REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202408241628
Helande Maria Tavares Sanches1
Priscila Aragão Guimarães2
Professor Orientador Dr. Francivaldo Alves Nunes3
RESUMO
Este artigo apresenta um estudo ligado á pesquisa de Mestrado em Ciências da Educação, insere-se no campo da Educação Especial. Intitulada “A atuação do professor do atendimento educacional especializado e o processo de inclusão na EMEIF Santa Terezinha, no município de Cametá, Pará 2022-2024 ”, que intencionou investigar e analisar a atuação dos professores do AEE na EMEIF Santa Terezinha, no município de Cametá, Pará. Com a questão central: Como se dá a atuação do professor do Atendimento Educacional Especializado na EMEIF Santa Terezinha e qual sua a importância para a Inclusão dos alunos PcDs na referida escola? A metodologia adotada foi a pesquisa qualitativa, que envolveu levantamento bibliográfico, análise documental e pesquisa de campo, contando com a participação de duas professoras do AEE (Atendimento Educacional Especializado), a equipe diretiva e a família dos alunos. A fundamental teórica da pesquisa de campo foi baseada em estudos de Lopes e Veiga – Neto (2011) Declaração de Salamanca (1994) Constituição Federal (1988) LDB LDBEN (lei nº 9.394 de 20/12/96). Os resultados encontrados revelaram por meio da fundamentação teórica e da pesquisa de campo demonstraram que as professoras pesquisadas possuem uma vasta experiência e pós-graduação em Educação Especial. De acordo com a legislação vigente, conforme o art. 12 da Resolução CNE/CEB n.4/2009.
Palavras-Chave: Atuação no AEE. Inclusão Escolar. Atendimento Educacional Especializado. Formação docente. Professor de apoio
1 INTRODUÇÃO
Neste artigo, trataremos a respeito da atuação do professor do atendimento educacional especializado e processo de inclusão na EMEIF Santa Terezinha. O AEE deve ser constituído por profissionais qualificados para que cada aluno em suas diferentes especificidades tenha seus anseios educacionais atendidos e assim é possível que a todas as dimensões educacionais sejam beneficiadas e tornem-se cada vez mais inclusivas. Tais profissionais devem criar estratégias, conhecer a realidade dos seus alunos, avaliar e adaptar o atendimento dos alunos conforme a deficiência e a realidade deles, viabilizando o aprendizado e amenizando as dificuldades dos alunos.
Essa contextualização evidencia que a construção histórico-ideológica do conceito de educação inclusiva, conforme abordado por Lima (2006), ressalta a importância de promover a igualdade entre os indivíduos. No entanto, é fundamental que essa perspectiva de inclusão não se limite apenas à ideia de igualdade, mas também reconheça a deficiência como uma característica que, ao ser acolhido e compreendido, pode se transformar em uma oportunidade para valorizar as singularidades de cada sujeito. Dessa forma, a educação inclusiva deve integrar o reconhecimento das diferenças inerentes a cada pessoa, considerando-as como elementos que enriquecem o ambiente educacional e possibilitam a construção de práticas pedagógicas verdadeiramente equitativas e transformadoras.
Nesta mesma direção, Lopes e Veiga – Neto (2011) define a Inclusão enquanto um conjunto de práticas sociais, culturais, educacionais e de saúde que fundadas em perspectivas humanizadas vislumbram conduzir os sujeitos a olharem para si e para o outro. Esses últimos autores definem ainda a inclusão enquanto uma “condição de vida em luta pelo direito de se auto representar, participar de espaços públicos, ser contabilizado e atingido pelas políticas de Estado. […]” (Lopes; Veiga-Neto, 2011, p.122).
Dessa forma, a inclusão não se resume apenas à aceitação das diferenças, mas abrange o reconhecimento e a valorização ativa da diversidade, promovendo uma sociedade mais justa e equitativa, onde todos os indivíduos possam exercer plenamente seus direitos e participar de forma significativa na construção coletiva do espaço público.
A definição proposta por Lopes e Veiga-Neto (2011) está relacionada a uma educação voltada para atender as especificidades de pessoas com deficiência, proporcionando práticas de ensino contextualizadas que partem das particularidades de cada aluno. Esse enfoque possibilita que os estudantes interajam com o ambiente ao seu redor, desenvolvam suas habilidades e construam seu aprendizado em um processo de inclusão escolar. Nesse contexto, os alunos são encorajados a participar ativamente dos processos de ensino-aprendizagem, independentemente de suas capacidades físicas e/ou cognitivas, conforme afirma Ropoli (2010, p. 90): “para haver inclusão, é necessário que haja aprendizagem”.
A presente pesquisa tem como objetivo promover uma reflexão sobre o processo de inclusão de alunos com deficiências na EMEIF Santa Terezinha, em Cametá-Pará, investigando a atuação dos professores do Atendimento Educacional Especializado. Diante da complexidade das discussões envolvidas, inicialmente é necessário realizar uma contextualização histórica do processo de exclusão vivenciado pelas pessoas com deficiência e das políticas que garantem os direitos desses grupos minoritários, historicamente marginalizados e estigmatizados.
Nessa perspectiva, o Atendimento Educacional Especializado emerge como uma ferramenta mediadora fundamental, que busca valorizar o potencial do aluno e desenvolver suas habilidades. Esse atendimento não pretende substituir os conteúdos acadêmicos, mas oferecer formas adequadas para que o estudante aprenda de acordo com suas necessidades. É importante lembrar que a deficiência não se limita à condição orgânica e/ou intelectual, e o conhecimento não é homogêneo. O objetivo principal é criar condições e oferecer liberdade para que o aluno possa construir seu próprio entendimento e se torne um agente capaz de produzir significado e conhecimento, de acordo com suas possibilidades, naquele contexto específico.
Esta pesquisa surge, inicialmente, a partir de experiências docente, no cargo de professora de 2004 – 2011 (dois mil e quatro a dois mil e onze), no município de Cametá/PA, onde pude presenciar diariamente o processo árduo, chamado de inclusão, pelo qual passava os alunos PCDs (Pessoa com deficiência) na referida instituição. Além disso, meus filhos estudaram todo o ensino fundamental nesta escola. Venho desenvolvendo pesquisa desde minha graduação no Trabalho de Conclusão de Curso TCC da sua Graduação em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará – Campus de Cametá (UFPA) que contou com a participação de alunos e professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEIF) Santa Terezinha, os quais foram os sujeitos de pesquisa aqui relatada.
Minha naturalidade é advinda da Vila de Juaba, distrito da cidade de Cametá, faço parte de uma família de quatro irmãos, dois homens e duas mulheres, sendo a primogênita do casal, Idevaldo David Tavares e de Maria Luzia de Aragão Tavares, os quais lutaram com muito esforço para educá-los, pois exerciam a profissão de lavradores, e felizmente, ainda residentes nesta vida.
Minha vida estudantil, a qual compreende o Ensino Fundamental e Ensino Médio, decorreu-se na Escola Estadual Doutor Ângelo Custódio Correa, situada na Vila de Juaba, a qual se encerrou no final do ano de 1998. Aos 26 anos, com a certificação do Ensino Médio em Magistério. Nesse mesmo período começou a exercer a profissão de professora em turmas de multisérie, na localidade Mangabal, distrito da Vila de Juaba.
Em 2001 foi aprovada em um concurso público deste município para professora pedagógica, de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental para o distrito de Juaba. No ano de 2003 pediu transferência para a cidade de Cametá, para a qual se deslocou, junto com sua família, em busca de realizar seu sonho, cursar a Universidade Federal do Pará, ressurgiu. Com sua transferência para esta cidade de Cametá passou a trabalhar na escola EMEF Prof.ª Maria Valda Braga Valente.
Então, no ano de 2006, em um curso preparatório, a fim de ingressar na universidade. Contudo no momento da realização do exame promovido pela UFPA – Universidade Federal do Pará, o qual era composto por um processo seletivo de três etapas avaliativas. A candidata sentiu prejudicada pela perturbação de um fiscal na terceira e última prova do exame – a redação. Com a divulgação do resultado dos aprovados, veio à decepção, não havia conseguido a pontuação mínima exigida, sendo eliminada. Mas não desistiu, inscrevendo-se, nos dois anos seguintes, para novamente tentar uma vaga, na Universidade Federal do Pará, no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia.
Com tantas tentativas frustradas de ingressar em uma universidade pública, em dezembro de 2007, inscreveu-se e passou no vestibular para uma universidade privada, reconhecida pelo MEC (Ministério da Educação), chamada UNIASSELVI (Centro Universitário Leonardo da Vinci). Em agosto de 2011 finalizei minha graduação na área de Ciências Biológicas. Concluirá, em agosto de 2012, sua pós-graduação em Metodologia de Ensino de Ciências Biológicas, pela UNIASSELVI, e logo em seguida, realizará seu grande sonho, receberá seu diploma em Licenciatura Plena em Pedagogia, pela Universidade Federal do Pará.
No segundo semestre de 2008 a pesquisadora, ingressou na Universidade Federal do Pará, através de um processo seletivo especial, o qual ofertava 30 vagas, para o curso Licenciatura Plena em Pedagogia, constituindo assim parte da segunda turma.
O interesse pela temática, a Sexualidade Humana, intensificou-se no momento em que uma aluna, no tempo em que trabalho na EMEIF Santa Terezinha, fez-lhe a seguinte pergunta “Com quantos anos eu posso perder a virgindade?” Enquanto professora por não possuir conhecimento teórico a respeito do assunto, não soube responder. A partir deste momento procurei aperfeiçoamento em assuntos ligados à temática Sexualidade Humana e dessa forma satisfazendo necessidades, indispensáveis, a qualquer professora e, acima de tudo, mãe e mulher. Diante disso, se propus pesquisar a seguinte temática: Sexualidade e Educação Escolar: Os discursos dos professores do 5º, 6º e 7º ano de escolarização do Ensino Fundamental “Santa Terezinha” em Cametá (PA).
Atualmente retornei ao ambiente de pesquisa com essa outra temática para esta dissertação por se encontrar intimamente interligado à prática enquanto técnica pedagógica da divisão da educação especial na rede municipal desta cidade de Cametá, onde atuei há vários anos enfrentado dificuldades para exercer a atividade como professora do AEE. Essa pesquisa se justifica exatamente por abordar os caminhos para a atuação do professor no Atendimento Educacional Especializado, explorando sua relevância para o processo de ensino inclusivo. Nesse contexto, a importância deste estudo é ressaltada, pois oferece contribuições significativas no âmbito acadêmico, pedagógico e social, evidenciando a necessidade de práticas e metodologias específicas para a inclusão de alunos com deficiência. Assim, amplia-se o debate sobre a inclusão no município, além de fornecer dados que poderão subsidiar futuras pesquisas, beneficiando a comunidade como um todo.
O presente trabalho intencionou analisar a atuação do professor do AEE na EMEF Santa Terezinha. Como problema de pesquisa fazemos a seguinte indagação: Como se dá a atuação do professor do Atendimento Educacional Especializado na EMEIF Santa Terezinha e qual a importância para a Inclusão dos alunos com deficiências na referida escola?
Questões norteadoras quem são os professores atuantes no AEE? Quais formações possuem? Como se dá a atuação desses profissionais na rede pública de ensino do município de Cametá?
Nessa perspectiva, Lopes e Veiga-Neto (2011) concebem a inclusão como um conjunto diversificado de práticas sociais, culturais, educacionais e de saúde, fundamentadas em abordagens humanizadas que buscam, essencialmente, estimular a autorreflexão dos sujeitos e o reconhecimento mútuo. Dessa forma, o conceito de inclusão não se limita à aceitação passiva das diferenças, mas envolve um comprometimento ativo com o reconhecimento e a valorização da diversidade como pilares para a construção de uma sociedade mais justa e equitativa.
2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EMEIF SANTA TEREZINHA
O AEE desempenha um papel importante ao complementar e potencializar o ensino regular, contribuindo para que o processo educativo seja mais inclusivo e efetivo. Essa relação entre o trabalho realizado na sala de recursos e a prática em sala de aula é fundamental para a construção de uma rede de apoio integrada que envolva não apenas o ambiente escolar, mas também os profissionais que atuam dentro e fora desse contexto, além das famílias dos alunos.
O sucesso dessa integração, no entanto, não acontece de forma automática. Ela exige um esforço contínuo de construção e colaboração, onde a gestão escolar e os profissionais da educação precisam estar mobilizados e comprometidos com a efetivação dessa rede de apoio. A inclusão efetiva requer que todos os envolvidos compreendam suas responsabilidades e trabalhem juntos para oferecer um ambiente educacional que seja verdadeiramente acolhedor e que atenda às necessidades de todos os alunos.
Para avançar nesse propósito, é imprescindível discutir não apenas a operacionalização do AEE, mas também as perspectivas e posicionamentos que podem trazer uma nova abordagem sobre o atendimento a estudantes com diferentes tipos de deficiência. Não se trata de analisar a inclusão apenas sob um viés teórico, tampouco de limitar a discussão a práticas isoladas. O objetivo é refletir sobre as questões pedagógicas relacionadas aos diferentes tipos de deficiência a partir de uma compreensão teórica que permita ressignificar constantemente as práticas educacionais.
A ideia é que, ao abordar o AEE, possamos ir além das práticas tradicionais e pensar em soluções inovadoras que levem em conta as especificidades de cada aluno e suas interações com o ambiente escolar. Isso envolve reconhecer que o contexto educacional é dinâmico e que as estratégias pedagógicas precisam ser constantemente revisadas e adaptadas para atender às demandas de um público diverso. Dessa forma, o AEE se transforma em um espaço de aprendizagem não apenas para os alunos com deficiência, mas também para professores e toda a comunidade escolar, que passam a compreender a inclusão como um processo coletivo e contínuo de aprendizagem e transformação.
Neste capítulo, procuraremos analisar de que maneira a EMEF Santa Terezinha tem lidado com esses desafios e como as práticas pedagógicas têm sido adaptadas para atender às necessidades específicas de seus alunos. Exploraremos as estratégias de articulação entre o AEE, a sala de aula e a família, e refletiremos sobre as implicações pedagógicas das diferentes deficiências no contexto escolar. A intenção é oferecer um panorama que vá além do simples cumprimento de normas, trazendo uma visão crítica e propositiva sobre o papel da escola na promoção de uma educação inclusiva, que respeite e valorize a diversidade de seus alunos.
Quadro 1 – Organização do Atendimento Educacional Especializado (AEE)
| Aspecto | Descrição |
| Sala de recursos multifuncionais | Espaço físico equipado com mobiliário adequado, materiais didáticos, recursos pedagógicos acessíveis e equipamentos específicos que atendam às necessidades dos alunos. |
| Matrícula dos alunos | Alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outras escolas podem ser atendidos no AEE, conforme suas necessidades educacionais específicas. |
| Cronograma de atendimento | Planejamento do horário e dos dias em que cada aluno será atendido, de forma a otimizar o uso dos recursos e garantir o acompanhamento contínuo. |
| Plano do AEE | Documento que identifica as necessidades educacionais dos alunos, define os recursos necessários e descreve as atividades pedagógicas e estratégias a serem implementadas. |
| Professores especializados | Docentes com formação específica para atuar no AEE, capacitados para desenvolver práticas inclusivas e adaptar o currículo às necessidades dos alunos. |
| Outros profissionais de apoio | Tradutores e intérpretes de Libras, guias-intérpretes e outros profissionais que auxiliam nas atividades de alimentação, higiene e locomoção dos alunos. |
| Redes de apoio | Colaboração entre profissionais da educação, instituições de ensino, pesquisadores, serviços de saúde e outros setores que possam contribuir para o desenvolvimento do AEE. |
Fonte: Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. BRASIL, 2009.
O Quadro 1 sintetiza a estrutura organizacional necessária para a implementação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas, conforme as Diretrizes Operacionais estabelecidas pelo Brasil (2009). Ele evidencia a complexidade e a abrangência desse serviço, que vai além da simples disponibilização de um espaço físico para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais específicas.
A existência de uma sala de recursos multifuncionais bem equipada é fundamental para o sucesso do AEE. Esse espaço deve contar com um ambiente acessível, adequado às demandas de cada aluno, e equipado com materiais pedagógicos e tecnológicos que facilitem a aprendizagem e a inclusão. A adequação do ambiente físico e dos recursos disponíveis é crucial para garantir que os alunos com deficiência tenham as mesmas oportunidades de aprendizado que os demais (Brasil, 2009).
O fato de o AEE atender alunos matriculados tanto na própria escola quanto em outras instituições reforça a necessidade de uma articulação eficaz entre as diferentes escolas e a gestão educacional. Essa integração é essencial para que o atendimento seja contínuo e adaptado às particularidades de cada aluno, independentemente de sua instituição de origem (Brasil, 2009).
O planejamento do cronograma de atendimento deve ser cuidadosamente elaborado para maximizar o tempo de interação dos alunos com os recursos e os professores especializados. Um cronograma bem estruturado permite que o AEE funcione de maneira eficiente, atendendo às necessidades individuais de cada aluno e evitando sobrecargas que possam comprometer a qualidade do atendimento (Brasil, 2009).
O plano individualizado é um dos pilares do AEE, pois assegura que cada aluno seja atendido de acordo com suas necessidades específicas. Este documento deve ser construído de maneira colaborativa, envolvendo professores, especialistas e familiares, para que as estratégias propostas realmente promovam o desenvolvimento integral do aluno (Brasil, 2009).
A formação específica dos professores é um fator determinante para o sucesso do AEE. Profissionais capacitados podem adaptar o currículo, desenvolver atividades inclusivas e utilizar metodologias que favoreçam a aprendizagem de todos os alunos. A carência de professores qualificados ainda é um desafio em muitas regiões, o que reforça a necessidade de investimentos contínuos na formação e na valorização desses profissionais (Brasil, 2009).
O suporte de tradutores, intérpretes e outros profissionais especializados é essencial para a inclusão de alunos com deficiência sensorial ou múltipla. Essas funções complementam o trabalho dos professores e garantem que todos os alunos possam participar ativamente das atividades escolares, promovendo uma inclusão mais efetiva e integral (Brasil, 2009).
A colaboração entre diferentes atores sociais, como instituições de ensino superior, profissionais da saúde, pesquisadores e serviços comunitários, é fundamental para fortalecer o AEE. Essa rede de apoio amplia as possibilidades de atendimento e oferece suporte para os desafios que surgem no cotidiano escolar, tornando o processo de inclusão mais robusto e eficiente (Brasil, 2009).
O quadro destaca a importância de uma organização cuidadosa e integrada do AEE, que deve ser sustentada por um planejamento minucioso, pela qualificação dos profissionais e pela articulação com diferentes setores da sociedade. Apesar dos avanços na implementação dessas diretrizes, muitos desafios ainda persistem, como a necessidade de formação continuada dos educadores, a adaptação dos recursos pedagógicos e a efetiva articulação entre as diferentes redes de apoio. A superação dessas barreiras é essencial para que o AEE cumpra seu papel de garantir uma educação inclusiva e de qualidade para todos os alunos (BRASIL, 2009).
O profissional que atua nas Salas de Recursos Multifuncionais deve possuir uma formação inicial que o qualifique para o exercício da docência, além de uma formação específica voltada para o Atendimento Educacional Especializado (AEE). É fundamental que ele tenha não apenas um conhecimento teórico sobre as diferentes deficiências e suas implicações pedagógicas, mas também habilidades práticas para adaptar o currículo e desenvolver estratégias que atendam às necessidades individuais de cada aluno.
De acordo com as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, “a formação do professor que atua no AEE deve contemplar tanto o conhecimento das políticas de educação inclusiva quanto o desenvolvimento de competências para a elaboração e execução de planos de atendimento personalizados, respeitando as especificidades de cada estudante” (Brasil, 2009, p. 3).
Isso significa que, além de compreender os aspectos legais e teóricos da inclusão, o professor do AEE precisa ser capaz de identificar as barreiras que os alunos enfrentam no processo de aprendizagem e buscar soluções criativas e eficazes para superá-las. Ele deve estar preparado para lidar com uma ampla gama de situações, desde a utilização de recursos tecnológicos e pedagógicos até a mediação de conflitos e a promoção de um ambiente acolhedor e inclusivo.
Ademais, a formação contínua desse profissional é indispensável. A educação inclusiva é um campo em constante evolução, que exige dos educadores um aprendizado permanente e a capacidade de refletir criticamente sobre suas práticas. Cursos de atualização, participação em seminários e workshops, e o intercâmbio de experiências com outros profissionais são ferramentas importantes para manter o professor do AEE sempre atualizado e preparado para os desafios diários.
Diante do exposto, é pertinente (re) pensar na perspectiva da inclusão escolar de todos os alunos excluídos no ambiente escolar, rompendo com o paradigma da homogeneidade e do conservadorismo, contestando modelos educacionais vigentes, ratificando a diversidade dos alunos e a pluralidade do ensino-aprendizagem e das novas formas de comunicação. Agora as perspectivas são de uma escola com atmosfera heterogênea e plural, aonde o respeito e a diversidade imperam entre seus pares.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Primeiramente, apresentaremos os depoimentos das professoras do AEE. Em seguida, abordaremos suas atribuições e funções, que incluem identificar, elaborar e organizar recursos didáticos, pedagógicos e de acessibilidade que removam as barreiras à plena participação dos alunos, levando em conta suas necessidades específicas. Além desses três objetivos principais, há outros, como:
Promover o desenvolvimento das potencialidades da pessoa com deficiência; Garantir o atendimento a esses alunos com qualidade; Fornecer orientação, suporte e apoio à família do aluno com necessidades educacionais especiais; Desenvolver na criança a imagem de si, promovendo sua gradual independência, gerando confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; Propiciar o estabelecimento de vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliação gradativa de suas possibilidades de comunicação e interação social; Favorecer o brincar; Estimular a criança experimentar e utilizar os recursos de que dispõe para a satisfação de suas necessidades expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e desagrados;
Tendo em vista, a investigação do perfil e a formação do professor atuante no AEE da EMEIF Santa Terezinha. A escola tem uma demanda muito grande de alunos com deficiência, por ser uma escola periférica recebe alunos dos bairros próximos e oriundos vindos das colônias e ribeirinhos. Em 2018 (dois mil e dezoito), com tantos alunos que estavam precisando de um atendimento mais específico, que visasse a melhoria do ensino e aprendizado dos alunos matriculados na instituição. Neste ano foi criado a Sala de Recursos Multifuncional na escola, onde iniciaria ali, os serviços do Atendimento Educacional Especializado. Diante do exposto, tornou-se necessário viabiliza a oferta de mais uma turma de AEE devido a demanda do total de 20 alunos. Porém, nesse período não se tinha a obrigatoriedade de se ter um diagnóstico fechado, a turma está formada, mas, não tinha professor qualificado para atuar, até que a direção da época fez um convite a uma professora que preenchia os requisitos exigidos pela portaria de lotação. As professoras que atuam no AEE foram entrevistadas. A identidade nominal das mesmas foi preservada, elas foram identificadas pelos cognomes: Professora 01 e Professora 02 e o perfil deles, contendo sua formação inicial e continuadas são descritas a seguir.
A professora 01 da primeira turma é graduada e Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará-UFPA e Pós-graduada em Educação Especial Inclusiva por outra universidade. Tem um currículo ativo, anos de experiência haja visto que ela já está só aguardando sua aposentadoria que saíra no final deste ano de 2023 a professora se aposentou e foi lotada outra professora na turma. A professora com toda sua prática e dedicação está encerrando o seu trabalho com muita dedicação e responsabilidade.
No ano de 2021 (dois mil e vinte e um), devido ao aumento da procura por matrícula de alunos com deficiência e só para uma professora não daria conta de atender um número maior de alunos por atendimento. Se isso acontecesse não seria visto como atendimento educacional especializado e sim como uma sala de reforço escolar. Então, neste ano foi criada a segunda turma de AEE na escola.
A professora 02 da segunda turma é graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará-UFPA e Pós-graduada em Educação Especial Inclusiva pela UNIASSELVI. Esta professora tem uma experiência de grande relevância dentro do contexto escolar. Ela já passou por todos os segmentos e etapas de trabalho da escola, é uma professora concursada, trabalhou por vários anos nas turmas de educação infantil e fundamental menor. Estive em direção escolar, e atualmente estar como professora do AEE da escola pesquisada. Sua experiência como docente é imprescindível para o desenvolvimento dos educandos. É uma pessoa defensora dos direitos da pessoa com deficiência. Desenvolve sua atividade como professora do AEE com dedicação, responsabilidades e empatia com os educandos.
As professoras atuantes do AEE têm formação exigida pela legislação que nos aponta que para atuar no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada. Cabe ressaltar que em nosso município tem carência de professores habilitados para atuar no AEE.
Investigar a atuação dos professores do AEE da EMEF Santa Terezinha no município de Cametá-Pá, foi desafiador. Para isso, trabalhamos com entrevista semiestruturada, as duas professoras especialistas atuantes na Sala de Recursos Multifuncional desenvolvendo os Serviços do AEE, que ocorreu nos seus ambientes de trabalho. Todos os nossos encontros ocorreram na escola Santa Terezinha, algumas vezes nos encontrávamos na sala onde elas desenvolviam seus trabalhos, outras vezes dialogávamos no rol ou em uma mesa no refeitório da escola, por motivo de a escola passar por uma reforma e ampliação desde o meado de 2022 (dois mil e vinte e dois).
Analisando as respostas coletadas percebeu-se que tem algumas respostas parecidas. Como foram à primeira resposta, as duas professoras entrevistadas, responderam dos seus jeitos, porém, com o mesmo sentido. Falaram da parte estrutural física do ambiente escolar e da parte pedagógica. A escola está passando por uma reforma e ampliação, por esse motivo, eles precisaram fazer seus atendimentos em cima de uma mesa no corredor da escola. Segundo as respostas das entrevistadas elas não tiveram planejamento pedagógico durante o ano todo. Como pesquisadora questionei o porquê não tiveram. Nas falas das duas “o diretor não permitiu nossos momentos de planejamento, nem o planejamento geral no início do ano letivo e muito menos o semanal”.
O estudo de Esmer (2011, p. 124) alerta-nos sobre a importância do planejamento, salientando que na realidade escolar.
O planejamento é imprescindível, na medida em que ele torna-se peça fundamental para alcançar o seu propósito inclusivo, em que a comunidade escolar necessita reorganizar-se para cumprir a sua função social voltado para as necessidades e características que a demanda atual nos desafia (Emer, 2011, p. 124).
No segundo questionamento houve uma discordância nas falas das entrevistadas como se uma das professoras quisesse minimizar sua fala, a primeira diz “não”, a segunda disse “em partes”, esta complementa “não houve tempo para planejamento”, a primeira disse “não tivemos tempo para o planejamento”. Se não houve planejamento, claro que também não vai haver a prática pedagógica compartilhada entre os envolvidos. Segundo Freire (1996) diz que: Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática […].
Dessa forma, a construção do conhecimento no ponto de vista freiriana, baseia-se no diálogo entre as pessoas envolvidas num determinado ambiente, estamos falando aqui da comunidade escolar deixando cada sujeito sabendo da sua imperfeição. No terceiro questionamento as entrevistadas responderam em partes, as duas professoras responderam que foram poucas as formações oferecidas pela SEMED, em especial a Divisão de Educação Especial/Inclusiva, pensaram que teriam mais formações, porque no início deste governo produziram material para a criação de Livro Guia orientados pela coordenadora da divisão. As mesmas também me relataram que não tiveram formação oferecida pela escola, uma vez que o Conselho Escolar deles está com problemas. Isso pode ter contribuído para a instituição não ser contemplado com o PDDE Sala de Recursos Multifuncional.
Segundo as docentes, a maioria dos seus recursos pedagógicos são construídos pelas mesmas e isso foi comprovado nas minhas observações feitas em sala a cada ida no ambiente de trabalho. Quando foi falado que foram poucas as formações ofertadas pela SEMED, a pesquisadora que no momento atual está como técnica especialista da divisão de educação especial/inclusiva, falou: “professoras e quando a secretaria de educação em especial a divisão a qual coordena você como professora do AEE, oferece o curso de formação e vocês não fazem”. A divisão de educação especial/inclusiva foi buscar parceria com a Fundação Dorina e consegui uma formação de 3 (três) meses de duração, titulado Lego Braille Bricks, a fundação fez doação de rico recurso a ser trabalhado durante o curso. Cada profissional que fizeram o curso ganhavam para sua escola o material, e nenhuma de vocês não fizeram. E olha que não foi por falta de divulgação.
As entrevistadas disseram que tem dificuldade em colocar em prática os ensinamentos aprendidos por vários motivos. Um deles é a falta de uma sala efetiva para fazer os atendimentos por causa da reforma e ampliação da nossa escola. Outra dificuldade foi fazer com que os alunos viessem para os atendimentos, nossos alunos rapazinhos tem vergonha de ficar no corredor.
Sobre o conceito de inclusão nas perspectivas das entrevistas. Obtivemos as seguintes respostas cada uma do seu jeito, mais as duas respostas tiveram o mesmo sentido, para elas o conceito de inclusão é quando existe parceria de modo em geral entre os envolvidos (escola X família e sociedade).
Nas falas das entrevistadas elas disseram que não tem em sua escola prática pedagógica inclusiva. Uma vez que eles não têm momentos de planejamento, segundo elas, não tiveram suas rodas de conversas com os professores regentes ou auxiliares. Elas pontuam que a escola está longe de ser uma escola inclusiva. Ainda esclarecem que a educação especial já é difícil fazer acontecer, e a educação inclusiva é mais desafiadora.
Sobre as formações das entrevistadas. Elas são licenciadas em Pedagogia e especialistas em Educação Especial e Inclusiva e sempre que podem realizam cursos de qualificação. Com o objetivo de investigar a atuação do professor do AEE na escola Santa Terezinha. Foi um ano que como já foi frisado pelas professoras a reforma da escola teve uma grande contribuição para que o ensino e aprendizagem dos alunos PCDs fossem prejudicados, e entre tudo e todos o que foi questionado e observado, como pesquisadora venho aqui trazer uma contribuição para que a escola possa aceitar ou não, para que de fato a EMEIF Santa Terezinha seja uma escola inclusiva primeiramente deve ser trabalhado com todos os funcionários da escola a empatia.
Conforme Borges (2020), uma escola inclusiva deve ser concebida de maneira coletiva, desenvolvendo suas potencialidades através de um processo educativo compartilhado e participativo. Nesse contexto, é essencial que a escola promova um ambiente colaborativo e cooperativo, integrando o trabalho entre a sala de aula regular e a sala de recursos multifuncionais.
Portanto, cabe à escola refletir constantemente sobre as práticas inclusivas apresentadas aos alunos, respeitando e trabalhando de forma colaborativa, pois a busca de uma educação de qualidade para todos requer dedicação e envolvimento de todos os profissionais que atuam na instituição escolar.
4 CONCLUSÃO
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) desempenha um papel crucial ao complementar o ensino regular, oferecendo suporte específico a alunos com deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Sua principal finalidade é assegurar que esses estudantes tenham igualdade de acesso à educação, promovendo sua inclusão social e escolar e cuidando de seu desenvolvimento acadêmico e psicossocial. Por meio de um conjunto de ações, como o ensino de linguagens e códigos de comunicação específicos, a adaptação e criação de materiais didáticos, além da disponibilização de tecnologias assistivas, o AEE se estabelece como uma estratégia eficiente para garantir a plena participação desses alunos na comunidade escolar.
Os dados da pesquisa revelam que houve avanços significativos nas instituições de ensino no que tange à inclusão de alunos com deficiência, o que tem levado os professores a buscarem novas abordagens e metodologias para atender à diversidade presente nas salas de aula. Esse movimento tem contribuído para aumentar a autonomia e a independência dos alunos, promovendo um ambiente mais inclusivo e acolhedor.
Contudo, para que o AEE realmente cumpra seu papel, é necessário que os professores que atuam nessa área possuam formação adequada. A legislação vigente, como o Art. 12 da Resolução CNE/CEB nº 4/2009, exige que os profissionais do AEE tenham formação inicial para o exercício da docência, independentemente de sua área de formação, além de formação específica em educação especial. A pesquisa demonstrou que as professoras participantes possuem vasta experiência e especialização na área, o que é fundamental para o sucesso das práticas inclusivas.
Embora a Educação Especial na escola regular seja respaldada por leis, resoluções e portarias que preveem espaços físicos adequados, materiais didáticos de qualidade e profissionais capacitados, ainda há um longo caminho a ser percorrido. A prática mostra que, muitas vezes, a realidade está aquém do ideal, com lacunas na implementação das políticas inclusivas e barreiras que dificultam a concretização de uma inclusão plena e efetiva.
Por fim, destaca-se a importância do professor do AEE nesse processo. Ele é peça-chave na construção de um ambiente de aprendizado que valorize as diferenças e promova a convivência harmoniosa na sala de aula e no atendimento especializado. Seu papel vai além do ensino de conteúdos; ele ensina os alunos a compreenderem e respeitarem as diversidades, combatendo discriminações e preconceitos. O verdadeiro desafio da inclusão é reconhecer que não existem pessoas melhores ou piores por conta de suas particularidades, mas sim diferenças que precisam ser acolhidas e respeitadas, para que cada estudante possa se desenvolver plenamente e contribuir para uma sociedade mais justa e equitativa.
REFERÊNCIAS
BORGES, Carliane Santos. Atendimento educacional especializado na escola comum como ação pedagógica favorecedora da educação inclusiva / Carliane Santos Borges. – 1. Ed. – Curitiba: Apis, 2020. 195 p. :23 cm – (Educação, tecnologias e transdisciplinaridade).
_______. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, de 13 de dezembro de 2006. Promulgada pelo Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 1, 26 ago. 2009.
_______. Ministério da Educação. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica: Modalidade Educação Especial. Brasília: MEC, SEESP, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/diretrizes. Acesso em: 18 set. 2024.
VEIGA-NETO, Alfredo; LOPES, Maura Corcini. Inclusão e governamentalidade. Educação & Sociedade, v. 28, p. 947-963, 2007.
1Mestra no Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana – FICS.
E-mail: helandesanches01@gmail.com
2Mestra no Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação pela Faculdade de Ciências Sociais Interamericana – FICS.
E-mail: profpriscilaaragao91@gmail.com
3Doutor em História Social na Universidade Federal do Pará. Professor na Universidade Federal do Pará atuando na Faculdade de História (Campus de Ananindeua) e nos programa de pós-graduação em História Social da Amazônia (Campus de Belém) e Ensino de História (Campus de Ananindeua).
E-mail: fan@ufpa.b