REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/th102501041111
Leticia Apoliana Ferreira Barbosa[1]
Juciley Silva Evangelista Freire[2]
Neila Barbosa Osório[3]
Leonardo Sampaio Baleeiro Santana[4]
Elizângela Fernandes Pereira Evangelista[5]
Raquel Nascimento De Souza[6]
Andre Ribeiro De Goveia[7]
Samuel Marques Borges[8]
Marilene Guimarães De Oliveira[9]
Marcos Antônio Nunes Mendes[10]
Sandra Paula Rocha De Brito[11]
Antonia Raquel Lima Camargo Zottos[12]
João Antônio Da Silva Neto[13]
Wilma Gomes Da Silva[14]
Jaqueline Lima Caldeira[15]
RESUMO
Em alguns países, os direitos humanos que envolvem uma educação inclusiva adequada ainda são privilégio de poucos. Em algumas dessas regiões, o direito a uma vida digna e o acesso aos conhecimentos atuais é considerado um luxo, principalmente para pessoas com necessidades especiais (por exemplo, crianças surdas), pois os sistemas governamentais ainda lutam para dar condições adequadas aos regulares. Apresentamos aqui uma breve revisão sobre a surdez, sua história na educação brasileira, a língua brasileira de sinais – LIBRAS e a necessidade atual dos surdos de recursos didáticos no contexto escolar para discutimos também fatos que contribuíram para a educação de surdos brasileiros e metodologias alternativas para a geração de recursos educacionais na rede pública que possam maximizar o processo ensino-aprendizagem ao estimular o interesse dos alunos surdos pelo contexto científico e biotecnológico. A prática inclusiva é de grande importância para alcançar a melhoria educacional de todas as pessoas em qualquer sociedade como um todo. Portanto, este artigo revisitou temas que devem ser considerados na formação de pessoas com necessidades especiais auditivas para garantir o seu direito à educação e atenção adequadas.
PALAVRAS-CHAVE: Direitos humanos. Educação. Surdos. LIBRAS
1 – INTRODUÇÃO
A história da educação no Brasil mostra um lento processo de inclusão das pessoas com deficiência e / ou necessidades especiais em escolas, faculdades e universidades (Soares, 2005). A lei que regulamenta a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como direito do surdo no país foi instituída em 2002 e tornou a inclusão desse grupo no sistema regular de ensino em uma realidade que ainda busca a qualidade que essa gente merece (Brasil, 2002).
“Em síntese, a história dos surdos, contada pelos não surdos, é mais ou menos assim: primeiramente os surdos foram „descobertos‟ pelos ouvintes, depois eles foram isolados da sociedade para serem „educados‟ e afinal conseguirem ser como os ouvintes; quando não mais se pôde isolá-los, porque eles começaram a formar grupos que se fortaleciam, tentou-se dispersá-los, para que não criassem guetos (SÁ, 2004, p. 3).
Atualmente, o Brasil regulamenta o bilinguismo para a educação de surdos por meio do ensino de língua de sinais e português. Assim, é importante que o aluno esteja imerso neste ambiente o mais rápido possível utilizando a língua de sinais como sua primeira língua de escolha, trabalhando com essa língua desde os primeiros estágios de desenvolvimento educacional em conjunto com o português. No entanto, os sinais que faltam para ter acesso a todo o conteúdo escolar são claramente detectados pelos professores, intérpretes e alunos surdos, o que compromete esta tarefa (Marino, 2007).
Neste artigo, analisamos brevemente os dados brasileiros sobre surdez, a história da educação de surdos e a necessidade de se encontrar uma forma de garantir o direito de uma boa educação às pessoas com deficiência auditiva. Numa perspectiva brasileira, refletimos sobre uma educação que garanta o uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras) com ferramentas visuais adequadas, e recursos didáticos adaptados em que alunos surdos tenham acesso a um ensino de qualidade.
2 – Um Olhar Histórico sobre a Inclusão e os Desafios da Educação de Surdos
A educação especial no Brasil teve sua origem em um cenário de exclusão, onde o acesso à instrução era reservado a uma pequena elite. Inicialmente, a escola representava um espaço seletivo, inacessível para grande parte da população. Com o avanço do processo de democratização, a educação passou a ser obrigatória para todos os cidadãos, incluindo aqueles com necessidades educacionais especiais e pessoas com deficiência. Esse marco deu início ao processo de inclusão no país, uma transformação essencial, mas carregada de desafios estruturais e sociais (Brasil, 2008).
Historicamente, a educação especial no Brasil se estruturou por meio de atendimentos especializados, oferecendo uma abordagem diferenciada do ensino regular. Instituições específicas, classes e escolas especiais foram criadas para atender a essas populações, seguindo diretrizes baseadas em conceitos de normalidade e anormalidade impostos pela sociedade da época (Brasil, 2008). Essas práticas, embora pioneiras, reforçavam a segregação e dificultavam o acesso igualitário à educação.
O século XIX foi um período crucial para a educação de surdos, tanto no Brasil quanto em outros países. No Brasil, Eduard Huet, um professor surdo formado pelo Instituto Nacional de Surdos de Paris, desempenhou um papel central na construção desse cenário. Chegando ao Brasil em 1855, Huet fundou o Instituto Imperial de Surdos Mudos (ISM), atualmente conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), a primeira instituição voltada à educação de surdos no país. Essa fundação, em 26 de setembro de 1857, marcou um divisor de águas na história da comunidade surda brasileira, sendo a data celebrada anualmente como o Dia dos Surdos (Honora & Frizanco, 2009; Rocha, 2010; Perlin, 2002).
Apesar de suas contribuições, Huet enfrentou inúmeras dificuldades, incluindo a falta de conhecimento das famílias brasileiras sobre a educação de crianças surdas. Sua metodologia combinava o uso de sinais com o ensino do português escrito, inspirada no método de Charles Michel De L’Épée, que defendia a abordagem gestual como base para a educação de surdos (Lacerda, 1998). Para De L’Épée, a língua de sinais era uma ferramenta essencial para o desenvolvimento do pensamento e da comunicação. No entanto, após a saída de Huet do Brasil em 1861, os rumos da educação de surdos no país foram progressivamente influenciados pelo movimento do oralismo.
A partir do final do século XIX, eventos como o Congresso Internacional de Professores Surdos, realizado em Milão em 1880, consolidaram o oralismo como o método preferido de ensino para surdos. Esse método rejeitava a língua de sinais, promovendo a linguagem oral como a única forma válida de comunicação e inclusão na sociedade ouvinte (Honora & Frizanco, 2009; Rocha, 2010). Essa visão, baseada em pressupostos clínicos e etnocêntricos, submeteu os surdos a práticas que negavam sua identidade cultural, desconsiderando as potencialidades da comunicação visual (Perlin, 2006).
No Brasil, o século XX foi marcado pela expansão das instituições voltadas à educação especial, com a criação de escolas e centros para surdos. No entanto, a maioria dessas instituições ainda adotava o oralismo como método principal, perpetuando a exclusão da língua de sinais (INES, 2010). Mesmo com críticas crescentes ao oralismo, sobretudo nos Estados Unidos, o método continuou a dominar a prática educacional, ignorando as dificuldades enfrentadas pelas famílias e as limitações de aprendizado associadas a essa abordagem (Soares, 2005).
Nas décadas de 1950 e 1960, a criação de associações de surdos no Brasil representou um avanço significativo. Essas organizações tinham como objetivo promover a língua de sinais e fortalecer a identidade surda. Paralelamente, pesquisas linguísticas realizadas por William Stokoe nos Estados Unidos demonstraram que a língua de sinais possuía estruturas gramaticais próprias, validando-a como uma linguagem legítima. Esses estudos incentivaram novas investigações sobre a aquisição da linguagem viso-espacial, trazendo à tona a importância da língua de sinais para o desenvolvimento cognitivo de crianças surdas.
Apesar desses avanços, a legislação educacional brasileira ainda enfrentava desafios para promover a inclusão efetiva. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1961 previa o acesso das pessoas com deficiência ao ensino regular, mas com limitações que perpetuavam a segregação. A lei subsequente, de 1971, reforçou a exclusão ao propor tratamentos “especiais” para alunos com deficiência, mantendo a divisão entre educação regular e especial (Brasil, 1961; Brasil, 1971).
A década de 1980 trouxe novas perspectivas com o avanço das pesquisas sobre a língua de sinais e sua aquisição por crianças surdas. Estudos demonstraram que a língua de sinais, assim como a linguagem oral, possui gramática e características próprias, sendo adquirida por crianças surdas de forma análoga à aquisição da linguagem oral por crianças ouvintes (Salles et al., 2004). Esses achados reforçaram a importância da língua de sinais como meio natural de comunicação e aprendizado.
A Declaração de Salamanca, de 1994, marcou um momento crucial no movimento pela educação inclusiva. Reconhecendo o direito das pessoas com deficiência à educação no sistema regular, a declaração influenciou mudanças nas políticas educacionais em diversos países, incluindo o Brasil (Ferreira, 2006). A LDB de 1996, por sua vez, consolidou o atendimento educacional especializado, priorizando a inclusão de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino, embora ainda apresentasse lacunas na prática (Brasil, 1996).
A oficialização da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como língua da comunidade surda em 2002 representou um marco importante na luta pelos direitos dos surdos. Posteriormente, o Decreto nº 5.626/05 regulamentou o uso da Libras na educação, garantindo sua inserção como disciplina curricular obrigatória e a presença de intérpretes em sala de aula (Brasil, 2002; Brasil, 2005). Essas medidas buscaram promover a inclusão efetiva, reconhecendo a língua de sinais como elemento central para o desenvolvimento dos surdos.
No entanto, a inclusão educacional ainda enfrenta desafios significativos no Brasil. A Resolução nº 4 de 2009 destacou a necessidade de matrícula de alunos com deficiência na rede regular de ensino, mas também abriu margem para a manutenção de instituições segregadas, indicando um retrocesso no processo de inclusão (Brasil, 2009). A qualidade da educação para surdos continua sendo uma questão preocupante, com altos índices de analfabetismo e limitações na implementação de políticas inclusivas (Hauland & Allen, 2009).
Então, embora o Brasil tenha avançado na construção de uma educação inclusiva, a efetivação desses direitos exige esforços contínuos. É necessário superar os desafios estruturais e culturais que ainda restringem o acesso igualitário à educação, garantindo que a língua de sinais seja valorizada não apenas como um recurso pedagógico, mas como um direito linguístico e cultural da comunidade surda.
2.1. O ENSINO PÚBLICO E A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR SURDO
A ciência, indiscutivelmente, sustenta o avanço humano na atualidade, sendo o principal motor do desenvolvimento econômico, tecnológico e social das nações (Tenorio et al., 2000). Contudo, seu ensino ainda enfrenta desafios profundos, especialmente no contexto educacional brasileiro, onde o acesso e a qualidade das práticas pedagógicas são frequentemente desiguais. O ensino de ciências e biotecnologia deveria ser a base para formar indivíduos críticos, capazes de questionar, resolver problemas e desenvolver raciocínios lógicos. Entretanto, essa promessa muitas vezes se dissolve em práticas pedagógicas engessadas e desinteressantes, que falham em conectar teoria e prática, alienando o aluno do verdadeiro potencial da ciência.
A escola, por definição, deveria ser o espaço privilegiado para o contato inicial com o universo científico. As disciplinas de química, física e biologia, por exemplo, oferecem um terreno fértil para a alfabetização científica. No entanto, o sistema educacional parece incapaz de traduzir o potencial dessas áreas em práticas transformadoras. O Currículo Nacional Brasileiro (Brasil, 1998), embora ambicioso ao propor vivências no método científico, raramente encontra suporte efetivo nas escolas. A prática real frequentemente resume-se a conteúdos transmitidos de forma informativa, sem engajamento, e com pouca ou nenhuma conexão com a realidade do aluno.
A situação agrava-se quando analisamos as condições de formação docente e os desafios estruturais enfrentados pelas escolas. Professores, muitas vezes, não recebem a capacitação adequada para aplicar metodologias ativas e científicas, enquanto a precariedade de recursos inviabiliza experiências práticas como experimentos laboratoriais ou visitas a espaços educacionais especializados (MARADINO, 2003). Essa realidade perpetua uma pedagogia meramente teórica, que, além de enfadonha, falha em estimular o pensamento crítico e investigativo. Mesmo o método científico, com todo seu rigor e aplicabilidade, é reduzido a um conjunto abstrato de etapas que raramente ultrapassam o papel.
A inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, embora carregada de intenções nobres, trouxe à tona barreiras ainda mais desafiadoras, sobretudo no ensino de ciências. Para alunos surdos, por exemplo, a ausência de termos científicos equivalentes em Libras, somada à inexistência de glossários bilíngues e materiais pedagógicos adequados, compromete profundamente o aprendizado (Marino, 2007). Esses problemas não apenas limitam o acesso dos alunos ao conteúdo, mas também colocam intérpretes e professores em uma posição de constante improvisação, frequentemente resultando em erros de interpretação e lacunas de conhecimento que minam o processo educacional.
Ainda assim, é preciso reconhecer o dinamismo de Libras enquanto linguagem viva, em constante adaptação às necessidades das comunidades surdas (Honora e Frizanco, 2009). Essa plasticidade oferece um ponto de partida para criar soluções que realmente integrem os alunos surdos ao ensino de ciências, desde que haja investimento em materiais visuais, metodologias alternativas e formação docente específica. Modelos tridimensionais, por exemplo, têm demonstrado resultados positivos no ensino de conceitos biológicos complexos, como demonstrado por Albuquerque (2007). Esses recursos não apenas facilitam o aprendizado, mas também promovem a interação entre os alunos, estimulando discussões e a construção coletiva de conhecimento.
Outra abordagem promissora é a utilização de jogos educativos. Diferentemente das práticas tradicionais, os jogos criam um ambiente lúdico que motiva os alunos e estabelece conexões diretas entre o conteúdo e suas aplicações práticas (Borges e Schwarz, 2005). No caso dos surdos, os jogos se tornam ainda mais relevantes, pois exploram elementos visuais e interativos que potencializam o aprendizado. No entanto, cabe ao professor assumir um papel ativo como mediador, ajustando o conteúdo para maximizar os resultados e garantir que o jogo seja mais do que uma atividade recreativa.
A educação não formal também surge como uma alternativa poderosa. Espaços como museus, centros de ciências e outras instituições podem complementar o ensino escolar, oferecendo experiências imersivas que desafiam os alunos a aprender de forma prática e significativa (Gohm, 1999; Vieira et al., 2005). No entanto, a realidade brasileira mostra que esses espaços ainda são pouco explorados devido à falta de integração com o currículo escolar e à dificuldade de acesso para grande parte dos estudantes.
A experimentação, frequentemente citada como um dos métodos mais eficazes para ensinar ciências, sofre com limitações práticas e conceituais. Embora estudos apontem que a experimentação aproxima o aluno da realidade científica, promovendo aprendizado mais profundo e significativo (Axt, 1991; Marandino, 2003), sua aplicação é esporádica e, muitas vezes, mal orientada. Para alunos surdos, em particular, a experimentação visual e prática deveria ser um eixo central do ensino, mas continua subaproveitada em um cenário onde materiais adequados e formação docente são raridades.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência brasileira e a cultura inclusiva na área da especialidade auditiva revelaram vários fatores importantes que não devem ser ignorados no processo de ensino e aprendizagem da comunidade surda. É ainda imprescindível o surgimento de novos signos para representar os mais diversos conteúdos nas mais diversas áreas incluindo a ciência e que ainda estão ausentes nas Libras e em várias outras linguagens viso-espaciais de vários países.
A produção e utilização de materiais com uma abordagem visual significativa e visitas a locais não formais também podem contribuir significativamente para o processo de aprendizagem dos surdos. De forma direta ou complementar, esses recursos podem consolidar a compreensão das informações prestadas por professores e intérpretes. Além disso, a interação prévia entre intérpretes e professores pode contribuir para a uniformidade na apresentação dos conceitos.
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[1] Mestre em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: leticiabarbosa@prof.seduc.to.br
[2] Doutora em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: jucy@uft.edu.br
[3] Pós-Doutora em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: neilaosorio@uft.edu.br
[4] Mestre em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: leonardosbsantana@gmail.com
[5] Mestre em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: fernandes.elizangela@uft.edu.br
[6] Mestre em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: raquelnascimento@uft.edu.br
[7] Mestrando em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: andregoveiar@gmail.com
[8] Mestrando em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: samuelbiologo11@gmail.com
[9] Mestranda em Letras. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: marilene.oliveira@mail.uft.edu.br
[10] Especialista em Big Data Business. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: professormarcos134@gmail.com
[11] Especialista em Psicopedagogia. UNITINS. Universidade Estadual do Tocantins. E-mail: sandrapaula1607@gmail.com
[12] Especialista em Serviço da Família. Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul E-mail: antonia.zottos@uems.br
[13] Bacharel em Psicologia. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: joaonetosat@gmail.com
[14] Graduada em Educação Física. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: wilmaeguilherme@gmail.com
[15] Graduada em Pedagogia. Universidade Federal do Tocantins. E-mail: jakaldeira@outlook.com