a superfície da Terra e que parte dessa radiação é absorvida pelo solo e pela água e a outra parte é refletida de volta a atmosfera.
Para representar os conhecimentos construídos pelas pedagogas, selecionaram-se algumas falas expressas durante os estudos:
É resultado da influência exercida pelo Sol sobre a Terra (P1); A variação espacial sofre influência da latitude, da altitude, da continentalidade e da maritimidade. A latitude determina as áreas mais e menos aquecidas, a altitude permite que um lugar seja frio mesmo próximo ao Equador, já a continentalidade e maritimidade também influenciam na diferença de temperatura e umidade (P2); A variação de temperatura sofre influência direta do Sol (P3); O aquecimento da temperatura inicia ao nascer do sol, com o acelerado aquecimento do ar (P4); o valor máximo de temperatura do ar no sistema terra-atmosfera ocorre entre às 12 e 14 horas, depois a temperatura começa a cair. Ao longo do ano, a Terra é aquecida de forma desigual e a latitude interfere na distribuição da temperatura entre as áreas próximas ao Equador e aos polos. A diferença de temperatura entre as áreas quentes e frias da Terra geram os ventos, que sobre os oceanos, geram correntes marítimas que carregam consigo calor ou frio de uma área para outra (P5).; O aquecimento depende da forma em que os raios solares atingem a terra, isso muda durante o dia e durante o ano (P6); A temperatura do ar muda constantemente (P7) (PESQUISA DE CAMPO, 2019).
Para representar a influência da nebulosidade na radiação solar e, consequentemente, na temperatura do ar, foi realizada uma atividade prática para representar visualmente o sistema superfície-atmosfera (com ou sem a presença de nuvens). O material necessário à realização da atividade foi o seguinte: recipiente e prato de vidro transparentes, terra, algodão (nuvem) e uma fonte de luz (sol), conforme figura 11.
Figura 11 – Representação da influência da nebulosidade na radiação solar
Fonte: SANTOS (2022)
Após a atividade registrou-se a compreensão de parte das pedagogas sobre a influência da nebulosidade na radiação solar e na temperatura do ar:
As nuvens são importantes para diminuir a força dos raios solares (P1); As nuvens atuam como protetoras da Terra, diminuindo a intensidade dos raios solares, uma vez que elas absorvem e refletem parte da radiação para o espaço, impedindo o contato direto dos raios do Sol sobre a Terra (P2); No texto fica claro, que as nuvens atuam como manto protetor da Terra, elas ajudam a diminuir o calor durante o dia e manter a Terra aquecida durante a noite (P5); As nuvens são importantes para a temperatura da terra (P6).
As discussões sobre o elemento climático temperatura foram sedimentadas com a realização de uma atividade prática que consistiu em o grupo focal construir colaborativamente um termômetro artesanal. Para a atividade foram necessários os seguintes materiais: uma garrafa pet pequena, canudo, massa de modelar, água quente e corante. A figura 13 demonstra o resultado final da atividade.
Figura 13 – Termômetro construído por professoras pedagogas
Fonte: Pesquisa de campo (2019)
Organização: Santos (2019)
No decorrer da construção do termômetro pelo grupo focal, as pedagogas puderam perceber a funcionalidade do aparelho, onde a água aquecida se dilata devido ao alto grau de agitação de suas partículas, subindo pelo canudo. À medida que a temperatura da água diminui, seu volume também diminui, sendo possível observar a sua variação. A atividade foi deixada como sugestão para ser desenvolvida pelas professoras em sala de aula.
O elemento climático umidade foi trabalhado a partir do texto “O campo higrométrico: a água na atmosfera”, o qual conduziu as pedagogas a compreenderem o referido elemento como a quantidade de vapor de água existente no ar, a qual varia de um lugar para o outro e no transcurso do tempo (MENDONÇA; DANNI-OLIVEIRA, 2007). Para efeito de clareza, considerou-se que a variação da umidade do ar depende da superfície fornecedora (solo, vegetação, massas de águas etc.) e das condições diárias da atmosfera (MENDONÇA; DANNI-OLIVEIRA, 2007) e (TORRES; MACHADO, 2011).
Uma vez que a água se encontra no ar em seus três estados físicos (sólido, líquido e gasoso), é possível dizer, sob o amparo de Ayoade (2003), que a água é o componente atmosférico mais importante na determinação do tempo e do clima.
Em relação ao elemento climático umidade, as pedagogas manifestaram os seguintes entendimentos:
A umidade é a quantidade de água no ar (P1); A água é encontrada na atmosfera nos estados sólidos, liquido e gasoso, os quais interferem e recebe interferência da temperatura (P2); A umidade é o elemento climático mais importante para definir o tempo e o clima de um lugar (P3); Em áreas sem água ou vegetação, a umidade do ar será menor, pois este elemento está relacionado a passagem da água em estado líquido para o gasoso, pois a evaporação é a principal formadora da umidade, as plantas e os animais também contribuem (P5); Não compreenderam a questão da umidade relativa e absoluta (P6 e P7).
Em termos gerais, o vapor de água no ar poderá ser classificado em umidade absoluta (quantidade de umidade presente no ar em determinado momento) e relativa (relação entre essa umidade e o ponto de saturação), conforme afirmam Almeida e Rigolin (2006). E o ponto de saturação pode ser representado pelo limite de absorção de vapor de água no ar.
Os conhecimentos teóricos sobre umidade absoluta e relativa foram endossados pelo seguinte exemplo: um recipiente com capacidade para conter 20 gramas de vapor de água, só contém 10 gramas, ou seja, ainda restarão 50% de sua capacidade de absorção. Neste caso, sua umidade relativa é de 50%. Caso seja acrescentado mais 5 gramas de vapor de água no recipiente, sua capacidade de absorção reduzirá para 25%, então sua umidade relativa será 75%. Isso quer dizer que restarão apenas 25% de capacidade para o recipiente atingir seu ponto de saturação ou limite de absorção, que é 100% de umidade.
O exemplo acima reforçou o entendimento das pedagogas sobre a relação entre umidade absoluta e relativa: a umidade absoluta representa a quantidade de vapor de água na atmosfera em certo momento e a relativa é a quantidade que falta para chegar no ponto de saturação (P2).A fala de P2 foi endossada por outras pedagogas e por outros entendimentos: a umidade relativa é medida entre a absoluta e o ponto de saturação (P5); O ponto de saturação é quando a atmosfera atinge 100% de sua capacidade, aí chove (P7).
Para dar sequência aos estudos foi abordado o fenômeno chuva ou precipitação pluviométrica, cuja quantidade é medida em milímetros e registrada em pluviômetro[1]. Segundo Mendonça e Danni-Oliveira (2007), as chuvas são classificadas de acordo com sua origem, que é resultante do tipo de processo que controla os movimentos ascendentes geradores das nuvens das quais se precipitam.
Para reforçar o entendimento das professoras pedagogas sobre o elemento climático umidade, foi proposto a construção de um pluviômetro artesanal. Segundo Mendonça; Danni-Oliveira (2007), o pluviômetro é o aparelho utilizado para medir a quantidade de chuva em milímetros num determinado tempo e lugar. Para a realização da atividade, as professoras foram divididas em dois grupos e depois lhes foi passada a orientação e o material necessário (garrafa pet, fita adesiva transparente e régua).
A figura 14 demonstra os pluviômetros contruídos pelos grupos I e II.
Figura 14 – Pluviômetros construídos por professoras pedagogas
Fonte: Pesquisa de campo (2019)
Foto: Santos (2019)
Com os pluviômetros construídos e as devidas explicações sobre a finalidade do aparelho prestadas, as pedagogas manifestaram interesse em reproduzir a atividade com os seus alunos. Para isso, receberam a orientação de colocar o pluviômetro num local plano e aberto, cronometrar o tempo de chuva e após recolher o instrumento para medir a quantidade precipitada.
Gostei da atividade, muito prática (P1); Esta atividade quando realizada com os alunos dará a ideia de como é medida a chuva, muito importante para eles entenderem informações como as que passam na previsão do tempo (P2); Vou levar o pluviômetro como modelo para fazer com os meus alunos (P3 e P4); Com a formação recebida e as atividades práticas teremos melhores condições para ensinar Geografia, às vezes não ensinamos por não saber o conteúdo. Gostei, muito importante (P5); Gostei da atividade, interessante para fazer em sala de aula (P6); atividades práticas ajudam os alunos a compreenderem melhor o conteúdo ensinado (P7).
Merece destaque o interesse das pedagogas em desenvolverem a atividade em sala de aula. Também chamou atenção a fala da P5, a qual afirmou que muitas das vezes os conteúdos de Geografia não são ensinados por falta de conhecimentos. Isso expressa o quão importante é a formação continuada voltada à construção de conhecimentos geográficos, especialmente para os professores dos anos iniciais, que têm sob sua responsabilidade o ensino de Geografia.
Considerou-se ainda que o uso do pluviômetro artesanal na escola fortalecerá o lúdico no processo de ensino-aprendizagem, porque contribuirá para uma melhor compreensão dos elementos atmosféricos e sua influência no cotidiano do próprio escolar. Segundo Queiroz, Silva e Anjos (2008), a construção da prática pedagógica é essencial para a construção de conhecimentos, uma vez que é necessária a interação, em sala de aula, entre a teoria e a prática.
Por não haver mais tempo hábil, ficou acordado que o elemento climático pressão atmosférica seria trabalhado no próximo encontro, juntamente com a dinâmica climática local. A abordagem desenvolvida é reconhecidamente válida para a construção de conhecimentos teórico-conceituais sobre os elementos climáticos, haja vista o resultado obtido com as pedagogas: por meio de leituras coletivas, de discussões sobre os conteúdos abordados e de atividades didático-pedagógicas. Além disso, a associação dessas diferentes metodologias tornou o processo de construção de conhecimentos geográficos pelas pedagogas, válido, uma vez que o objetivo da formação continuada foi fomentar e possibilitar o contato direto com conteúdos específicos sobre o componente físico-natural clima, os quais compõem o ensino de Geografia nos anos iniciais.
Segundo Mendonça e Danni-Oliveira (2007), a pressão atmosférica é importante para a compreensão dos movimentos do ar na Troposfera, por meio dos princípios que regem a distribuição espacial do ar na superfície.
A literatura reforçou os conhecimentos anteriormente construídos pelas pedagogas, ao considerar que a pressão atmosférica pode ser compreendida como o peso que o ar exerce sobre a superfície (MENDONÇA; DANNI-OLIVEIRA, 2007). Assim, o referido elemento climático deve ser tomado ao nível do mar, pois à medida que se eleva, a pressão atmosférica diminui.
Durante as discussões percebeu-se que as pedagogas demonstraram conhecimentos elementares sobre o assunto, principalmente sobre a relação entre a pressão atmosférica, a altitude e a latitude, assuntos tratados no encontro III. A pedagoga P2 afirmou: a pressão e a temperatura diminuem com a altitude, ao nível do mar a pressão é maior. Segundo P5 a pressão atmosférica é o peso que o ar exerce sobre a terra e recebe influência da latitude e da altitude. A relação da temperatura com a pressão apareceu na fala de P7, que afirmou: em lugares quentes a pressão é menor, exemplo as áreas próximas ao Equador.
A partir do entendimento das pedagogas de que o ar tem peso, recorreu-se a Torres e Machado (2011, p. 41), para considerar que “qualquer ponto da superfície está sujeito a uma pressão correspondente ao peso de uma coluna de ar que lhe fica sobreposta”. Para auxiliar a construção de conhecimentos geográficos das pedagogas, analisou-se coletivamente a figura 15, a qual demonstra que a pressão atmosférica, por influência da altitude, é diminuída em decorrência da menor densidade da coluna de ar.
Figura 15 – Pressão atmosférica
Fonte: Moreira (2007)
As pedagogas puderam perceber que ao nível do mar, as partículas de ar são agrupadas e que à medida que a altitude aumenta as partículas vão se distanciando umas das outras, tornando o ar rarefeito. Ficou evidente que o ar exerce maior peso nas áreas próximas ao nível do mar, diminuindo à medida que se eleva, ou seja, menor altitude (maior pressão atmosférica) maior altitude (menor pressão atmosférica).
O trabalho com o texto “O campo barométrico: O movimento do ar” permitiu destacar o importante papel exercido pela pressão atmosférica no clima, pois suas variações estão intimamente relacionadas aos diferentes tipos de tempo (MENDONÇA; DANNI-OLIVEIRA, 2007) e (TORRES; MACHADO, 2011). A leitura compartilhada embasou o entendimento de que o ar circula pela superfície terrestre entre as áreas de alta e de baixa pressão atmosférica. Sobre o assunto, algumas pedagogas assim se expressaram:
A pressão atmosférica aumenta com a latitude (P1); Nas áreas quentes e próximas ao Equador a pressão é menor, vai aumentando em direção aos polos, que são frios (P2); Os polos são áreas de alta pressão por serem frios, as áreas quentes são de baixa pressão (P5), os ventos vão da alta para a baixa pressão, dos polos para o Equador (P7).
Na sequência inseriu-se na discussão, que o ar também circula entre a troposfera (camada inferior da atmosfera) e a superfície terrestre. Segundo Mendonça; Danni-Oliveira (2007) e Torres e Machado (2011), próximo a superfície o ar é aquecido, se expande, fica mais leve e sobe, dando lugar a outro ar que, em geral, possui características mais frias, e que vem para ocupar o espaço então criado.
Para contribuir com os conhecimentos das pedagogas, realizou-se uma atividade prática, que consistiu em construir um barômetro, aparelho utilizado para medir a pressão atmosférica. Para o desenvolvimento da atividade foram necessários os seguintes materiais: pote de vidro transparente, balão grande, canudo, fita elástica e régua. O resultado da atividade encontra-se na figura 16.
Figura 16 – Barômetro confeccionado pelas pedagogas
Fonte: Pesquisa de Campo (2019
Foto: Santos (2019)
A atividade serviu para mostrar que a temperatura do ar dentro do recipiente se eleva porque, à medida que o ar se aquece ele fica mais leve e se expande, e isso faz com que o balão, que está na tampa do vidro, movimente o ponteiro do aparelho (canudo) para cima (baixa pressão). Quando a temperatura diminuir, o ar do recipiente irá se adensar, tornando-se mais pesado, e vai descer, contraindo o balão e movimentando o canudo para baixo (alta pressão). As professoras afirmaram ter gostado da atividade, por ser simples, fácil de fazer e didática para explicar o conteúdo.
Gostei da atividade, bem prática e fácil para reproduzir (P1); A atividade auxilia a compreender melhor a relação entre a temperatura do ar e a pressão atmosférica (P2); Gostei da atividade (P3); Irei fazer com os meus alunos, irão gostar (P4); Fica clara a influência da temperatura sobre a pressão atmosférica, ar quente baixa pressão, ar frio alta pressão (P5); Gostei, vou levar para os meus alunos (P6); Fácil de fazer em sala (P7).
Os estudos sobre o elemento climático pressão atmosférica foram concluídos destacando-se a importância do mesmo para a compreensão dos diferentes climas que se manifestam na superfície terrestre e suas principais influências na circulação atmosférica. A compreensão do referido elemento climático é indispensável nos estudos sobre a distribuição do ar entre a troposfera e a Terra.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O artigo em apreço não encerrará as reflexões aqui tecidas, visto que teve o propósito de aguçar o aprofundamento das discussões em torno da necessidade de constituição de conhecimentos geográficos por professoras licenciadas em Pedagogia e que atuam nos Anos Iniciais da rede municipal de educação de Cáceres-MT.
A pesquisa em apreço se constituiu num esforço investigativo para viabilizar a construção de conhecimentos teórico-conceituais e de metodologias em Geografia a um grupo de professoras pedagogas, para dessa forma, subsidiar e influir qualitativamente o ensino desta disciplina nos Anos Iniciais.
Para concretizar a intenção de dialogar sobre a necessidade de construção de conhecimentos geográficos das pedagogas e ao mesmo tempo poder subsidiá-las em formação continuada, importante se fez trabalhar colaborativamente os conceitos geográficos do componente físico-natural clima e, consequentemente do seu ensino no contexto dos estudos teórico-conceituais.
A formação continuada e o exercício teórico sobre os conceitos geográficos do componente físico-natural clima permitiu as seguintes oportunidades:
- Conceber a ciência geográfica como área do saber de indispensável necessidade tanto para leitura e decodificação do espaço geográfico como para a formação docente daqueles que almejam conduzir a leitura de mundo nos Anos Iniciais;
- Fomentar o clima (elemento geográfico do quadro físico-natural) como instrumento teórico mobilizador no processo de percepção e compreensão das dinâmicas do espaço geográfico pelas pedagogas, dada a facilidade de apreensão no cotidiano das pessoas;
- Compreender o papel da formação continuada no processo de construção de conhecimentos geográficos das pedagogas com o propósito de fazer dela um caminho mobilizador para melhorar as condições do ensino de geografia nos anos iniciais.
Associada aos referenciais teóricos que abordam o ensino de Geografia, a Climatologia Geográfica permitiu tratar conteúdos e temas relativos ao componente físico-natural clima. Essa vertente revelou maior interação entre o sistema climático (Climatologia) e o sistema humano (Geografia), permitindo às pedagogas melhor compreenderem os fenômenos que se manifestam no espaço geográfico, tendo como referência a relação sociedade e natureza.
O componente físico-natural clima, tornou-se instrumento mobilizador para a superação da complexidade e abstração, presentes em seus conceitos. Os desafios enfrentados pelas professoras pedagogas, no ensino de Geografia nos Anos Iniciais, foram o mote para a reflexão sobre os conhecimentos necessários à atividade docente, em razão da imprescindibilidade dele à valorização da atividade profissional dos professores desta faixa de ensino.
Portanto, por meio da associação das dimensões do conhecimento pedagógico e do conhecimento da matéria Geografia, constituiu o conhecimento pedagógico do conteúdo – componente físico-natural clima.
[1] Aparelho utilizado para medir a quantidade de chuva precipitada num determinado tempo e espaço.
1 leandroluander@hotmail.com
2 adrianaolivia.ufg@gmail.com
3 josecarlosgeografia@gmail.com