PEDAGOGICAL PRACTICE IN RECOMPOSING LEARNING
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10038230
Lislene da Silva Corrêa Lacerda¹
Otniel Alves de Lacerda²
Drª. Susana Marília Barbosa Galvão³
RESUMO
A recomposição da aprendizagem busca reduzir as disparidades educacionais e promover o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competências apropriados para cada fase do ensino. Este estudo teve por objetivo apresentar estratégias para intervenções pedagógicas que possam favorecer a reposição da aprendizagem no período pós-isolamento social. Para atingir tal objetivo, realizou-se uma pesquisa bibliográfica que reuniu subsídios literários destacando-se o Guia sobre a Recomposição das aprendizagens do Instituto Natura e a Fundação Lemann (2022) e as dimensões da aprendizagem de Illeris (2013). Os resultados foram organizados em quatro sessões. A primeira apresentou os desafios do período de isolamento social e as definições preliminares sobre a reposição da aprendizagem. A segunda sessão apresentou as dimensões da aprendizagem (cognitiva, emocional e social). A terceira abordou políticas públicas e programas voltados a reposição da aprendizagem. E a quarta sessão apresentou estratégias que objetivam favorecer a reposição da aprendizagem. Conclui-se que existem diferentes estratégias que podem ser adotadas pelos docentes para lidar com a reposição da aprendizagem decorrente do desnivelamento que se intensificou após o período de isolamento social, das quais se pode mencionar: ensino personalizado; recursos adicionais; apoio social; processos de avaliação e monitoramento. Também pode-se mencionar as políticas públicas voltadas a este fim como o Programa APOIA, Programa Aprender Juntos, Programa Escola e Bolsa do Povo, Projeto Tá On, EduEdu, do Instituto ABCD, Projeto Todos Cuidando de Todos e Programa V.I.D.A. Em qualquer uma das estratégias adotadas de forma individual ou combinada deve considerar as diferentes dimensões do aprendizado, destacando-se a dimensão cognitiva, a dimensão emocional e a dimensão social.
Palavras-chave: pedagogia. recomposição da aprendizagem. prática escolar.
ABSTRACT
The objective of this study is to present strategies for pedagogical interventions that can favor the restoration of learning in the post-social isolation period. To achieve this objective, a bibliographical research was carried out that brought together literary subsidies, highlighting the Guide on the Recomposition of learning from the Natura Institute and the Lemann Foundation (2022) and the dimensions of learning by Illeris (2013). The results were organized into four sessions. The first presented the challenges of the period of social isolation and preliminary definitions on the restoration of learning. The second is the dimensions of learning (cognitive, emotional and social). The third presented public policies and programs aimed at replacing learning. And the fourth presented strategies that aim to promote the restoration of learning. It is concluded that there are many strategies that can be adopted by teachers to deal with the replacement of learning resulting from the post-social isolation period, such as: personalized teaching; additional features; social support; evaluation and monitoring processes. In any of the strategies adopted individually or combined, the different dimensions of learning must be considered: the cognitive dimension, the emotional dimension and the social Learning recomposition seeks to reduce educational disparities and promote the development of knowledge, skills and competencies appropriate for each phase of education. This study aims to present strategies for pedagogical interventions that can favor the restoration of learning in the post-social isolation period. To achieve this objective, a bibliographical research was carried out that brought together literary subsidies, highlighting the Guide on the Recomposition of learning from the Natura Institute and the Lemann Foundation (2022) and the dimensions of learning by Illeris (2013). The results were organized into four sessions. The first presented the challenges of the period of social isolation and preliminary definitions on the restoration of learning. The second session presented the dimensions of learning (cognitive, emotional and social). The third addressed public policies and programs aimed at replacing learning. And the fourth session presented strategies that aim to promote the restoration of learning. It is concluded that there are different strategies that can be adopted by teachers to deal with the replacement of learning resulting from the unevenness that intensified after the period of social isolation, which include: personalized teaching; additional features; social support; evaluation and monitoring processes. Public policies aimed at this purpose can also be mentioned, such as the APOIA Program, Learning Together Program, Escola e Bolsa do Povo Program, Projeto Tá On, EduEdu, from the ABCD Institute, Projeto Todos Cuidando de Todos and Programa V.I.D.A. In any of the strategies adopted individually or combined, the different dimensions of learning must be considered, highlighting the cognitive dimension, the emotional dimension and the social dimension.
Keywords: pedagogy. recomposition of learning. school practice.
INTRODUÇÃO
A prática pedagógica na recomposição da aprendizagem, especialmente em contextos educacionais onde os alunos enfrentam desafios devidos a obstáculos na aprendizagem, como os causados pela pandemia da Covid-19, enfrenta diversos desafios.
Alguns desafios se voltam as lacunas de aprendizagem que se estabelecem em alguns alunos a nível de conhecimento e conteúdo em decorrência da interrupção das aulas. Os educadores devem identificar essas lacunas e desenvolver estratégias para preenchê-las. Todavia, se o foco estiver tão somente em aspectos conteudistas a prática pedagógica incorre no erro de adotar uma atitude reducionista e desconsiderar aspectos fundamentais para o aprendizado como a diversidade das necessidades que podem voltar-se a suporte emocional ou social, atenção individualizada para apoio acadêmico, ajuda em situações socioeconômicas desfavoráveis ou vulnerabilidades. Também se deve considerar fatores voltados a motivação e engajamento, adotando medidas que possam reacender a paixão pelo aprendizado.
É importante ainda repensar sobre os sistemas de avaliação com métodos de avaliação que sejam justos e representativos das habilidades dos alunos. Realidades escolares onde os recursos são limitados os desafios podem ser maiores, mas é preciso fazer o melhor dentro da realidade que se tem. Por vezes, unir forças é uma boa alternativa. Assim, promover o envolvimento dos pais é crucial para o sucesso da recomposição da aprendizagem.
Em busca de apresentar estratégias pedagógicas e práticas para trabalhar com a reposição da aprendizagem, este estudo se propõe a reunir subsídios literários que possam descrever possibilidades para lidar com problemas que se realçaram após o período de isolamento social. Apesar dos diversos desafios este estudo pressupõe ser este um momento de amplas oportunidades e novas visões sobre as abordagens pedagógicas.
Neste artigo foi desenvolvido uma pesquisa bibliográfica que reuniu subsídios literários e os resultados foram organizados em quatro sessões. A primeira apresenta um contexto conceitual sobre a reposição da aprendizagem; o segundo apresenta as dimensões da aprendizagem que precisam ser consideradas (cognitiva, emocional e social); a terceira apresenta algumas políticas públicas e programas voltados a reposição da aprendizagem e a quarta apresenta estratégias que visam favorecer a reposição da aprendizagem.
OBJETIVO
Este artigo tem como objetivo apresentar estratégias para intervenções pedagógicas que possam favorecer a reposição da aprendizagem no período pós-isolamento social.
DESENVOLVIMENTO
1. Contextualizando a reposição da aprendizagem
Devido a pandemia do Covid 19 e consequente medidas necessárias para conter a disseminação, foram decretados o isolamento social e a suspensão das aulas presenciais. O ensino remoto/EaD foi a alternativa adotada para dar continuidade as atividades escolares. Esse período gerou repercussões ao aprendizado das crianças e pesquisas realizadas pelo Instituto Natura e a Fundação Lemann (2022) destacando três grandes desafios, sendo: o aumento da evasão escolar; o aumento das lacunas de aprendizagem; a piora na saúde mental de alunos e professores.
Diante dessa realidade diferentes esforços foram empreendidos no sentido de amenizar os danos decorrentes desse período, em especial ao aumento das lacunas de aprendizagem. Segundo pesquisa feita com 3.245 Secretarias Municipais de Educação, as principais táticas utilizadas para restaurar aprendizagens incluem: encontros mensais ou bimestrais com coordenadores e diretores (91%); visitas às escolas (90%); reuniões com professores (72%) e acompanhamento dos resultados de avaliações internas (71%) (Almeida, 2022).
A recomposição da aprendizagem se refere ao conjunto de estratégias destinadas a recuperar as aprendizagens prejudicadas pelo período de distanciamento social. O foco principal é reduzir as disparidades educacionais e promover o desenvolvimento de conhecimentos e competências apropriados para cada fase do ensino (Almeida, 2022).
Existem termos tratados como sinônimos, mas que resguardam suas diferenças como: recuperação, reforço e recomposição de aprendizagens e envolve retomar um conteúdo ou habilidade em que o aluno não alcançou os resultados desejados no final de um processo de ensino-aprendizagem. O reforço escolar se concentra em aprofundar um conteúdo ou habilidade que o aluno está tendo dificuldades em compreender. Pode ser implementado quando o educador ou o próprio estudante percebe que a compreensão do que está sendo ensinado é limitada. E, a recomposição é mais ampla do que o reforço ou a recuperação escolar e pode abranger ambos. Seu objetivo principal é revisitar todo o processo de ensino-aprendizagem, que foi significativamente afetado durante a pandemia, sem se limitar apenas a um único conteúdo ou habilidade (Almeida, 2022).
Um documento elaborado pelo Instituto Natura e Fundação Lemann (2022) buscou responder: “Como reduzir lacunas de aprendizagem no Brasil no período pós pandemia?” A resposta apontou para as 100 estratégias identificadas por diferentes fontes como: levantamentos Internacionais; Mapeamento Interno da Fundação Lemann e do Instituto Natura, baseados em redes e programas como: PARC, Educar pra Valer e Formar; alguns projetos desenvolvidos pelo BID, Banco Mundial, UNICEF, RBAC, ISG, entre outros; sugestões das oficinas de co-criação e busca ativa na internet por meio de palavras-chave.
Devido ao fato de o presente estudo manter o foco em expor práticas pedagógicas voltadas a recomposição da aprendizagem o documento elaborado pelo Instituto Natura e Fundação Lemann (2022), foi uma das referências chave juntamente com as dimensões da aprendizagem preconizada por Illeris (2013) que serão mostradas a seguir.
2. As dimensões da aprendizagem
Illeris (2013) destaca que a aprendizagem, pode ser um processo complexo que envolve aspectos psicológicos, biológicos e sociais. Trata-se de uma atividade que envolve várias dimensões interligadas e o autor destaca três principais aspectos: a dimensão cognitiva, a dimensão emocional e a dimensão social.
Essas três dimensões acontecem dentro de um contexto de aprendizagem que por sua vez envolve aspectos culturais, sociais e institucionais desempenhando um papel crucial na forma como a aprendizagem se desenrola. A figura a seguir representa as três dimensões propostas por Illeris (2013):
Figura 1 – As três dimensões da aprendizagem: cognitiva, emocional e social.
No que se refere a dimensão cognitiva, a aprendizagem é entendida como como um processo de aquisição de conhecimento e desenvolvimento de habilidades cognitivas. Envolve a compreensão de conceitos, fatos, teorias e a aplicação de habilidades intelectuais, como pensamento crítico e resolução de problemas (Illeris, 2013). No contexto escolar essa dimensão sempre foi muito considerada e a ênfase do aprendizado volta-se em grande parte aos aspectos cognitivos.
A dimensão cognitiva destaca o aspecto intelectual da aprendizagem. Essa dimensão enfatiza a aquisição de conhecimento (informações, conceitos, teorias acadêmicas, compreensão de fatos, princípios científicos); o desenvolvimento de habilidades cognitivas (capacidade de raciocinar logicamente, resolver problemas, analisar informações, sintetizar ideias, avaliar evidências, processar dados, e aplicar o conhecimento de maneira crítica); capacidade de memorizar informações importantes e retê-las a longo prazo; capacidade de autorregulação e metacognição (metas de aprendizagem, monitorar progresso e ajustar estratégias de aprendizado), o pensamento crítico e análise (Illeris, 2013).
Todavia, Illeris (2013) apresenta ainda outras dimensões igualmente importantes como é o caso da dimensão emocional. Para o autor as emoções desempenham um papel significativo no engajamento dos alunos e na formação de atitudes em relação ao aprendizado. Isso inclui fatores como motivação, autoestima, autoconceito e bem-estar emocional. Em situações em que as emoções dos alunos estão em desequilíbrio o aprendizado é prejudicado.
A dimensão emocional destaca a importância das emoções no processo de aprendizagem. Essa dimensão enfatiza a motivação (curiosidade, entusiasmo e interesse) e se empenha para melhorar emoções como (ansiedade, medo do fracasso, estresse), promove a autoeficácia, o autoconceito (autoestima e autoconfiança), o bem-estar emocional, a regulação emocional, o engajamento afetivo e as boas atitudes em relação ao aprendizado.
A terceira dimensão destacada por Illeris (2013) é a social, também denominada por relacional. Essa dimensão refere-se ao impacto das interações sociais no processo de aprendizado. É importante considerar que a aprendizagem não ocorre apenas de forma individual, mas também por meio de interações com outras pessoas, como professores, colegas e mentores. Essas interações desempenham um papel fundamental na construção do conhecimento e no desenvolvimento das habilidades sociais e, portanto, é um aspecto fundamental da aprendizagem.
A dimensão social da aprendizagem, destaca a importância das interações sociais no processo de aquisição de conhecimento. Essa dimensão reconhece que a aprendizagem não ocorre de forma isolada, antes é profundamente influenciada pelas interações com outras pessoas. Nessa dimensão pressupõe-se que o conhecimento ocorre por meio da interdependência social e aprendizado compartilhado. A colaboração entre alunos, professores e outros parceiros ajuda a resolver problemas, discutir ideias, construir conhecimento e apoiar uns aos outros. A comunicação desempenha um papel vital e apoia a aprendizagem por meio da troca de informações (conversas, discussões, debates e interações escritas ou verbais). Reconhece a relevância do feedback para refinar o entendimento e melhoria do desempenho (Illeris, 2013).
Nessa dimensão reconhece-se ainda a importância da Modelagem do Comportamento vez que os indivíduos muitas vezes aprendem observando e imitando os comportamentos. Essa interação contribui ainda para o desenvolvimento das Habilidades Sociais sendo que o contexto cultural é um balizador para crenças, valores e práticas que influenciam a maneira como as pessoas aprendem. Há que se destacar ainda a importância dos professores e mentores para a mediação social em prol da aquisição de conhecimento (Illeris, 2013).
As três dimensões apresentadas interconectadas interagem entre si. Portanto, uma abordagem holística da aprendizagem deve levar em consideração todas essas dimensões para entender plenamente como os indivíduos adquirem conhecimento e habilidades e como podem ser apoiados de maneira eficaz em seu processo de aprendizagem.
Além das três dimensões citadas, Illeris (2013) destaca a influência que o contexto ambiental exerce sobre a aprendizagem. Em seu entendimento, o ambiente em que a aprendizagem ocorre, exerce pressões culturais, sociais, políticas, econômicas e institucionais, desempenhando um papel crucial na forma como a aprendizagem se desenrola.
O contexto ambiental influencia a experiência de aprendizagem de várias maneiras. Por exemplo, um ambiente de aprendizado bem projetado e estimulante pode promover a curiosidade, o engajamento e a motivação dos alunos, tornando a aprendizagem mais eficaz e significativa. A cultura afeta as crenças, valores e práticas educacionais, moldando a abordagem da aprendizagem em diferentes sociedades. A disponibilidade de materiais de ensino, acesso à internet, bibliotecas e laboratórios, por exemplo, são fatores que podem facilitar a aprendizagem.
As interações sociais desempenham um papel significativo na construção do conhecimento e na troca de ideias e a atmosfera e clima positivo ajudam a promover segurança emocional e a abertura para a exploração intelectual, podendo ser benéfica ao aprendizado eficaz. A flexibilidade e capacidade de adaptação do ambiente às necessidades individuais dos alunos possibilitam a personalização da aprendizagem. Questões políticas e institucionais afetam elementos como o currículo, a avaliação e o acesso à educação interferindo no processo educacional (Illeris, 2013).
Em síntese, para Illeris (2013), o contexto ambiental é essencial para entender como a aprendizagem ocorre. Ele argumenta que a aprendizagem não pode ser compreendida isoladamente; deve ser examinada em relação ao ambiente em que acontece. Portanto, ao planejar e facilitar a aprendizagem, é importante considerar cuidadosamente o contexto ambiental e como ele pode influenciar a experiência de aprendizado dos indivíduos.
Essas características enfatizam a natureza interativa e social da aprendizagem, destacando como as interações com os outros e o ambiente social desempenham um papel fundamental no desenvolvimento do conhecimento e das habilidades. A compreensão da dimensão social da aprendizagem tem implicações significativas para o planejamento e a facilitação da educação e do ensino em todos os níveis em especial em um período pós-isolamento social.
3. Politicas públicas e programas voltados a reposição da aprendizagem
Todavia, no Guia sobre Recomposição das Aprendizagens do Instituto Natura e Fundação Lemann (2022) foram descritos modelos de práticas para recomposição de aprendizagem e/ou permanência estudantil, a saber: Programa APOIA, Programa Aprender Juntos, Programa Escola e Bolsa do Povo, Projeto Tá On, EduEdu, do Instituto ABCD, Projeto Todos Cuidando de Todos e Programa V.I.D.A.
3.1. Programa APOIA
O Programa Aviso Por Infrequência do Aluno (APOIA) foi criado em 2001 sendo uma iniciativa de busca ativa de alunos em idade escolar que não estão frequentando as aulas. O objetivo deste programa é prevenir o abandono escolar. O APOIA opera por meio de um acordo de cooperação entre o Ministério Público do Estado de Santa Catarina (MP-SC), a Secretaria da Educação do Estado (SED-SC) e outros órgãos públicos. A gestão do programa é de responsabilidade do Ministério Público, e sua operacionalização é conduzida pela Coordenação de Direitos Humanos e Diversidade da Secretaria Estadual de Educação (MP-SC, 2001).
O APOIA não possui uma duração pré-determinada e está em vigor durante todo o ano letivo com a finalidade de identificar e atuar junto a estudantes que apresentam infrequência escolar, independentemente de haver ou não uma relação específica com o período de pandemia. A proposta é garantir que esses alunos não sejam reprovados devido à ausência prolongada na escola (MP-SC, 2001).
O processo de busca ativa tem uma duração máxima de até 35 dias e é adaptado para atender às necessidades do ensino remoto. Ele se concentra na identificação de alunos com mais de 5 dias consecutivos ou 7 dias alternados de faltas em um período de 30 dias. O público-alvo do programa abrange toda a rede de educação básica, incluindo alunos com idades entre 4 e 17 anos, bem como aqueles envolvidos na Educação de Jovens e Adultos (EJA) ((MP-SC, 2001).
O MP-SC conta com a colaboração de várias instituições parceiras, incluindo a Secretaria de Estado da Educação, o Centro de Apoio Operacional da Infância e Juventude (CIJ), a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação – Seção Santa Catarina (UNDIME/SC), a Federação Catarinense de Municípios (FECAM) e a Associação Catarinense de Conselhos Tutelares (ACCT). O programa foi implementado em todo o Estado de Santa Catarina e serve como um exemplo de estratégia de busca ativa que pode ser replicado por Secretarias de Estado, Municipais e Privadas de Educação em outras regiões (MP-SC, 2001).
3.2. Programa Aprender Juntos
O Programa Aprender Juntos é uma iniciativa de recuperação de aprendizagem desenvolvida pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEDUC-SP). O programa foi inspirado na abordagem educacional pioneira chamada “Teaching at the right level”, desenvolvida pela ONG indiana Pratham, e em práticas de escolas da própria rede estadual de São Paulo (Resolução SEDUC-96/21).
O principal objetivo do projeto Aprender Juntos é consolidar habilidades dos estudantes do 3º ao 6º ano do Ensino Fundamental relacionadas à aquisição do sistema de escrita, bem como a capacidade de ler, compreender e produzir textos orais e escritos, além do letramento matemático. Essas habilidades são consideradas essenciais para o sucesso contínuo dos alunos em sua trajetória educacional. Envolve o reagrupamento temporário dos estudantes de acordo com suas necessidades de aprendizagem em Língua Portuguesa (LP) e Matemática (MAT). Essas necessidades são identificadas por meio de diversos instrumentos de avaliação. Com base nesses diagnósticos, são realizadas atividades diferenciadas para atender às necessidades específicas de cada grupo de alunos (Resolução SEDUC-96/21).
O projeto foi motivado por um diagnóstico realizado pela Secretaria da Educação de São Paulo em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF) para avaliar os impactos da pandemia no processo de aprendizagem de estudantes de todas as etapas da educação básica. O estudo revelou que o impacto negativo da pandemia na aprendizagem foi particularmente significativo nos anos iniciais do ensino fundamental (Resolução SEDUC-96/21).
Em 2021, o Aprender Juntos foi implementado como projeto-piloto em 26 escolas estaduais em várias cidades de São Paulo, envolvendo um total de 7.053 alunos. A intenção foi expandir o programa para toda a rede de ensino em 2022, beneficiando aproximadamente 700 mil alunos. O Aprender Juntos é uma iniciativa que busca reforçar e recuperar as aprendizagens dos alunos, especialmente após os desafios causados pela pandemia, e é um exemplo que pode ser seguido por Secretarias de Educação em outros estados e municípios (Resolução SEDUC-96/21; Resolução SEDUC-26/22).
3.3. Escola e Bolsa do Povo – Ação Estudantes
O Programa “Bolsa do Povo – Ação Estudantes” é uma iniciativa implementada em 2021 na rede estadual de ensino de São Paulo, por meio da Lei nº 17.372 que instituiu o programa Bolsa do Povo, tem como objetivo concentrar a gestão dos benefícios, ações e projetos, com ou sem transferência de renda, para atendimento de pessoas em situação de vulnerabilidade social (São Paulo, 2021).
Neste programa é fornecido um benefício anual a estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica que estão cadastrados no Cadastro Único (CadÚnico) do Governo Federal. O programa beneficiou 300 mil estudantes em seu lançamento e tem previsão de continuidade (São Paulo, 2021). Esse programa faz parte de uma política governamental mais ampla com o mesmo nome, cujos objetivos incluem: 1) Mitigar os impactos da pandemia da COVID-19 sobre os estudantes da rede estadual de ensino; 2) Promover a recuperação e o aprofundamento da aprendizagem dos estudantes; 3) Prevenir o abandono e a evasão escolar e 4) Proporcionar meios para que os jovens concluam o Ensino Médio.
O programa Bolsa do Povo – Ação Estudantes se enquadra como uma iniciativa de busca ativa, que visa identificar e apoiar estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica para garantir que eles permaneçam na escola e tenham melhores condições de acesso à educação. O público-alvo do programa são os estudantes da rede estadual de São Paulo que provenham de famílias cadastradas no CadÚnico e estejam em condição de pobreza ou extrema pobreza. Os estudantes do Ensino Médio (1ª, 2ª e 3ª séries) têm prioridade, mas, se houver vagas remanescentes, estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos (EJA) também podem ser contemplados (São Paulo, 2021)
A Secretaria da Educação do Governo do Estado de São Paulo (SEDUC/SP) é a responsável por essa iniciativa, em parceria com a Companhia de Processamento de Dados do Estado de São Paulo (PRODESP) e o Banco do Brasil S/A. Esse programa serve como um exemplo de como as Secretarias de Educação estaduais e municipais podem desenvolver iniciativas para apoiar os estudantes em situação de vulnerabilidade e promover a equidade no acesso à educação (Governo de São Paulo, 2021; São Paulo, 2021).
3.4. Projeto Tá On
O Projeto Tá On é uma iniciativa da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-RJ) que visa promover a recuperação das aprendizagens em LP e MAT de estudantes do 9º Ano do Ensino Fundamental e Carioca II (Turmas Especiais de Regularização de Fluxo) da rede pública de ensino da cidade do Rio de Janeiro que apresentam baixo desempenho e estão em situação de vulnerabilidade (Liber, 2022).
O projeto utiliza uma abordagem de tutoria e mentoria online, na qual universitários ou estudantes do Ensino Médio atuam como voluntários para conduzir sessões de tutoria individual com os alunos. Essas sessões de tutoria ocorrem fora do período regular de aulas e têm duração de 1h 30 min. cada, focando no reforço escolar em MAT ou LP (Liber, 2022).
O piloto do projeto Tá On funcionou em parceria com a empresa Liber, que oferece a plataforma na qual os alunos participam das sessões de tutoria. O objetivo principal do programa é promover a recuperação das aprendizagens em Língua Portuguesa e Matemática de estudantes com maiores desafios de aprendizagem. Além disso, o projeto busca atenuar os efeitos da pandemia da COVID-19 sobre a aprendizagem dos estudantes da rede pública, especialmente em escolas localizadas em situações de maior vulnerabilidade social e com Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) mais baixo. Também busca mobilizar os estudantes para a importância da escolarização, contribuindo para seu sucesso e fluxo escolar (Liber, 2022).
O público-alvo do Projeto Tá On são os estudantes do 9º Ano do Ensino Fundamental e Carioca II, matriculados na rede municipal do Rio de Janeiro, que apresentam déficit na aprendizagem e frequentam escolas em situação de maior vulnerabilidade. A iniciativa é liderada pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-RJ) e tem a parceria da empresa Liber na implementação do programa. O Projeto Tá On serve como um exemplo de como as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação podem desenvolver estratégias de recuperação das aprendizagens, especialmente após os desafios enfrentados devido à pandemia da COVID-19 (Liber, 2022).
3.5. EduEdu
O Projeto EduEdu é um aplicativo gratuito lançado em dezembro de 2019 pelo Instituto ABCD, com foco na alfabetização em Língua Portuguesa de alunos do 1° ao 3° ano do Ensino Fundamental. O aplicativo, alinhado à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), está disponível gratuitamente e é compatível com dispositivos que utilizam o sistema operacional Android. Os principais objetivos do aplicativo EduEdu são: 1) Acompanhar o processo de alfabetização dos estudantes do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental, oferecendo ferramentas de reforço e consolidação da alfabetização; 2) Intensificar a aprendizagem dos estudantes nas classes de alfabetização, por meio de estratégias de gamificação e uso das tecnologias (EduEdu, 2022).
O público-alvo do Projeto EduEdu são os estudantes da rede municipal de ensino, especificamente aqueles que frequentam escolas com classes de alfabetização e estão nos anos iniciais do Ensino Fundamental (do 1º ao 3º ano). A iniciativa do EduEdu é liderada pelo Instituto ABCD, uma organização social, e foi implementada em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Curvelo, no estado de Minas Gerais (EduEdu, 2022).
O projeto é uma excelente ferramenta para apoiar a alfabetização de crianças, tornando o processo mais interativo e engajador por meio da gamificação. Além disso, o aplicativo é recomendado para outras Secretarias de Estado e Municípios que desejam implementar estratégias de reforço e consolidação da alfabetização em consonância com as diretrizes da BNCC (EduEdu, 2022).
3.6. Projeto todos cuidando de todos
O Projeto “Todos Cuidando de Todos” é uma iniciativa que vem sendo realizada desde 2021 pelo Setor de Psicologia Educacional do Departamento de Orientação e Promoção Pró-Escolar (DOP/PróEscolar) da Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cruzes, no estado de São Paulo. O principal objetivo deste projeto é oferecer apoio à Secretaria no retorno às aulas, sejam elas presenciais ou híbridas, de forma saudável, após o período de isolamento social causado pela pandemia (Secretaria de Educação, 2022).
O projeto foi fundamentado na proposta da Psicologia Escolar em Perspectiva Crítica e tem se expandido desde 2013, com a realização de trabalhos de psicologia escolar em todas as escolas da rede municipal. Durante a pandemia, o Setor de Psicologia Educacional desenvolveu atividades de acolhimento socioemocional, sendo o “Projeto Todos Cuidando de Todos” uma das principais iniciativas destacadas (Secretaria de Educação, 2022).
As ações do projeto visam ampliar e intensificar as atividades de acolhimento socioemocional já implementadas pela Secretaria. Além disso, a equipe de psicólogos continua a oferecer atendimento às crianças, que já era realizado antes da pandemia, e atende a pedidos específicos de algumas escolas, ministrando palestras e orientações com temas como luto, resiliência emocional e acolhimento de famílias e alunos no retorno às aulas. Tanto as dinâmicas do “Todos Cuidando de Todos” quanto as palestras utilizam o tempo das Reuniões de Organização do Trabalho Escolar (ROTE), que têm duração de 2 horas cada (Secretaria de Educação, 2022).
O público-alvo do projeto inclui estudantes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, professores, demais profissionais da educação e familiares, todos da rede municipal de ensino de Mogi das Cruzes, SP. Este projeto serve como um exemplo de como a área de psicologia educacional pode desempenhar um papel fundamental na promoção do bem-estar emocional e na criação de um ambiente de aprendizado saudável, especialmente após períodos desafiadores como o da pandemia da COVID-19. O “Todos Cuidando de Todos” é uma iniciativa que pode ser replicada por outras redes municipais, estaduais e privadas de ensino que desejam fortalecer o acolhimento socioemocional em suas escolas (Secretaria de Educação, 2022).
3.7. Programa V.I.D.A.
O Programa V.I.D.A. (Valores, Inclusão, Desenvolvimento Humano e Afetividade) é uma iniciativa desenvolvida pela equipe pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Londrina, no estado do Paraná. O programa foi concebido com o propósito de promover o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, visando à formação integral dos estudantes da rede de ensino municipal (Prefeitura de Londrina, 2023).
O Programa V.I.D.A. foi implementado com base na compreensão de que intervenções educativas relacionadas aos aspectos socioemocionais são fundamentais para a adaptação dos estudantes ao seu contexto escolar e para o desenvolvimento de competências como autoestima e empatia. Além disso, reconhece a importância de estimular os estudantes a cultivar relacionamentos interpessoais saudáveis, atitudes de cuidado consigo mesmos e com os outros (Prefeitura de Londrina, 2023).
As ações do programa têm um caráter preventivo e se concentram na educação emocional. Elas incluem a criação de espaços para diálogo e escuta, auxiliando os estudantes no autoconhecimento, na compreensão das próprias emoções e nas emoções dos outros. O programa também visa a capacitar os estudantes em habilidades como regulação emocional, autocontrole, assertividade nos relacionamentos, tolerância à frustração e respeito à diversidade, entre outras (Prefeitura de Londrina, 2023).
O público-alvo do Programa V.I.D.A. inclui estudantes da Educação Infantil (P4 e P5) e dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de Londrina, totalizando cerca de 45 mil alunos. A iniciativa é liderada pela Secretaria Municipal de Educação de Londrina, sem parcerias com outras instituições ou entidades. No entanto, conta com o apoio do Comitê de Práticas Restaurativas criado por lei (Prefeitura de Londrina, 2023).
O Programa V.I.D.A. serve como um exemplo de como as escolas podem promover o desenvolvimento socioemocional de seus alunos, contribuindo para a formação de indivíduos mais equilibrados emocionalmente e preparados para lidar com desafios pessoais e sociais. A metodologia utilizada inclui princípios da Justiça Restaurativa, do Amor Exigente e está alinhada com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Prefeitura de Londrina, 2023).
Essa iniciativa pode servir de inspiração para outras redes municipais e estaduais de ensino que desejam implementar programas semelhantes, adaptando-os às suas necessidades específicas e faixas etárias dos estudantes.
4. Estratégias para favorecer a reposição da aprendizagem
A recomposição da aprendizagem requer estratégias eficazes para ajudar os alunos a recuperar o conteúdo perdido e preencher lacunas de aprendizagem. Existem diferentes estratégias que podem ser utilizadas neste contexto como: avaliação de necessidades individuais, plano de recuperação personalizado, instrução diferenciada, recursos suplementares, tecnologias educacionais, apoio social e emocional, colaboração com os pais, formação de professores, monitoramento e avaliação constantes, intervenções preventivas, apoio comunitário e com diferentes profissionais, comunicação eficaz, apoio escolar estendido, dentre outros. Em qualquer uma das estratégias adotadas de forma individual ou combinada deve considerar as diferentes dimensões do aprendizado: a dimensão cognitiva, a dimensão emocional e a dimensão social.
As estratégias avaliação de necessidades individuais, plano de recuperação personalizado e instrução diferenciada visam identificar as necessidades específicas de uma pessoa em relação a determinado contexto, situação ou objetivo. Tais estratégias são frequentemente realizadas em diversas áreas, incluindo educação, saúde, psicologia, desenvolvimento pessoal e profissional. Elas permitem entender as carências e os desafios enfrentados por um indivíduo, a fim de desenvolver mecanismos de intervenções adequadas para atender às suas necessidades de forma eficaz.
Existem importantes vantagens para aplicação da Avaliação de Necessidades Individuais, como: a personalização do ensino com base na necessidade detectada, a eficácia da prática pedagógica para a recomposição da aprendizagem, o empoderamento já que o aluno consegue voltar a acompanhar a turma; uma melhor base para a tomada de decisões já que a avaliação fornece o ponto de dificuldade especifico que demanda intervenção, a proatividade para prevenção de problemas futuros e a melhoria da qualidade de vida.
Para esse tipo de estratégia são percorridos os seguintes processos: o primeiro é a identificação dos objetivos (cognitivos, emocionais ou sociais), posteriormente a coleta de dados e análise dos dados, em seguida o desenvolvimento de Planos de Intervenção, posteriormente a implementação e de forma contínua o monitoramento.
Quando se trata das necessidades humanas pode-se buscar subsídios na teoria do psicólogo Abraham Maslow que apresenta a Pirâmide hierárquica das necessidades humanas, desde as mais básicas até as mais complexas e abstratas (Maslow, 1954). Essa teoria pode ser aplicada na área da educação de várias maneiras, ajudando a entender as necessidades dos alunos e orientando as práticas pedagógicas e de gestão escolar.
O nível mais básico da pirâmide se refere as necessidades fisiológicas, como alimentação, sono e abrigo (Maslow, 1954). Na educação, isso se traduz na necessidade de fornecer um ambiente escolar seguro e saudável. Isso inclui garantir que os alunos tenham acesso a refeições adequadas, condições de higiene e segurança física na escola.
Alguns estudos mostraram que após o longo período de isolamento algumas crianças apresentaram muitas dificuldades para se readaptar a rotina escolar e aos horários das aulas e apresentam sonolência (Vazquez et al., 2022; Conselho Nacional de Juventude, 2020). Tal aspecto deve ser considerado ao traçar estratégias para um melhor rendimento escolar. O estudo de Vazquez et al. (2022) revela que durante o período de isolamento muitas crianças inverteram o horário de sono, trocando o dia pela noite e a inversão de sono aumentou 6,8 pontos os sintomas de ansiedade. Tal fator por prejudicar as estratégias voltadas a recomposição da aprendizagem e por isso devem ser consideradas. Assim, não basta, por exemplo, simplesmente aumentar a carga horária com aulas de reforço. Tais aulas devem ser envolventes e considerar aspectos fisiológicos na qualidade de necessidade básica.
O segundo nível de necessidades diz respeito às necessidades de segurança. Os alunos precisam sentir que estão seguros na escola, tanto física quanto emocionalmente. Isso envolve criar um ambiente livre de bullying e violência, bem como fornecer estruturas e regras claras para que os alunos saibam o que esperar (Maslow, 1954).
No período pós-isolamento social, questões voltadas a saúde mental apresentaram um alto impacto é o que mostra os resultados dos estudos feitos por Gadagnoto et al. (2022, p. 7) e apresentam os relatos sobre a “vivência de sentimentos de incerteza, medo, angústia, ansiedade, falta de motivação, sintomas depressivos e casos extremos de ideação suicida”.
No que concerne as necessidades sociais, trata-se das necessidades sociais envolvem o desejo de pertencer a um grupo e estabelecer relacionamentos interpessoais. Na escola, isso significa criar oportunidades para os alunos interagirem, colaborarem e desenvolverem habilidades sociais. Atividades extracurriculares, projetos em grupo e programas de mentoria podem atender a essas necessidades (Maslow, 1954).
Durante a pandemia a alternativa para a continuidade dos estudos foi o ensino remoto. Todavia, foram verificadas limitações ao ensino online como: dificuldades para ensinagem de habilidades, dificuldades de receber feedback dos estudantes, tempo de atenção limitado e falta de disciplina para acompanhar as aulas (Mukhtar et al., 2020). Estudos relacionados as habilidades sociais mostram que estas podem ser preditoras de bom desempenho escolar e bom comportamento social (Silva et al., 2021).
A necessidades de estima se refere a necessidade humana de reconhecimento, respeito e valorização. Professores e educadores podem promover a estima dos alunos, elogiando seus esforços, reconhecendo suas conquistas e incentivando a autoconfiança. Isso pode ser feito por meio de feedback construtivo, elogios sinceros e oportunidades para os alunos demonstrarem suas habilidades (Maslow, 1954).
Os movimentos de reassociação e de reagregação no retorno à presencialidade na escola, após um período de fechamento, foram investigados por Vasques e Wittizorecki (2022) na reorganização dos laços educativos e os resultados foram organizados em três trajetórias: 1) A busca por laços firmes; 2) Intencionalidades e estratégias sobre a ‘prática’; e 3) Laços de confiança como estratégia e compromisso docente. Considerar tais aspectos é algo relevante para as necessidades humanas. Atendida a necessidade de estima e de acordo com a teoria da hierarquia das necessidades de Maslow pode-se alcançar o patamar mais elevado da pirâmide, as necessidades de Realização Pessoal (Maslow, 1954).
Na categoria mais elevada de necessidades da pirâmide de Maslow (1954) estão as necessidades de realização pessoal, que envolvem alcançar metas pessoais, autoatualização e desenvolvimento contínuo. A educação pode apoiar essa necessidade, incentivando os alunos a definir metas educacionais e pessoais, explorar seus interesses e talentos, e buscar desafios intelectuais que os motivem.
A Pirâmide de Maslow pode servir como um guia valioso para entender as necessidades dos alunos e criar um ambiente educacional que apoie seu bem-estar físico, emocional e intelectual. Ao atender a essas necessidades de maneira eficaz, as escolas podem criar um ambiente propício para o aprendizado e o desenvolvimento integral dos alunos (Maslow, 1954).
Os recursos suplementares podem desempenhar um papel importante na recomposição da aprendizagem, especialmente para alunos que enfrentaram desafios educacionais devido a fatores como a pandemia de Covid-19 ou outras situações disruptivas. Esses recursos complementam o ensino regular e ajudam a preencher lacunas de aprendizado. Através de recursos suplementares pode-se dar apoio adicional em áreas especificas de dificuldade; fortalecer habilidades fundamentais em alunos que podem ter perdido parte do conteúdo durante períodos de interrupção educacional.
Evidentemente, o termo “recursos suplementares” é algo bastante genérico e pode ser muito abrangente e podem incluir materiais didáticos extras, tecnologias educacionais, atividades extracurriculares e suporte individualizado.
Um clássico exemplo de “recurso suplementar” pode ser usado a partir de Lev Vygotsky (1989), que destacou a importância das interações sociais e do suporte de adultos e pares no processo de aprendizagem. Ele argumentou que a zona de desenvolvimento proximal, onde o aluno pode realizar tarefas com ajuda, é crucial para o progresso educacional.
Outro exemplo é proveniente de Jerome Bruner que enfatizou a importância do “currículo em espiral”, que consiste em revisitar conceitos e temas em níveis crescentes de complexidade, argumentando que materiais didáticos bem projetados e atividades desafiadoras podem estimular o aprendizado (Bruner apud Clark, 2010).
Outra ideia proveniente de John Dewey é a de que a aprendizagem é mais eficaz quando os alunos estão envolvidos em atividades práticas e experiências significativas, assim é importante “aprender fazendo” e os recursos e ambientes que permitam a exploração ativa (Placides; Costa, 2021).
Pode-se mencionar ainda John Hattie, conhecido por sua pesquisa sobre o impacto das diferentes estratégias educacionais no aprendizado dos alunos, que identificou fatores como feedback, tutoria, efeitos de tamanho de turma e intervenções individualizadas como recursos que podem ter um impacto positivo na aprendizagem (Hattie, 2017).
No entanto, se pode mencionar as contribuições de Maria da Graça Nicoletti Mizukami, pesquisadora brasileira que discute a importância de estratégias diferenciadas e materiais didáticos diversificados para atender às necessidades de aprendizagem dos alunos (Mizukami, 2006).
Por meio das tecnologias educacionais pode-se disponibilizar uma ampla variedade de recursos interativos que permitem aos alunos praticar conceitos e habilidades de forma envolvente. Existe ainda a possibilidade de uso de recursos multissensoriais com recursos que envolvem vários sentidos, como vídeos educacionais, jogos educativos e atividades práticas, podem ser eficazes para alunos que aprendem de maneiras diferentes. Pode-se contar ainda com plataformas de aprendizado online, tutoria individualizada ou em pequenos grupos é um recurso valioso para alunos que precisam de atenção extra (Ferreira, 2023).
Existem várias estratégias que podem ser utilizadas para trabalhar as questões sociais e emocionais dos alunos. Essas estratégias são fundamentais para promover um ambiente de aprendizado saudável e apoiar o desenvolvimento socioemocional dos estudantes. Dentro dessa estratégia se pode adotar os Programas de Aprendizado Socioemocional (ASE) que ensinem habilidades como reconhecimento emocional, empatia, resolução de conflitos e tomada de decisões responsáveis, oportunizando um espaço para os círculos restaurativos, que são momentos em que os alunos se reúnem para discutir questões e resolução de conflitos de maneira colaborativa, promovendo a empatia e a compreensão mútua (Goleman, 1996).
É possível ainda desenvolver sistemas de tutoria e organizar atividades em grupo que promovam a colaboração, o trabalho em equipe e o desenvolvimento de habilidades sociais. Tem-se como sugestões, trabalhar com currículo de valores ensinando os alunos sobre respeito, responsabilidade, empatia e outras qualidades importantes, promover atividades artísticas e criativas, como música, arte, dança e teatro, que permitam aos alunos expressar emoções e desenvolver habilidades interpessoais e incentivar os programas voltados a Educação Parental. Oferecer treinamento para educadores sobre como reconhecer e abordar questões sociais e emocionais em sala de aula, criar um ambiente escolar que promova o respeito, a inclusão e o apoio mútuo entre os alunos reforçam a prática pedagógica (Eisner, 2002; Goleman, 1996).
Em meio a tantas possibilidades o que se pode perceber é que se deve abandonar visões limitantes e reducionistas voltadas ao processo de ensinar adotando novas propostas, métodos, e posturas que possam propiciar o desenvolvimento dos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar o presente artigo pode-se perceber diferentes e variadas possibilidades estratégicas de intervenções práticas voltadas a reposição da aprendizagem no período pós-isolamento social.
Primeiramente, foi possível reunir programas, projetos e políticas públicas voltadas a reposição da aprendizagem que já foram implementados no Brasil e bons resultados como: Programa APOIA, Programa Aprender Juntos, Programa Escola e Bolsa do Povo, Projeto Tá On, EduEdu, do Instituto ABCD, Projeto Todos Cuidando de Todos e Programa V.I.D.A.
Foi possível perceber possibilidades estratégicas como: avaliação de necessidades individuais, plano de recuperação personalizado, instrução diferenciada, recursos suplementares, tecnologias educacionais, apoio social e emocional, colaboração com os pais, formação de professores, monitoramento e avaliação constantes, intervenções preventivas, apoio comunitário e com diferentes profissionais, comunicação eficaz, apoio escolar estendido, dentre outros, relevantes para a redução de disparidades educacionais.
Todavia, destaca-se que seja qual foi a estratégia escolhida é preciso considerar as diferentes dimensões da aprendizagem como a dimensão cognitiva, a dimensão emocional e a dimensão social dentre de uma abordagem holística que considere ainda o contexto (cultural, econômico, social e estrutural) em que a aprendizagem se desenvolve.
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¹Mestranda pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales. Asunción-PY., Servidora pública pela: Prefeitura Municipal de Quirinópolis; e-mail lislene_correa@hotmail.com
²Mestrando pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales. Asunción-PY, Servidor público pela: Prefeitura Municipal de Quirinópolis e pela Seduc-Go; e-mail: otnielrv@hotmail.com
³Doutora em Ciências da Educação, PhD em Educação. Facultad Interamericana de Ciencias Sociales. Asunción-PY. Email: susi.barbosa@hotmail,com