THE AUTONOMY IN ENGLISH LANGUAGE LEARNING FOR VOCABULARY ACQUISITION
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202510301411
Lírio Coronel1
Resumo
O presente trabalho de pesquisa reporta-se à análise da autonomia na aprendizagem de Língua Estrangeira, bem como suas contribuições para a aquisição de vocabulário. Assim, será verificado como a autonomia influencia no desenvolvimento de habilidades relacionadas com o vocabulário. Será pesquisado sobre a autonomia e seus aspectos teóricos, além das contribuições fornecidas para o aluno enquanto sujeito direto da autonomia; verificar-se-á sobre o ensino do vocabulário de Língua Estrangeira, bem como alguns fatores considerados relevantes para sua aprendizagem; e, também, serão elencadas algumas sugestões de atividades a partir de teóricos da Linguística Aplicada.
Palavras – chave: Língua Inglesa. Autonomia. Aquisição. Vocabulário.
Abstract
This research work refers to the analysis of autonomy in foreign language learning, as well as its contributions to vocabulary acquisition. Thus, it will be verified how autonomy influences the development of skills related to vocabulary. It will be researched about autonomy and its theoretical aspects, in addition to the contributions provided to the student as a direct subject of autonomy; it will be verified about the teaching of foreign language vocabulary, as well as some factors considered relevant for his learning; and, also, will be listed some suggestions of activities from applied linguistics theorists.
Keywords: English Language. Autonomy. Acquisition. Vocabulary.
1. Introdução
O propósito deste trabalho foi de realizar uma pesquisa teórico-bibliográfica cujo objetivo principal é pesquisar e verificar quais aspectos são necessários ao aprendiz para tornar-se autônomo e como essa autonomia influencia na aquisição do vocabulário.
Com cunho qualitativo, elenca o ponto de vista de teóricos relacionados com o tema proposto, além das contribuições que a autonomia fornece ao aprendiz de Língua Estrangeira através da análise de seu conceito, bem como o papel do aluno e do professor no processo de ensino-aprendizagem autônomo, assim como a verificação dos itens que influenciam a aprendizagem autônoma relacionada com a aquisição do léxico.
A autonomia, na aprendizagem do vocabulário, nem sempre recebeu o mérito necessário que a colocasse ao lado dos principais auxiliares na aquisição da Língua Estrangeira (LE). Algumas pesquisas recentes têm demonstrado grande interesse no assunto, como as realizadas por PAIVA (2005), SOUZA (2005), NATION (2002), DICKISON (1987), KARLSSON et al (1997), FERRARI (2004), LITTLE (1999), PAVON & CORREA (2006), MICCOLI (2005), LEFFA (2002), dentre outros. Por isso, deu-se uma margem maior às pesquisas e, atualmente, tem-se verificado um avanço relevante dentro da própria sala de aula.
De acordo com as necessidades de aprendizagem e a busca de êxito por parte dos estudantes em serem fluentes em LE, tornou-se crescente o número de pesquisas que apontavam um aluno mais ativo nas atividades e um método que demonstrasse a importância do vocabulário para que o aluno obtivesse mais fluência com a LE.
Com isso, as pesquisas no campo da Linguística Aplicada (LA) evoluíram para mostrar o quanto a aprendizagem de LE requer um aluno autônomo, que gerencie sua aprendizagem e avalie seu nível de conhecimento através da autoavaliação.
A autonomia pode influenciar diretamente na aquisição e ampliação do vocabulário. Entretanto, como o vocabulário ainda não tem recebido a atenção merecida, os discentes continuam deslocados na aprendizagem de LE.
2. Desenvolvimento
2.1 Aprendizagem de Língua Estrangeira com Foco na Autonomia
As pesquisas na área do ensino-aprendizagem de uma Língua Estrangeira têm contribuído com a Linguística Aplicada para que os estudantes obtenham cada vez mais conhecimento linguístico no uso da língua alvo.
Desse modo, alguns fatores são relevantes para a aquisição e desenvolvimento da LE. Um dos fatores que contribuem para a aprendizagem da Língua Inglesa, especificamente, é o desenvolvimento da autonomia.
2.1.1 O Conceito de Autonomia
O conceito de autonomia na aprendizagem de LE surge com a Abordagem Comunicativa, devido à “necessidade de desenvolvimento de novas habilidades e novas formas de buscar conhecimento de maneira mais autônoma” (PAVON & CORREA 2006, p. 219), pois tradicionalmente o professor centrava o ensino apenas em sua própria escolha de métodos e variantes de aprendizagem, não deixando opção por parte dos aprendizes para seguirem passos que considerassem autônomos (PAIVA 2005).
Como havia esse controle do ensino e da aprendizagem por parte dos professores, o conceito de língua não abria espaço para aceitar os processos mentais autônomos. Assim, nota-se que as estruturas que eram ensinadas não faziam sentido ao estudante e poderiam se apenas memorizadas através de frases e palavras descontextualizadas, pois os educadores limitavam a aprendizagem com material previamente escolhido e atividades sem realce na construção do conhecimento linguístico dos aprendizes.
Devido a isso, os alunos não questionavam os métodos e também não elaboravam processos mentais que os auxiliassem no desenvolvimento das atividades. As aulas eram voltadas apenas com o intuito de gramaticalizar a aprendizagem, não havendo lacunas que dessem subsídios favoráveis para o desenvolvimento da autonomia.
Com relação ao conceito de autonomia na aprendizagem, Paiva fornece algumas definições relacionadas ao que se pode chamar de “divergência”. Segundo Little (apud PAIVA idem, p. 3), a “autonomia não é sinônimo de autoconstrução, nem algo que professores fazem para seus alunos”. Os aprendizes de uma LE são responsáveis por grande parte de sua aprendizagem e capazes de encontrar soluções para questões onde necessitem de respostas. Dickison (1987 apud PAIVA ibidem) afirma que a autonomia pode variar de acordo com o grau de dificuldade a que o aluno está exposto, como as atividades que são desenvolvidas, o conteúdo que é ministrado, a metodologia adotada pelo professor; além da maneira pela qual essa aprendizagem vem se processando, ou seja, depende da instituição, do professor, do meio social, das características do estudante.
Para os autores que acreditam que autonomia é um fator relevante para o processo de aprendizagem, Karlsson et al (1997 apud PAIVA idem, p. 3) postulam que a “autonomia é uma capacidade que pode ser aprendida”. Então, mesmo que o aluno seja resistente em relação à autonomia e que demonstre desinteresse, o processo é lento, porém vantajoso, pois o estudante irá perceber que pode aprender a tornar-se autônomo e que isso será relevante no processo de aquisição de LE.
A autora Paiva (idem) assevera que não é apenas partindo da suposição de que a autonomia auxilia na aprendizagem de LE que o aluno terá facilidade em ser autônomo. A pesquisadora aponta a necessidade de uma fusão entre o professor e a instituição de ensino como sujeitos no processo de autonomia para encaminhar os aprendizes. Além disso, sugere que a dimensão social é muito importante, pois a sociedade coloca o individual no social, ou seja, é onde o estudante irá expor suas habilidades.
Para que a aprendizagem se desenvolva de maneira autônoma faz-se necessário promover no aluno o entendimento de que “a aprendizagem é um processo de natureza cooperativa” (MICCOLI 2005, p. 34) e que ele só será capaz de solucionar problemas fora da sala de aula se estiver empenhado em encontrar respostas e desenvolver ações que o auxiliem no avanço enquanto aprendiz, solicitando ajuda de colegas, buscando material alternativo, sendo consciente de seu papel no processo de aprendizagem.
O entendimento do processo autônomo não pode ficar apenas em conhecimentos teóricos que não dêem embasamento necessário ao aprendiz, pois tanto o aluno quanto o professor desempenham relevantes papéis em tal processo, uma vez que aquele é sujeito da aprendizagem, e este é o facilitador.
2.1.2 O Papel do Aluno e do Professor na Aprendizagem Autônoma
O desenvolvimento da autonomia é um processo complexo que envolve mudanças de posturas e requer tempo e planejamento. A aprendizagem não precisa necessariamente de um professor. Entretanto, em determinadas situações faz-se necessário o auxílio de um instrutor. Segundo Leffa (2002), o professor não é o responsável pela aquisição de uma língua pelos educandos. Isso implica que o estudante deve ser o agente de sua aprendizagem utilizando-se da autonomia. Contudo, de acordo com o autor, algumas restrições podem impedir que o aluno avance, tais como, “falta de interesse no estudo da LE, relações com o professor, ou com a escola” (idem, p. 5). Entretanto, tais restrições são apenas de ordem prática e não afetam a aprendizagem quando o estudante estiver realmente interessado. Ferrari (2004) assegura que o aluno tem um papel muito relevante enquanto aprendiz autônomo, pois esse comportamento demonstra o interesse pessoal em aprender e o faz escolher e controlar seus estudos.
Com a aprendizagem autônoma, o aluno pode gerenciar seus problemas e encontrar soluções eficazes, pois aprender uma LE requer esforço e persistência a que os alunos não estão acostumados (LEFFA idem). Outro fator que influencia a resistência dos alunos está no fato de que a aprendizagem fica apenas no que é ensinado em sala de aula, descontextualizada e sem demonstração de vivência para os educandos.
O professor também assumirá papel importante no ensino de LE, pois ele fará o intermédio na aprendizagem do aluno de maneira que este se torne autônomo. Nesse processo, cujo foco está na autonomia, o professor deixa de ser o agente de ensino. O educador deve apresentar um ensino significativo que abranja situações interessantes ao aluno, de modo que ele se sinta motivado e capaz de utilizar a língua alvo para realizar ações concretas. O ensino dar-se-á através da exposição a que o estudante terá com a LE e esta exposição favorecerá o esforço no processo de tentativas de comunicação.
Na ressalva de Miccoli (idem, p. 34) vemos que “o professor não pode ensinar tudo e o aluno não deve esperar que através do professor se aprenda tudo”. Quando o aluno estiver iniciando seu processo autônomo, será através de atitudes tomadas por ambos – professor e aluno – que a autonomia do aprendiz se encaminhará.
Apesar de haver uma disponibilidade quase intrínseca entre aluno e professor, alguns fatores podem influenciar diretamente no desenvolvimento da autonomia.
2.1.3 Fatores que Influenciam na Autonomia
A aprendizagem da LE com foco na autonomia pressupõe um aluno engajado e, principalmente, motivado. Portanto, como a autonomia deve ser estimulada, alguns fatores podem influenciar durante o processo.
Tais fatores devem ser tomados em relação à aprendizagem, porém, deve-se ressaltar que nem todos os aprendizes predispõem deles e que, enquanto em alguns eles agem de forma positiva, em outros poderá agir de forma negativa. Isso acontece devido a determinadas circunstâncias, como a individualidade, o meio socioeconômico e o social.
Além disso, estes fatores podem determinar o nível de autonomia a que o estudante estará exposto, além de apresentar as relações existentes entre o que está sendo processado e o que já está internalizado por ele.
Para Paiva (2005), os fatores que podem interferir no processo de aquisição da autonomia são:
Estilo de aprendizagem; atitude; estratégias de aprendizagem; motivação; desejo de aprender; desejo de comunicar; senso crítico; cultura; crenças; idade; liberdade; independência; afiliação ao idioma; confiança; responsabilidade; e experiências prévias. (Paiva, 2005, p. 11)
Embora estes fatores pareçam um pouco distantes, eles influem diretamente na autonomia. No caso do “estilo de aprendizagem”, têm-se aprendizes que preferem maneiras diversificadas de aprender, ou seja, não se pode impor um estilo a todos igualmente; outro fator é “desejo de aprender” e “desejo de comunicar”, pois cada aluno almeja um objetivo e nem sempre se deve comparar os anseios de cada um, embora a aprendizagem de uma LE tenha um objetivo específico, que é ensinar aos alunos a se comunicar com outros falantes, nativos e não-nativos. Além disso, o conhecimento que se tem da cultura do ensino de LE não pode interferir na questão da aprendizagem.
2.2 Negligência no Ensino de Vocabulário
O ensino de vocabulário de Língua Estrangeira, mais precisamente de Língua Inglesa, foi negligenciado nas escolas durante o período de 1940 e 1970, conforme Allen (1983). Isso impedia a aquisição de vocabulário por parte dos alunos porque técnicas que os auxiliavam no desenvolvimento das atividades e, consequentemente, a serem mais autônomos com a aprendizagem de LE, não eram ensinadas nas escolas.
De acordo com Souza (2005), os professores apenas apresentavam “palavras de um determinado texto (que o professor acreditava ser) mais difíceis ou desconhecidas” (idem, p. 51) e aquilo que realmente interessava aos alunos era deixado de lado. Ou seja, memorizavam-se palavras descontextualizadas e o ensino e aprendizagem acabavam sendo desvalorizados na aquisição de vocabulário. Por isso, o aluno não recebia recursos suficientes que os encorajassem a continuar e obter êxito com a aprendizagem, dificultando o processo de retenção do vocabulário e assimilação da língua alvo.
Apesar de inúmeras pesquisas no campo da aquisição do vocabulário, observa-se, ainda hoje, que o ensino do vocabulário não progrediu e que há uma grande resistência por técnicas que dêem suporte à aprendizagem e à retenção do vocabulário. Outro fator que pode causar influência positiva é a “abordagem de ensino adotada pelo professor, uma vez que cada abordagem focaliza a questão do léxico de maneira diferente” (RODRIGUES 2004, p. 84). Além disso, não podemos nos esquecer de que há outros fatores que influenciam na retenção lexical, como motivação, interesse e diferenças individuais (CONCEIÇÃO 2006, p. 205).
Conforme avançam os estudos em relação ao importante papel do vocabulário para o desenvolvimento e assimilação da LE, muda-se a maneira de vê-lo e de trabalhá-lo. Então, há uma nova forma de se ver o ensino do vocabulário nas instituições de ensino, conforme pesquisas na área.
2.2.1 O Ensino do Vocabulário
Pesquisas recentes mostram que o interesse em se ensinar vocabulário é crescente, porém esquece-se de que o primordial em relação ao aprendiz é a aprendizagem do vocabulário. Deve-se, primeiramente, diferenciar aquisição e aprendizagem. Segundo Ono (2006, p. 235), “a aquisição da língua se dá por meio de um processo subconsciente”, ou seja, o mesmo processo de aquisição de uma língua materna em que a necessidade de se conhecer as particularidades da língua, como estrutura, forma, gramática, não são primordiais. A aprendizagem refere-se ao conhecimento consciente, isto é, aprendem-se as regras e pode-se obter um conhecimento mais formal da língua, como as estruturas e as regras que a compõem (ONO idem).
Todavia, se o ensino de LE deve priorizar o ensino de vocabulário, então que vocabulário deve ser ensinado? Conforme Paiva (2005, p. 78), “o vocabulário necessário para a aprendizagem de inglês deve ficar em torno de 3000 palavras”. Isso implica um bom nível de compreensão da língua e, principalmente, a frequência com que as palavras ocorrem, além, é claro, da relevância dessas palavras para os alunos (SOUZA, 2005).
De acordo com estudos na área da Linguística Aplicada, nota-se relevantes afirmações de que é necessário ter um certo número de palavras internalizadas para que o falante mantenha um bom diálogo. Este pressuposto implica na suposição de que o aluno deve “saber tudo da língua” (NATION 2002, p. 6).
Dessa maneira, Thornbury (2002) afirma que o aprendiz não deve se preocupar em adquirir palavras que não façam sentido, mas progredir de modo a conseguir relacioná-las para que não se torne repetitivo nem maçante numa conversa.
Segundo Read (2001), para que o falante mantenha um grau apropriado de vocabulário, faz-se necessário uma aprendizagem sistematizada. Para isso, o autor sugere que se “dê o número de palavras que o aprendiz necessita para saber se elas servem para obter qualquer tipo de proficiência funcional” (idem, p. 39).
Entretanto, as palavras não podem ser “atiradas” de qualquer maneira. Elas precisam ser trabalhadas conforme a necessidade e os anseios dos aprendizes. Hatch & Brown (2002, p. 369) afirmam que “há uma abertura definida entre o que é ensinado e o que é aprendido”; por isso, nem sempre o que é ensinado o aluno aprende, então, torna-se relevante dar mais atenção ao assunto que está sendo desenvolvido.
As palavras precisam ser ensinadas dentro de um contexto no qual o aprendiz possa distingui-las e não sentir-se frustrado quando for utilizá-las. Todavia, estas palavras devem ter um valor semântico que encaminhe o aluno para o conhecimento e a aquisição da LE. Segundo Hedge (2002, p. 117), “um aprendiz pode deduzir as estruturas sintáticas de uma palavra […] e evidenciá-la num contexto”, assim, a autora desmistifica que o ensino tradicional é suficiente para que o aprendiz adquira um bom nível de proficiência em LE.
Para tanto, verifica-se que o ensino do vocabulário evolui de maneira lenta, pois, aprender um novo item numa LE não é suficiente para garantir alto nível de conhecimento linguístico. O tipo de aprendizagem incorpora um determinado subsídio para o desenvolvimento lexical.
2.2.2 Aprendizagem Intencional e Incidental de Vocabulário
Dentro da perspectiva da aquisição do vocabulário, deve-se destacar que há algumas discussões envolvidas que precisam ser suscitadas, como as relacionadas à aprendizagem intencional e incidental.
Segundo Conceição (2006), a aprendizagem intencional relaciona-se com a aprendizagem que é planejada, na qual o aprendiz realiza atividades focadas no vocabulário. Tais atividades são do tipo como “a inferência a partir do contexto, mapas semânticos, jogos de vocabulário e listas de palavras, entre outras” (idem, p. 206). Assim, nota-se que a aprendizagem que é direcionada a atividades que valorizam o que o aprendiz requer pode ser mais abrangente para seu processo de internalização do vocabulário.
A aprendizagem incidental ocorre de acordo com o resultado do manejo de outras tarefas ou com a aprendizagem de outros itens. Por isso, é importante verificar que o uso de determinadas técnicas auxilia quando o aprendiz for utilizar a aprendizagem incidental, tornando a aquisição do vocabulário mais eficaz, como o uso de leitura de textos. Para que se possa utilizar tal instrumento, faz-se necessário que o texto apresente apenas parte do nível de proficiência a que o aluno está exposto, além de um tema que seja interessante para o aprendiz, pois deste modo ele desenvolve habilidades dentro do contexto que estiver inserido (idem).
Além disso, conforme Richards & Renandya (2002), outro fator que auxilia na aprendizagem incidental é a leitura extensiva, pois beneficia o aluno através das regras e da construção da estrutura da língua, aumentando o conhecimento e tornando-o mais autônomo para utilizar materiais autênticos.
Embora estudiosos apresentem uma teoria ou outra relacionada à aprendizagem intencional e incidental em LE, não há um consenso quanto a melhor a ser utilizada. Entretanto, Huckin & Coady (1999 apud Conceição 2006), mostram algumas vantagens sobre a aprendizagem incidental, porque se trata de uma forma de aprendizagem dentro de um contexto no qual o aluno está exposto ao vocabulário e à leitura, simultaneamente, e pode optar pelo texto que irá ler; porém, a desvantagem apontada pelos autores é o fato de que certas expressões e palavras só são internalizadas com a aprendizagem intencional. Não se pode esquecer, também, que o aluno contribui para seu processo de aprendizagem.
Embora a aprendizagem intencional e incidental favoreçam a aquisição do vocabulário e os autores demonstrem sua importância, alguns fatores são considerados relevantes para a aquisição do vocabulário, pois influenciam diretamente na aprendizagem dos aprendizes.
2.2.3 Fatores Relevantes na Aquisição de Vocabulário
Certos fatores influenciam diretamente quanto ao desenvolvimento do vocabulário. Entretanto, alguns desses fatores nem sempre favorecem a aprendizagem adequada pela forma como se relacionam. Um desses fatores é o input, que segundo Hedge (2002, p. 118) “é o caminho em que o vocabulário se apresenta aos aprendizes”, ou seja, depende das técnicas utilizadas pelos professores, leitura de palavras em textos, entre outras. De acordo com a autora, há três fatores que agem no input: a frequência, a pronúncia e a contextualização.
O primeiro refere-se às palavras que ocorrem mais frequentemente na Língua Inglesa, sendo mais utilizadas pelos aprendizes, além de serem repetidamente usadas em textos, ajudando no processo de inferência lexical, ou seja, reconhecimento do vocabulário já apreendido.
Já o segundo fator volta-se para a aquisição correta da pronúncia, pois os aprendizes precisam saber falar para conseguirem entender mais facilmente e adquirir uma compreensão mais rápida dos processos lexicais. Uma barreira encontrada neste fator é que, de acordo com a pesquisadora Hedge (idem), os professores insistem somente na pronúncia nos estágios iniciais da aprendizagem, descontinuando tal prática nos níveis posteriores.
Com o terceiro item, Schoutten-van Parreren (1989 apud Hedge 2002), especifica que a prática tradicional de apresentação de listas de palavras isoladas aos aprendizes não são argumentos necessários para reforçar a aprendizagem e dar suporte válido para aquisição de vocabulário. Segundo o autor, há quatro pontos de argumentação para que isso ocorra:
a) se as palavras são apresentadas como elementos isolados, não há ponto de suporte, pois não têm uma “segurança cognitiva” que dê um embasamento considerável para a aprendizagem. Como as palavras são trabalhadas de forma fragmentada, os estudantes as esquecerão mais rapidamente porque elas não fazem sentido e eles não conseguirão retê-las na memória por muito tempo nem manter uma estrutura da LE.
b) se as palavras são apresentadas tematicamente ou especialmente em ordem alfabética em listas de palavras haverá interferência feita pelo aluno com a Língua Materna, pois a lista de palavras leva o aprendiz a buscar significado semelhante, e isso engana a aprendizagem, podendo ser prejudicial e dificultar o processo de aquisição do vocabulário. O aluno buscará um item que o satisfaça em sua lista, não permitindo que ele crie processos mentais cognitivos que o ajudem no atendimento de suas necessidades enquanto falante de uma LE.
c) palavras isoladas não apresentam realidade linguística, uma vez que as palavras, quando trabalhadas isoladas, não carregam um significado como as que são trabalhadas num contexto. Determinados itens requerem a combinação de sentenças que permitam ao aprendiz interpretar o significado inferindo a contextualização.
d) palavras isoladas ou palavras em sentenças isoladas não apresentam uma realidade psicológica, porque não carregam uma mensagem, logo os aprendizes não podem se envolver com seu significado, nem adquirir emoção com a transmissão de informação que a palavra sugere. Por isso, sentenças com significados contextualizados podem ser mais facilmente internalizadas pelos aprendizes, além de facilitar a aquisição dos termos longos (long-terms) da LE.
Conforme Hedge (idem), os textos são mais favoráveis para a apresentação de palavras em contexto e isso ajudará o aprendiz a reduzir a interferência da LM e fornecerá suporte suficiente para a aquisição do vocabulário. Para a autora, as atividades relacionadas com textos oferecem grandes chances de retenção de palavras, além disso, o aprendiz conseguirá relacionar uma palavra nova com palavras já conhecidas.
Através do encorajamento de uma variedade de atividades, o professor pode envolver o aluno na aprendizagem para aquisição do vocabulário. Algumas técnicas podem auxiliar na retenção do léxico e demonstrar a capacidade que o aprendiz possui em obter mais proficiência na LE. Assim, Hedge (idem, p. 126) postula que “materiais de aprendizagem, a linguagem do professor e a linguagem de outros aprendizes” são algumas dessas técnicas que, combinadas, desenvolvem o processo de aprendizagem e aquisição da LE.
O ensino do significado das palavras requer determinadas estratégias que podem ser efetivas para o desenvolvimento e aquisição do léxico. A “word-network” é uma das estratégias que pode ser sugerida aos aprendizes (ibidem). O uso dessa estratégia faz com que o aprendiz aumente seu vocabulário através de associações comuns que ocorrem na língua alvo e isso o auxilia a descrever as estruturas da língua como sendo um objeto de estudo e aperfeiçoamento de ampliação lexical e pode estabelecer e consolidar o significado das palavras para obter um resultado mais amplo em sua aprendizagem.
Outra estratégia sugerida por Schmitt and Schmitt (1995 apud Hedge, idem) é um “card”, no qual há uma combinação do word-network e de palavras-chave (keywords). Tal união oferece novas informações sobre a palavra e subsidia aspectos relevantes para o aprendizado do léxico.
Os aprendizes precisam saber que o uso dessa estratégia requer um repetido uso da palavra em questão e que revê-la é um fator importante para assimilação do léxico (ibidem). Com isso, cada estudante terá seu próprio card, que poderá ser compartilhado com os colegas demonstrando que a informação dada fora aprendida, além de oferecer requisitos necessários para o encorajamento da demonstração em público.
Estas atividades propiciam a aprendizagem e a aquisição da LE, o que facilita que o professor estimule seus alunos a interagir e a participar, contribuindo para o processo de desenvolvimento e aquisição do vocabulário fazendo com que seus alunos retenham o léxico, além de oportunizar relevante contribuição na construção da LE.
2.3 Sugestões Teórico-Metodológicas de Ensino Sistematizado para Aquisição de Vocabulário
Para que a aprendizagem se efetive, uma das necessidades observadas em relação à aquisição de vocabulário está vinculada às expectativas que o aluno almeja. E para que ele obtenha êxito com as habilidades da LE, é preciso que realize algumas atividades para desenvolvê-las. Figliolini (2005) assevera que o uso de atividades direcionadas para a aprendizagem de LE auxilia na elaboração de processos mentais para ampliação do léxico.
Conforme escreve a autora, verifica-se que o aprendiz ficará exposto a uma gama de relações que facilitarão seu processo educacional, ou seja, o aluno aceita mais responsabilidade com sua aprendizagem e o professor torna-se um facilitador. A retenção do vocabulário torna-se mais eficaz com o uso das atividades.
Ellis & Sinclair (1989) postulam que os aprendizes precisam estar conscientes de sua condição no processo ensino-aprendizagem e, então, responderem a algumas questões que, segundo os autores, são pertinentes, como, por exemplo:
∙ Por que precisa ou quer aprender uma LE?
∙ Como você organiza sua aprendizagem?
∙ Quão motivado você está?
∙ Como você se sente com sua aprendizagem de vocabulário?
∙ Como você prefere aprender vocabulário?
Estas questões, de acordo com os pesquisadores, são iniciais para a elaboração de processos cognitivos para a aprendizagem de LE. O aluno conseguirá mapear seus anseios e expectativas com a LE e facilitará o processo ensino-aprendizagem. Entretanto, o estudante necessita conscientizar-se de que adquirir uma LE não é simplesmente recorrer a questões anteriores; a aprendizagem requer estudo, tempo, determinação e força de vontade.
Dessa forma, o estudante terá um caminho norteador em sua aprendizagem e saberá de suas necessidades enquanto aprendiz, pois verificará seus aspectos psicológicos, sociais e individuais, que influenciam sobremaneira na aprendizagem.
Conforme Souza (2005, p. 53), para que o aluno possa aprender palavras novas, fazem-se necessárias algumas técnicas que o auxiliarão, tais como:
∙ Usar dicionários;
∙ Criar diagramas para visualizar melhor a relação entre as palavras;
∙ Associar às palavras e expressões seus equivalentes em português, tais como: trechos de música, situações, lembranças e sensações a elas relacionadas;
∙ Agrupar expressões de acordo com o seu padrão de entonação;
∙ Criar diálogos com as palavras aprendidas;
∙ Criar exercícios para si mesmo e trocá-los com os colegas;
∙ Criar rimas;
∙ Desenhar figuras ou recortá-las de revistas;
∙ Criar gestos e/ou mímicas que o façam lembrar-se de expressões (collocations). Assim, Souza (idem) relaciona estas sugestões acreditando que o aprendiz necessita ‘estar’ com a palavra que quer aprender, pelo menos cinco vezes, de forma que possa internalizá-la.
Fazer uso dessas técnicas favorece a aprendizagem, pois o aluno vai criar atividades que mais se enquadrem à sua maneira de aprender e que sejam de acordo com seu estilo, além de estabelecer variantes para os exercícios propostos em sala de aula de modo que este aluno desenvolva suas habilidades na aquisição lexical.
Paiva (2005) também fornece algumas sugestões práticas que oferecem uma aprendizagem mais consistente de vocabulário como lista de palavras, mapas conceituais, gradações, prefixos e sufixos, associação de imagens com itens lexicais, combinação de palavras com definições, colocação, ações e gestos, atividades lúdicas.
As listas de palavras são utilizadas para referenciar vocábulos que podem ser listados tanto na Língua Inglesa como na Língua Materna. Estas listas de palavras podem ser trabalhadas relacionando-se as palavras em inglês e seu significado na Língua Materna (MAIA, 2001 apud Paiva, 2005). Com a lista de palavras o aprendiz pode aprender sinônimos, antônimos, traduções e definições e também criar seu próprio dicionário, a partir das palavras que são estudadas, além de ter mais recursos para encontrar uma palavra já estudada sempre que desejar.
A técnica de prefixos e sufixos trabalha com formação de palavras mediante a adição de sufixos. Desse modo, o aluno pode formar novos substantivos, verbos ou adjetivos a partir dos sufixos propostos. Segundo Paiva (idem), esta lista de sufixos, denominada word builders, facilita a compreensão da formação das palavras e auxilia o aprendiz na aquisição de vocabulário, pois o estudante tem um vocábulo que faz sentido e pode recorrer a ela quando necessitar de uma palavra ou expressão que seja relacionada ao seu campo semântico.
De acordo com Nation (2006, p. 250), o collocation permite ao aprendiz estabelecer relações entre palavras que geralmente ocorrem juntas, possibilitando maior formação de itens lexicais para compreensão do vocabulário.
Ellis & Sinclair (idem) também postulam a necessidade de exercícios que auxiliem no desenvolvimento da aprendizagem para aquisição de vocabulário. Segundo os autores, esta é uma forma de os aprendizes assumirem mais responsabilidade por sua aprendizagem, além de demonstrarem que fatores internos e externos (motivação, confiança e meio social) poderão auxiliá-los a serem mais aptos para desenvolver atividades.
Uma das sugestões de Ellis & Sinclair (idem, p. 37) é o word bag, onde o aprendiz colocará palavras que ele já conhece, porém ainda não estão internalizadas. O aluno deverá escrever a palavra num pedaço de papel e criar sentenças com o significado; deverá ser criativo e usar a maior quantidade de associações possíveis.
Para Ur (2002), a importância de atividades a serem realizadas para aquisição de vocabulário tem relevância. De acordo com a pesquisadora, essa é uma das formas do estudante reforçar aquilo que realmente quer aprender e, ainda, adquirir conhecimento além do esperado.
A autora sugere que, para aprender o significado de novos itens, alguns caminhos são relevantes, como o uso de um box, no qual o aprendiz selecionará alguma palavra do vocabulário ensinado e pensar como seu significado pode ser desenvolvido. Esta técnica auxilia o desenvolvimento do raciocínio e cria possibilidades a partir do conceito proposto, pois o aprendiz deverá aperfeiçoar ao máximo seu nível de proficiência para desencadear as ideias que desejar expor.
Outra técnica proposta por Ur (idem) é o brainstorming round an Idea. Nela a autora desenvolve a proposta de que o estudante vai apresentar um item central e, a partir dele, serão feitas associações mostrando uma revisão do vocabulário já internalizado e “este círculo de itens associados é, nele mesmo, um contexto significativo para a aprendizagem de um novo vocábulo” (ibidem, p. 68). Para Nicholls (2001), este recurso auxilia o aprendiz em vários sentidos, porque, mesmo parecendo que as palavras usadas nas associações sejam desconectadas, elas “formam um esquema mental para os alunos em relação ao tema de um texto” (idem, p. 83), por exemplo. Então, mesmo assim, as palavras tornam-se contextualizadas, consolidando, desta forma, a aprendizagem de novos vocábulos.
Os autores Gairns & Redman (2002) apresentam uma sugestão de atividade semelhante à de Ur quando propõem que sejam feitos diagramas de palavras e árvores de palavras para serem trabalhados como auxílio na parte visual dos exercícios, pois, de acordo com os autores, “a parte visual é uma ferramenta extremamente importante para o armazenamento do léxico e pode ser usada para clarear as relações entre os itens” (idem, p. 96). Com isso o aprendiz esquematiza as palavras e as categoriza de acordo com o campo semântico. Numa outra variação do exercício, o aluno apresenta seu diagrama para os colegas interagindo com o conhecimento adquirido.
Para que a aprendizagem e aquisição de vocabulário de LE se consolidem, o aprendiz pode fazer uso dessas atividades como componente no desenvolvimento das tarefas, independente do tema que está sendo estudado. Por isso, o professor deve estimular o aluno a buscar ajuda em tais exercícios de forma que ele se torne autônomo e assuma parcela de responsabilidade em sua aprendizagem.
3. Conclusão
O trabalho de autonomia com os discentes oferece uma gama de oportunidades que podem ser exploradas pelo professor tanto dentro como fora da sala de aula. Por isso, é importante rever sempre os pontos abordados durante as aulas e a aplicação que está sendo feita pelos aprendizes para aquisição do léxico.
Como professor e aluno desenvolvem papéis distintos no processo de autonomia, cada um aplicará, de maneira adequada, as estratégias de compensação da aprendizagem. Com isso, o professor terá um papel importante na explicação e na consolidação de atividades que intervenham no desenvolver da autonomia do aluno. Dessa forma, os estudantes de LE que se expuserem ao desenvolvimento da autonomia precisam se empenhar em trabalhar as habilidades que lhe forem direcionadas.
Embora os docentes exerçam papéis relevantes no processo de desenvolvimento da autonomia, o aluno também não pode se desviar de seu propósito, cumprindo as obrigações que são fundamentais para melhorar seu desempenho no aprendizado de LE como aluno autônomo. Ser assíduo e participar ativamente das aulas são alguns requisitos necessários; praticar as atividades e buscar melhorias na aprendizagem com estratégias que envolvam o desenlace entre a LE e a LM também auxiliam; gerenciar seu estudo e aproveitar o tempo facilita para que o aprendiz obtenha êxito nos resultados que são esperados.
Assim, se o aluno desenvolve a autonomia, aprender o vocabulário de LE torna-se mais fácil e prazeroso. Entretanto, deve-se ressaltar que nem todo aprendiz autônomo obtém sucesso com a aquisição de vocabulário.
O ensino de vocabulário não era uma das metas principais no ensino-aprendizagem de LE e, apesar de inúmeras pesquisas na área demonstrarem o quanto o vocabulário é importante, ele continua sendo negligenciado durante as aulas.
Muitos professores devem repensar tal fator, pois o trabalho com o vocabulário expõe o estudante a um número cada vez maior de estruturas lexicais da LE, o que o aproxima, de certa forma, a ser fluente e garantir mais proficiência. Por isso, atividades que desenvolvem a aquisição de vocabulário são necessárias na sala de aula; verificar o interesse dos alunos e suas expectativas nas aulas pode aumentar a disponibilidade de exposição desses alunos à aprendizagem e ao estudo; permear a superação de bloqueios existentes com a língua alvo e ter responsabilidade com os objetivos que se queira atingir também ajudam a canalizar a internalização da LE como método de aprendizagem.
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1Licenciado em Letras – Português/Inglês. Especialista em Metodologia do Ensino de Língua Inglesa. Aluno Especial do Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação Profeduc, na UEMS, Unidade Universitária de Campo Grande – MS. Professor efetivo das redes estadual e municipal de educação de Campo Grande, Mato Grosso do Sul. E-mail: liriocoronel@hotmail.com Lattes: http://lattes.cnpq.br/9032083019932151. Orcid: https://orcid.org/0009-0004-7743-7320.