LITERACY DURING THE YEARS OF THE COVID-19 PANDEMIC: AN INVESTIGATION AT THE MUNICIPAL SCHOOL “ANTONIO MARIA MARROTE” IN RIO CLARO-SP.
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/pa10202509071305
SOUZA, Sawana Araújo Lopes de1
SANTOS, Natália Cristina do Rosário2
RESUMO:
Este artigo é resultante de uma dissertação defendida em um Programa de Pós-graduação, e discorre sobre os índices de alfabetização conquistados sob a problemática da Pandemia de Covid-19. Diante desse cenário nos questionamos se os processos de alfabetização das turmas de 1°, 2° e 3° anos do Ensino Fundamental, em uma escola do Município de Rio Claro-SP, foram bem sucedidos? Analisamos o problema através de pesquisa qualitativa a partir de dados básicos. A pesquisa foi realizada de forma exploratória, pois se utilizou de dados de 2019 a 2022 e a metodologia aplicada nesse estudo levantou informações que serão uteis para futuras pesquisas. Como resultado foi possível constatar que, apesar das grandes dificuldades enfrentadas pela educação, houve uma evolução leve, porém constante, não apresentando pontos de estagnação no nível de alfabetização durante os anos do estudo.
Palavras-chave: Alfabetização; Alfabetização na pandemia; Índice de Alfabetização.
ABSTRACT:
This article is the result of a dissertation defended in a Postgraduate Program, and disagrees about the literacy rates achieved under the Covid-19 Pandemic. Given this scenario, we ask ourselves whether the literacy processes of the 1st, 2nd and 3rd year classes of Elementary School, in a school in the Municipality of Rio Claro-SP, were successful? We analyze the problem through qualitative research using basic data. The research was carried out in an exploratory manner, as data from 2019 to 2022 was used and the methodology applied in this study raised information that will be useful for future research. As a result, it was possible to verify that, despite the great difficulties faced by education, there was a level evolution, albeit constant, with no points of stagnation in the level of literacy during the years of the study.
Keywords: Literacy; Literacy in the pandemic; Literacy Index.
Introdução: os desafios do processo de Alfabetização
Nesse contexto de descobertas e curiosidades, muito se discutiu sobre questões relativas ao processo de ensino e aprendizagem. Parte dessa discussão tem sua origem na importância desse processo de intercâmbio entre linguagem e cognição para a consolidação de uma estrutura, sem a qual, as fases seguintes estariam vulneráveis e comprometidas.
O processo de ensino e aprendizagem na primeira infância tem sido matéria de enormes preocupações, sobretudo em relação: à questões metodológicas de ensino; ao momento exato da criança entrar em contato com a alfabetização; aos contextos em que tais processos ocorrem e são vivenciados pela criança.
Tradicionalmente, a alfabetização inicial é considerada em função da relação entre o método utilizado e o estado de “maturidade” ou “prontidão” da criança. Os dois polos do processo de aprendizagem (quem ensina e quem aprende) têm sido caracterizados sem que se leve em conta o terceiro elemento da relação: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem. (FERREIRO, 2011, p. 13)
Embora o acúmulo de conhecido adquirido ao longo dos anos tenha dado conta de responder a inquietação de psicopedagogos, pesquisadores e especialistas na área da Educação, o desafio nos processos de ensino e aprendizagem são permanentes, uma vez que a evolução da sociedade impõe, não apenas novas demandas, mas novos olhares sobre antigas questões acerca da educação, em especial, da alfabetização.
Nosso objetivo foi realizar um levantamento do impacto que a pandemia causou no processo de alfabetização dos estudantes da escola pesquisada, visto que a pandemia afetou todos os setores da sociedade, dos quais, a educação fora uma das mais atingidas. Isto posto, utilizamos como metodologia a abordagem qualitativa, pesquisa bibliográfica e documental na escola supramencionada, com alunos do primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Fundamental.
A hipótese do estudo argumenta que, mesmo diante das dificuldades estruturais, psíquicas e sociais implicadas por esse período de exceção, a estrutura pedagógica, a formação dos educadores, e o contexto familiar vivido por cada estudante, permitiu o desenvolvimento individual dos alunos, assegurando a eficácia de seu aprendizado. Munidos deste pressuposto, somam-se aos objetivos específicos deste estudo: compreender o processo de alfabetização, do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental; identificar o índice de aprendizagem dos estudantes destas séries e; por fim, refletir sobre a importância do processo de Alfabetização deste grupo, no território mencionado – em uma escola municipal de Rio Claro/SP.
Os dados da Organização das Nações Unidas (ONU) revelaram avanços significativos no acesso à educação, entre os anos de 2000 e 2015, mas as preocupações das instituições multilaterais de diversos países, em relação à Educação, constituem parte de uma série de metas a serem cumpridas até o ano de 2030. A popularização de novas tecnologias digitais, a emergência da economia da atenção, das novas ferramentas de ensino e das novas tecnologias de aprendizagem são apenas alguns das variáveis em torno das quais se sedimentam as preocupações contemporâneas relativas à educação.
Apesar de estes aspectos sinalizarem especificidades, necessidades e contextualização para erradicação dos obstáculos relacionados à Educação, o horizonte em torno do qual gravitam essas inquietações volta-se sempre a atenção para os principais desafios da Educação, como o enfrentamento à evasão escolar, ao analfabetismo e, sobretudo, à discussão acerca da implementação de novas diretrizes curriculares que possam assegurar, às crianças, a prerrogativa de acessarem redes de ensino cujas bases estejam sintonizadas com as necessidades desta fase.
Enfrentar esses desafios, todavia, é um esforço que precisa estar conectado à evolução das pesquisas na área da educação e da aprendizagem, do conhecimento acerca das necessidades individuais e coletivos das crianças, na fase da educação inicial, e dos avanços e descobertas mais recentes do modo como o processo de ensino e aprendizagem podem incentivar avanços nessa fase inicial da vida escolar.
Fundamentalmente a aprendizagem é considerada, pela visão tradicional, como técnica. A criança aprende a técnica da cópia, do decifrado. Aprende a sonorizar um texto e a copiar formas. A minha contribuição foi encontrar uma explicação, segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa. Essa criança não pode se reduzir a um par de olhos, de ouvidos e a uma mão que pega o lápis. Ela pensa também a propósito da língua escrita e os componentes conceituais desta aprendizagem precisam ser compreendidos. (FERREIRO, 1985, p. 14)
Para alguns pesquisadores, a Alfabetização é a condição essencial para transcender obstáculos estruturais no processo de assimilação, que incide sobre os adolescentes e adultos. No entanto, esse processo de reconhecimento se alicerça objetivamente sobre uma estrutura de ensino na qual a alfabetização, tradicionalmente, relaciona variáveis, como maturidade infantil e métodos de ensino, enquanto ignora outras tantas.
O processo de Alfabetização pode ser compreendido a partir de três elementos principais: o sistema de representação alfabética da linguagem; as concepções elaboradas pelas crianças; e a presença dos professores nesse processo interativo de aprendizado. Desse modo, o processo de escrita, por exemplo, pode ser estruturado como: i) uma representação da linguagem e; ii) um código de transcrição das unidades sonoras. Assim, enquanto a primeira alinha-se a uma perspectiva de construir um sistema de representação a partir da relação de objetos distintos e interativos, a segunda envolve a expansão da significação desses mesmos elementos representáveis, a fim de lhes atribuir outras significações.
A diferença essencial é a seguinte: no caso da codificação, tanto os elementos como as relações já estão predeterminados; o novo código não faz senão encontrar uma representação diferente para os mesmos elementos e as mesmas relações. No caso da criação de uma representação, nem os elementos nem as relações estão predeterminados. (FERREIRO, 2011, p. 16)
A história da escrita pode ser entendida dentro da chave da representação, uma vez que emerge inserida em uma temporalidade voltada ao desenvolvimento de um sistema representativo, e não codificado. Isto posto, os obstáculos à Alfabetização estão diretamente relacionados às diversas dificuldades que a criança pode apresentar no processo de aprendizado da escrita, o que acontece devido ao fato de que esse processo não envolve um equilíbrio de intercâmbios entre significante e significado na Alfabetização, ou seja, ao colocar em primeiro plano o processo da Alfabetização como uma mera transcrição, a linguagem fica reduzida ao caráter meramente instrumental das cadeias de um sistema representativo, que não abre margem ao universo de complexidades que constitui a dimensão da linguagem.
O processo de Alfabetização não constitui uma prática exclusivamente restrita aos ambientes tradicionais de ensino. A construção do conhecimento da criança está relacionada, tanto à sua interação com uma diversidade ambiental, quanto às dimensões que se incorporam ao seu desenvolvimento interno, incluindo as especificidades características de cada indivíduo. Essa compreensão viabiliza alcançar a complexidade dos seres humanos como agentes dotados de particularidades nos seus processos cognitivos – não como meros repositórios informativos – que impactam diretamente o modo como crianças interagem com a Alfabetização e seus desafios.
Quando uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras, está no oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado. (FERREIRO, 2011, p. 20)
A reconfiguração das formulações sobre o processo de ensino e aprendizagem com foco nas especificidades da criança constitui a tentativa de superar a noção mais tradicional da aprendizagem, abordada nas escolas. Ao adotar o ponto de vista da criança em tal processo, o ensino deixa de ser um processo de transmissão de informações, para concentrar-se numa perspectiva de entender os encadeamentos ativos de construção do conhecimento, embutidos na cognição infantil.
Repensar os modelos de ensino e aprendizagem da Alfabetização na primeira infância implica, não apenas reconhecer o imenso desafio de sua implementação nas redes públicas de ensino, mas compreender o aprendizado infantil como um processo de conhecimento que não se restringe ao universo binário do “certo” e do “errado”; a evolução de um processo individual dotado de contextos, particularidades e, sobretudo, agência na trajetória de produção do conhecimento, a partir da leitura e da escrita.
Há práticas que levam a que o sujeito (a criança, neste caso) fique de “fora” do conhecimento, como espectador passivo ou receptor mecânico, sem nunca encontrar respostas aos “porquês” e aos “para quês”, que já nem atreve a formular em voz alta. (FERREIRO, 2011, p. 33)
Tal abordagem não representa somente um esforço de capacitar educadores no acompanhamento das trajetórias individuais de seus alunos para o reconhecimento de seus processos de produção de conhecimento, nem a construção do ambiente escolar como uma infraestrutura elaborada para adaptar suas dinâmicas e diretrizes à construção autônoma e ativa do conhecimento. Mais do que isso, implica refletir sobre as condições estruturais nas quais os programas e diretrizes do ensino foram construídas, e as implicações das políticas educacionais implementadas nas redes públicas de ensino, para criação de metodologias e práticas pedagógicas que se adequem aos processos de aprendizagem mais eficazes.
Entre idas e vindas, entre adultos e crianças, as políticas voltam sempre ao mesmo ponto: constatações e índices que não diminuem, pois, em cada governo, uma nova concepção, um novo foco, uma nova perspectiva. Muitas descontinuidades, poucas continuidades, provocando, na maioria de vezes de forma intencional, a falta de acesso ao conhecimento sistematizado das camadas mais pobres da população, o que resulta em uma dívida com esse público crescente. (SILVA; FERREIRA; BOEING, 2020, p. 18)
Ao compreender que o processo de Alfabetização não se restringe ao questionamento sobre o exato período em que uma criança estaria apta a ser integrada num sistema de ensino escolar, para reconhecer sua participação ativa no processo de construção do conhecimento, essa trajetória evolutiva vai incorporar especificidades de extrema importância, no âmbito de aprendizados informais, na totalidade do processo de ensino e aprendizagem da criança.
Esse ponto de partida permite, aos formuladores das diretrizes de ensino, compreender a contribuição das experiências a que crianças são submetidas nos contextos de negociação e diálogo, em distintos tipos de ambiente e cenário, que estão propícios a serem assimilados, interpretados e ativamente integrados no desenvolvimento particular da construção do conhecimento. Ou seja, estabelecem condições objetivas para compreensão do ensino como uma prática que excede os limites do ensino formal, transcendendo barreiras e incorporando experiências do cotidiano por meio da interação com: outdoors, televisão, livros, embalagens de produtos, letreiros públicos e demais informações, presentes nos objetos com os quais a criança se relaciona em sua experiência cotidiana.
Como se pode atestar, a linguagem e a comunicação antecedem o processo de leitura e escrita da alfabetização, e, portanto, não emerge na sala de aula nem se restringe ao ambiente do ensino formal. É um aprendizado ativo que anexa experiências da criança com o mundo, constituindo uma progressão evolutiva de suas trajetórias individuais, construídas num universo dotado de informações, que são assimiladas gradualmente, em diversos ambientes sociais. Desse modo, a aprendizagem da leitura e da escrita se constitui como uma prática ativa instituída em condições de especificidade e contextos distintos, que está diretamente associada às dinâmicas sociais nas quais é experenciada, incluindo a sala de aula.
Apresentação metodológica do estudo
O presente estudo tem como ponto de partida a indagação acerca do desempenho de alunos do 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental, de uma escola pública do município de Rio Claro/SP, durante a pandemia de Covid-19.
Seu objetivo principal, portanto, é analisar a qualidade do desempenho desse grupo específico, ao longo do período que vai do ano de 2019 a 2022.
Analisamos o problema através de pesquisa qualitativa, pois essa demonstrou ser uma abordagem mais adequada para investigar o problema da alfabetização insuficiente dos alunos, pois nos permitiu analisar, rica e detalhadamente, os dados obtidos, sobre as percepções, crenças, atitudes e motivação dos diferentes atores sociais envolvidos, como alunos, pais, professores e gestores escolares. Ao adotar uma perspectiva exploratória, buscamos compreender os fatores que influenciaram os índices de alfabetização em diferentes contextos temporais, visto que buscamos analisar os índices obtidos em alfabetização durante o ano de 2019, ano anterior à Pandemia; o período de atividades remoto, nos anos de 2020 e 2021, e no período de atividades presenciais, no ano de 2022, descritos nos documentos oficiais da escola em foco.
Adotamos o procedimento técnico de pesquisa documental, pois ela “vale-se de materiais que ainda não receberam um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa” (GIL, 2002, p. 45). Desta forma utilizamos documentos oficiais da escola, como Atas de Conselho de Classe e Mapas de Classe, pois neles encontravam-se os registros dos índices pesquisados, analisamos o Projeto Político Pedagógico da escola citada, afim de compreender qual era o projeto de escola em que a comunidade tanto escolar quanto social estava inserida, além de leis e orientações emitidas por órgãos educacionais superiores. A organização dos dados coletados, bem como sua análise, foi estruturada a partir da divisão relativa aos estágios de Alfabetização dos alunos. Desse modo, a categorização desses estágios foi implementada seguindo aos estágios: Pré- Silábico1, Silábico Sem Valor Sonoro2, Silábico Com Valor Sonoro3, Silábico Alfabético4 e Alfabético5.
Os dados reunidos foram submetidos ao método da análise de conteúdo, em razão de sua aplicação adequar-se ao tipo de pesquisa, com o objetivo de encontrar padrões e refletir sobre suas características, de modo a estabelecer conclusões que confirmem ou refutem as hipóteses elaboradas. Para isso, o estudo optou pela contribuição teórica de Laurence Bardin (2011), cujo método é composto por três fases/etapas: análise prévia, investigação e tratamento do conteúdo organizado, e interpretação dos dados investigados.
Assim, a primeira etapa consistiu no levantamento dos dados das atas dos conselhos de classe relativas aos anos de 2019, 2020, 2021 e 2022, organizadas trimestralmente, que, em análise prévia, optou-se por excluir as atas do segundo semestre, em função dos imperativos comparativos entre primeiro e terceiro trimestres.
A exploração do material corresponde à segunda etapa do estudo. Tal fase envolve a correlação do primeiro e terceiro trimestres das atas relativas ao desempenho de alunos matriculados, e com frequência regular, cujos dados foram objeto de leitura e levantamento de índices; além da inclusão do mapa de classe, documento que informa os níveis de Alfabetização de cada um dos estudantes, antes de sua inserção nas respectivas atas de classe. Por fim, a etapa final apresenta a discussão acerca da análise dos processos de alfabetização, leitura e escrita, e suas implicações na formação dos alunos da Alfabetização na educação brasileira.
A Alfabetização no Brasil
O desenvolvimento de um debate acerca dos obstáculos para a alfabetização, no Brasil, faz parte de um esforço dos formuladores de políticas públicas, pesquisadores e especialistas na área da educação, cujo sentido se concentra, não apenas nas experiências produzidas ao longo da história do país, mas na exigência de pontos de partida que reflitam, numa longa duração temporal, as consequências reais dos déficits no ensino público, desde o acesso, passando pela evasão escolar, até a Alfabetização efetiva dos estudantes.
A construção de recentes pesquisas, acerca da situação da Alfabetização na primeira infância, tem revelado dados pertinentes sobre o tema, quando o assunto em questão é visto em termos mais abrangentes. O processo de ensino reflete as condições materiais nas quais estes indivíduos estão submetidos, quando o enquadramento da situação social de suas famílias emerge no desenvolvimento das pesquisas sobre o tema, o que mostra que os obstáculos acerca das metodologias, políticas e diretrizes para Alfabetização não constituem um problema que gravita em torno de si mesmo. As relações entre as variáveis – renda e educação –, na qualidade dos empregos de filhos de pais de renda menos elevada, têm dado conta de que as condições de acesso a tais empregos é uma via que se conecta ao tipo de educação recebida pelos seus genitores. Conforme argumentam Reis e Ramos (2018), a disparidade de rendimentos é um dado estrutural do tipo de educação experenciada pelos pais.
A pesquisa, que teve como base a análise dos dados do suplemento sobre mobilidade social, da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), incluiu informações sobre os pais dos trabalhadores. De acordo com a pesquisa apresentada, os trabalhadores, filhos de pais com um perfil elevado de escolaridade, possuem um nível de escolaridade bem maior quando comparado àqueles trabalhadores, cujos pais não possuíam níveis de escolaridade mais altos.
De acordo com os resultados estimados, trabalhadores com pais menos escolarizados têm as suas características individuais pior remuneradas no mercado de trabalho do que indivíduos cujos pais alcançaram níveis mais elevados de educação, diferenças essas que têm impacto sobre a distribuição de rendimentos. (REIS, MAURICIO CORTEZ & RAMOS, LAURO, 2011, p. 179)
O debate sobre questões de mobilidade social no Brasil é melhor estruturado a partir do monitoramento organizado pelo Relatório Global de Mobilidade Social. Publicado em 2020, pelo Fórum Econômico Mundial, o relatório utiliza variáveis, como proteção social, condições de trabalho distribuição de salário, instituições inclusivas, saúde, cidade e, sobretudo, acesso, qualidade, equidade na educação, além de aprendizado ao longo da vida, como os 10 pilares que norteiam a avaliação da situação da mobilidade nos países, dos quais, o Brasil representa a sexagésima (60ª) posição.
O Brasil possui uma pontuação de 52.1 numa escala de 0 a 100. No pilar de distribuição justa de salários, o país obteve a menor nota: 36 pontos. Já a maior nota foi no pilar referente ao acesso à tecnologia, com 68 pontos. Conforme o relatório, conclui-se que uma pessoa de baixa renda no Brasil demoraria nove gerações para atingir a renda média da população brasileira. (POLITIZE, 2020, online)6
De acordo com exposto, acima, a existência de critérios de determinação na construção objetiva de possibilidade de acesso a melhores salários e, portanto, de flexibilidade para que grupos de indivíduos e famílias efetuem movimentos em sistemas hierárquicos sociais, está diretamente relacionada à história pregressa ao acesso de seus pais à escolarização.
Segundo argumentam Reis e Ramos (2011), a igualdade em termos de acesso à escolarização dos pais teria, como implicação, a uma média maior nos rendimentos do trabalho de seus filhos. Consideramos esses dados de extrema importância para o presente estudo, pois, sinalizam que condições objetivas de erradicação das desigualdades de acesso a escolaridade, entre a população, melhoria da qualidade e a quantidade da educação pública.
De acordo com os resultados obtidos, a média dos rendimentos do trabalho seria um pouco maior se todos os trabalhadores possuíssem os mesmos retornos à escolaridade que aqueles com mães mais escolarizadas, enquanto a desigualdade de rendimentos diminuiria ligeiramente. Um aumento em 1 ano na média de educação dos trabalhadores com mães pouco escolarizadas provocaria aumentos um pouco maiores nos rendimentos do que no caso anterior, mas a desigualdade permaneceria praticamente a mesma. Já no caso em que a distribuição educacional dos trabalhadores cujas mães alcançaram níveis mais baixos de escolaridade fosse a mesma dos indivíduos com mães escolarizadas, os rendimentos aumentariam substancialmente e a queda na desigualdade seria acentuada, conforme os resultados estimados neste artigo. (RAMOS E REIS, 2011, p. 192)
Alinhado à perspectiva apontada na Constituição Federal de 1988 que afirma sobre o direito à educação emerge como uma prerrogativa positivada, na qual, o Estado atua como instância cumpridora dos direitos fundamentais, assegurados por lei.
As metas, apontadas pelo Plano Nacional de Educação (PNE), sinalizam 2024 como o ano de erradicação do analfabetismo absoluto, e a redução do analfabetismo funcional, em 50%. A Alfabetização também aparece no Plano, com a meta de alfabetizar todas as crianças, até o final do 3º ano do Ensino Fundamental (ABRINQ, 2022). A importância da construção de políticas que potencializem o acesso, e a permanência, de crianças à educação pública de qualidade – e, consequentemente, à Alfabetização – é a condição fundamental para a redução das desigualdades de oportunidade e, também, do desenvolvimento econômico.
Conforme argumenta Heckman (2011), a proposição dos investimentos na Educação não é uma questão que deva se restringir ao âmbito exclusivamente moral, já que a promoção da igualdade, através do ensino, é, também, um motor que impulsiona a economia, em termos de produtividade e eficiência.
O Investimento na educação infantil para crianças desfavorecidas, do nascimento aos 5 anos, ajuda a reduzir disparidades de desempenho, reduz a necessidade de educação especial, aumentam a probabilidade de estilos de vida mais saudáveis, diminuem a taxa de criminalidade e reduzem custos sociais globais. Na verdade, para cada dólar investido em educação infantil de alta qualidade, produz-se um retorno de 7 a 10 por cento ao ano sobre investimento. Políticas que ofereçam recursos em educação infantil para as crianças mais desfavorecidas produzem maior equidade social e económica. (HECKMAN, 2011, p. 31)
O desenvolvimento de políticas públicas voltadas à Alfabetização parte de uma longa trajetória, no Brasil. Seus primeiros esforços, nesse sentido, correspondem à década de 1870, quando, o debate público sobre a reforma eleitoral no país, impulsionou a reflexão sobre o analfabetismo como um problema discutível. Para dirimir esse problema, ações modestas foram realizadas, incidindo na expansão do ensino.
Do século XIX até o momento presente, o desafio de enfrentamento ao analfabetismo percorre uma longa história, com facetas, formatos e perspectivas que dão conta da existência de um processo evolutivo oscilante, caracterizado pela presença marcante das descontinuidades, em que a cronologia não é, necessariamente, ascendente. A título de ilustração, algumas das ações realizadas, desde a década de 1940 até 2019, podem ser observadas em diversas políticas públicas, como a:
Campanha de Educação de Jovens e Adultos, de 1947; a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, de 1958; o Programa Nacional de Alfabetização, baseado na prática de Paulo Freire, de 1964; o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), entre os anos de 1968 e 1978. Além desses movimentos contra o analfabetismo, tivemos, também, em 1985, a Fundação Educar; em 1990, o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), Programa Alfabetização Solidária (PAS), no ano de 2001, o Programa Brasil Alfabetizado (PBA) em 2003; o Pró-Letramento, em 2007; o Programa de Formação de Professores (PROFA), em 2008; em 2012, o Pacto Nacional pela Alfabetização da Idade Certa (PNAIC); o Mais Alfabetização, em 2018; e em 2019, a Política Nacional de Alfabetização. (SILVA, FERREIRA, BOEING, 2020, p. 2)
Embora a adoção de tais políticas não se preste ao objetivo específico deste artigo, a discussão desses movimentos em distintos contextos socioculturais, possibilita circunscrever uma genealogia da história da educação, que revela, não apenas o cenário de práticas que se estabeleceram ao longo do tempo, mas a impermanência de outros programas destinados à erradicação do analfabetismo.
O campo do debate educacional brasileiro e da pesquisa sobre os processos de Alfabetização apontam que, parte do revés que atinge o âmbito da Alfabetização não pode ser dissociado de outras variáveis, como a justiça social. Além das questões relacionadas aos métodos, processos de aprendizado, é sobre uma proposta de educação inclusiva e voltada para a promoção da igualdade de oportunidades, que devem incidir as políticas públicas sobre a educação, no país.
Notamos que os programas nos mostram um intervalo entre eles totalmente díspar, o que dificulta uma comparação justa entre o tempo de vigência de cada um deles. Isso só reforça mais uma das descontinuidades que a falta de uma política efetiva e de um trabalho sério e comprometido faz com o Brasil. Tanto já foi mobilizado para acabar com o analfabetismo, desde recursos humanos, investimentos em materiais, bolsas e altos orçamentos, a diferentes concepções e metodologias. Isso nos faz refletir sobre os poucos resultados alcançados no decorrer de cinco décadas. Assim sendo, poderíamos fechar este texto perguntando: A quem serve o analfabetismo? (SILVA, FERREIRA, BOEING, 2020, p. 20)
O desenvolvimento de políticas públicas para crianças e adolescentes no país, cujo foco inclua a adaptação das diretrizes da Alfabetização na Educação Básica, reflete-se, objetivamente, em uma variedade de aspectos que iluminam a situação dos obstáculos da educação brasileira, sobretudo, em se tratando dessa faixa etária.
Referente aos educadores e à sua capacitação, tais questões impactam o modo como o uso de equipamentos e tecnologias de ensino tem sido reiteradamente negligenciado, em termos de sua capacitação, além das próprias preconcepções dos mesmos, em relação aos déficits de aprendizagem dos alunos, conforme ressalta a pesquisa realizada por Cláudia Prioste (2020). O trabalho, que teve por base a coleta de informações realizada por um grupo focal composto por docentes do Ensino Fundamental, visava identificar a opinião dos professores sobre as razões pelas quais seus alunos, oriundos de escolas públicas, tinham dificuldades de aprendizagem em sala de aula.
A maioria dos professores, 88%, afirma que as dificuldades de aprendizagem estão relacionadas principalmente à falta de apoio e de estímulo das famílias; 69% destacam os aspectos relacionados aos alunos, como falta de interesse, de atenção, de pré-requisitos, além de problemas emocionais e de indisciplina. (PRIOSTE, 2020, p. 23)
O que tais hipóteses revelam em seus dados, não divergem dos objetivos desse texto, se as dimensões estruturais dos problemas da educação pública brasileira não forem posicionadas nos fundamentos dessa discussão. Desse modo, os reflexos envolvem, não apenas demandas relacionadas às jornadas de trabalho dos educadores, à carência de capacitação, à remuneração e à outros problemas que emergem da implementação das políticas públicas de ensino no país; são problemas que resultam de outros gargalos, acumulando-se no tempo e no espaço, como expressões visíveis de questões que são matérias de debates entre políticos, pesquisadores e especialistas, na educação, mas cujos esforços de repensar a solução parecem não tocar nas estruturas que determinam sua perpetuação no ensino público, a ponto de ganharem outros formatos e contornos, à medida que se estabelecem e são abordados e revisados pelas políticas públicas.
Tal fenômeno gera a sensação de que mudanças, transições políticas e novas políticas de ensino emergem, ao longo dos anos, produzem uma aparência de transformação, por meio de reformas e políticas públicas, mas os resultados que aparecem nas pesquisas, por meio de dados, reiteram o status paradoxal que nutre o sistema de ensino no Brasil.
Descrição e análise dos dados da Alfabetização em 2019, 2020, 2021 e 2022 na escola municipal “Antonio Maria Marrote”.
Soares (2018) afirma a natureza inter-relacionada da alfabetização e da leitura. Segundo a autora, ambos os processos devem ser perseguidos de mãos dadas, para que a aprendizagem precoce prossiga suavemente rumo à aquisição da linguagem escrita. Coadunando com Soares, Ferreiro e Teberosky (1985) compreendem que a escrita das crianças desempenha um papel crucial em seu esquema de assimilação, que decorre do desenvolvimento da linguagem oral. A capacidade de desenvolver habilidades de linguagem está diretamente ligada à estruturação de pensamentos, esquemas mentais e habilidades para acomodar equilíbrios e desequilíbrios na formulação de hipóteses. Portanto compreendemos a importância do processo alfabetizador ocorrer de forma efetiva logo nos anos iniciais, apresentamos no gráfico abaixo, como esse processo ocorreu na escola pesquisada.
Gráfico 1 : Número de estudantes em nível “Alfabético” nas turmas do 1ºano.
Fonte: Elaborado pela autora (2024)
Gráfico 2 : Número de estudantes em nível “Alfabético” nas turmas do 2ºano.
Fonte: Elaborado pela autora (2024)
Gráfico 3 : Número de estudantes em nível “Alfabético” nas turmas do 3ºano.
Fonte: Elaborado pela autora (2024)
A fim de compor os gráficos, foram somadas todas as turmas de cada ano, utilizamos somente os índices da categoria “Alfabéticos” apresentados nas tabelas acima já analisadas, demos ênfase a essa categoria por se tratar do foco de nosso estudo. No ano de 2019, ano anterior a Pandemia, observamos altos índices de alunos alfabetizados, nas turmas de 1° ano, temos entre 10 e alunos, ou seja, quase a metade da turma, nas turmas de 2° e 3° ano entre e 20 alunos alfabetizados.
No ano de 2020, ao retornarem de uma quarentena de quase 6 meses, os alunos e realizaram um total de 9 combos de Atividades Educativas não Presenciais, com a turma do 1° ano observamos uma drásticas queda nos índices, ficando entre 0 e 3 alunos alfabetizados, nas turmas do 2° ano a queda não foi tão drástica, ficando entre 8 e 16 alunos alfabetizados, ou seja, de certa forma manteve-se a média que esses alunos alcançaram em 2019 quando estavam no 1° ano. Enquanto que nas turmas de 3° ano os índices foram superiores, ficando entre 18 e 25 alunos alfabetizados, portanto também mantiveram os índices do ano anterior.
Em 2021, durante todo o ano letivo que continuou sendo remoto, foram oferecidos 19 combos de Atividades Educativas não Presenciais e dessa forma observamos sinais de melhora nos índices. Nas turmas dos 1° anos, o índice subiu para entre 3 e 8 alunos alfabetizados em comparação com 2020, que o índice era de 0 e 3 alunos alfabetizados, houve uma melhora discreta, mas que demonstrou de alguma forma, avanço. Nas turmas do 2° ano percebeu-se uma ligeira queda, mas que ao analisarmos mais profundamente, verificamos melhoras, se levarmos em conta que esse grupo, no ano de 2020 apresentou um índice de 0 e 3 e agora em 2021, subiu para 4 e 12 alunos alfabetizados. Observamos essa ocorrência nas turmas do 3° ano também, que no ano anterior apresentou um índice de 8 a 17 alunos alfabetizados e em 2021 apresentou de 15 a 20 alunos alfabetizados, uma modesta melhora.
No ano de 2021, após de certa forma se acomodarem os desafios lançados em 2020, em um grau pequeno foi possível evoluir, demonstrando que as estratégias adotadas entre escola e família contribui, que a evolução se tornasse lenta, mas não parasse. Agora em 2022, o aluno voltando ao contexto de sala de aula, nas turmas do 1° ano houve um avanço significativo, mas não superou os índices de 2019, nos mostrando dessa forma a importância do trabalho realizado na Educação Infantil. Nas turmas do 2° ano também houve avanços, tanto se comparado com os índices de 2021 quanto se comparados aos índices que eles atingiram quando estavam no 1° ano, saindo de 4 e 8 alunos alfabetizados para 10 e 17 alunos alfabetizados, mas não superaram os índices de 2019. Observamos nas classes do 3° ano avanços, e essa turma em 2020 estava no 1° ano, ou seja, eles saltaram de 0 a 3 alunos alfabetizados para 16 a 25 alunos alfabetizados, nos mostrando assim, a grande capacidade de resiliência tanto do sistema quanto dos envolvidos.
A nova realidade imposta pela pandemia, marcada com maior intensidade, de 2020 a 2021, demonstrou a necessidade de adequação das escolas, mobilizando toda a sociedade, em prol da manutenção da educação. Os desafios enfrentados pelas equipes educacionais gestoras, bem como, pelas famílias dos estudantes, causaram grande impacto nos resultados da alfabetização – e das outras fases da educação, como um todo.
A constatação de tais evoluções são reflexo do empenho contínuo dos educadores e da eficácia das abordagens pedagógicas, que, não só, estimulam o avanço dos alunos, como também redefinem os patamares de competência em leitura e escrita. Como salientam, Ferreiro e Teberosky (1985), o uso abordagens variadas e alternadas, pelos professores, como construir situações únicas, que sejam mais envolventes para os alunos, viabilizam, de forma progressiva, o desenvolvimento da alfabetização de modo dinâmico e efetivo. Nesse contexto, a colaboração entre escola e comunidade foi crucial para manter o nível de alfabetização dos alunos, ainda que se tenha registro de um déficit na educação, no período mais crítico da pandemia. Não menos importante, salientamos que, as medidas implementadas pelas políticas públicas do município estudado, foram decisivas para atenuar os impactos da pandemia na educação como um todo, e, principalmente, na fase da Alfabetização.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme a análise dos dados, os resultados apontaram que o período da pandemia e as demandas de adaptação dos alunos e educadores impactaram parcialmente no desempenho dos estudantes das turmas analisadas. No entanto, o retorno da performance positiva nos índices de desempenho, gradualmente, retomou a sua estabilidade, com a inserção e adaptação de novos formatos de ensino, como o ensino remoto e o ensino híbrido.
O sucesso progressivo dessas novas ferramentas, na escola pesquisada, deve ser analisado considerando o recorte da pesquisa em tela, uma vez que esta realidade não pode ser tomada como padrão, pois não se aplica a outras escolas da rede pública de ensino do país. Tal fato deve-se à conjunção de inúmeros fatores de âmbitos mais abrangentes, como aspectos sociais, econômicos, e, principalmente, de políticas públicas desenvolvidas pela gestão de cada território. Para além destas questões macro, o papel da equipe pedagógica e do corpo docente, bem como o esforço dos estudantes e o apoio de suas famílias, foram cruciais para o alcance dos resultados na escola pesquisada.
Portanto, no período da pandemia, o trabalho conjunto foi um fator decisivo no progresso da educação: a força de vontade dos alunos, a capacidade dos educadores reformularem suas metodologias e práticas de ensino, a inserção de novos aparatos tecnológicos para o ensino remoto, a ampliação do acesso à internet para permanência das aulas, em suma, a adaptação de todos os envolvidos em acordo com os novos contextos e métodos aplicados, para realização das aulas durante o período, foi condição sine qua non para o sucesso da alfabetização, e a educação como um todo, em tempos tão nefastos.
Este cenário permite reforçar a importância da implementação de estratégias pedagógicas e de adaptação que assegurem a estabilidade do desempenho das turmas, e a capacitação permanente dos educadores, alicerçada nas políticas públicas que viabilizem a progressão do desenvolvimento da Alfabetização e, da educação, em nosso país.
1 Distinção entre desenho e escrita pela criança. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 193).
2 A criança utiliza letras que nem sempre representam as emissões sonoras. (Opt.Cit., p.202).
3 Começa a separar oralmente as palavras e procura uma correspondência na grafia. (Opt.Cit., p.209).
4 A criança escreve a palavra utilizando em algumas sílabas apenas uma letra para representa-la e em outras a sílaba inteira. (Opt.Cit., p.214 ).
5 A criança se apropria do sistema de escrita e já consegue relacionar as emissões sonoras com as letras para representá-las através da escrita (Opt.Cit., p. 231).
6 Disponível em: https://www.politize.com.br/mobilidade-social/. Acesso em: 09 de junho de 2024.
REFERÊNCIAS
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2011. FERREIRO, E. Educação e Ciência. Folha de S. Paulo, 3 jun. 1985, p. 14. Organização das Nações Unidas. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/4. Acesso em: 9 de junho de 2024.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1985.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2002.
SILVA, Sandra Cristina Vanzuita da; FERREIRA, Valéria Silva; BOEING, Rosiani Fabricia Ribeiro. As políticas de combate ao analfabetismo no Brasil: continuidades e descontinuidades. Horizontes, v. 30 n.31, 2020.
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REIS, Mauricio Cortez & RAMOS, Lauro, 2011. “Escolaridade dos Pais, Desempenho no Mercado de Trabalho e Desigualdade de Rendimentos”. Revista Brasileira de Economia – RBE, EPGE Brazilian School of Economics and Finance – FGV EPGE (Brazil), vol. 65(2), Junho.
O que significa mobilidade social? Politize. Disponível em: https://www.politize.com.br/mobilidade-social/. Acesso em: 09 de junho de 2024.
A alfabetização e sua importância para o futuro das crianças. Fundação Abrinq. Disponível em: https://www.fadc.org.br/noticias/a-alfabetizacao-e-sua- importancia-para-o-futuro-das-criancas. Acesso em: 09 de junho de 2024.
HECKMAN, J. 2011. The Economics of Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, 35.
1Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE /UFPB)
Instituição: Universidade Federal da Paraíba Endereço: João Pessoa – PB, Brasil E-mail: advisor@enberuniversity.com
2Mestre em Educação Instituição: Ivy Enber Christian University Endereço: Rio Claro – SP, Brasil
E-mail: ncrosariosantos@gmail.com