THE USE OF TECHNOLOGIES IN THE ACTIVE METHODOLOGY FOR SPECIAL EDUCATION TEACHER TRAINING
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8417342
Davi Antonio Pessoa Magalhães¹
Breno Borges Magalhães²
Jordana Katrine Maria Lopes de Andrade³
Josianne Vieira Magalhães⁴
Laricy Rejane Miranda Cavalcante⁵
José Alison Oliveira Rocha⁶
Ana Flávia Machado de Carvalho⁷
Neusa Barros Dantas Neta⁸
Amanda Marreiro Barbosa⁹
Ana Paula Vasconcellos Abdon¹⁰
Resumo
A educação profissional tem sido foco de discussões acaloradas principalmente sobre a organização de estrutura curricular e percursos formativos, com menor ênfase em metodologias ativas de aprendizagem voltadas para a construção de competências profissionais. Na formação docente, as metodologias ativas de ensino são fundamentais para preparar os futuros professores para a realidade das salas de aula. Assim, como objetivo geral pretende-se destacar a importância do uso das tecnologias ativas às práticas pedagógicas inclusivas e como objetivo específico identificar os desafios da formação docente contextualizadas, para a propositura de uma educação especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Para tal foi realizada uma revisão de literatura sobre formação de docentes, com a utilização de metodologias e estratégias ativas de aprendizagem que promovam a construção de competências dos professores da educação especial no processo de ensino-aprendizagem de seus alunos. Pode-se perceber que a formação de professores da educação especial é essencial para garantir uma educação inclusiva e de qualidade para todos os alunos, incluindo aqueles com necessidades educacionais especiais. Ela deve ser orientada por uma perspectiva inclusiva, que valoriza a diversidade e promove a igualdade de oportunidades, sendo que o uso de metodologias ativas acaba por aprimorar mais ainda esse processo.
Palavras-chave: Formação de professor; Educação inclusiva; Metodologias ativas
Abstrac
Vocational education has been the subject of heated discussions, particularly regarding curriculum organization and educational pathways, with less emphasis on active learning methodologies focused on the development of professional competencies. In teacher education, active teaching methodologies are crucial for preparing future teachers for the reality of classrooms. Therefore, the overall objective is to highlight the importance of using active technologies in inclusive pedagogical practices, while the specific objective is to identify the challenges of context-based teacher education in proposing special education from the perspective of Inclusive Education. To achieve this, a literature review on teacher education was conducted, focusing on the use of active learning methodologies and strategies that promote the development of competencies among special education teachers in the teaching and learning process of their students. It is evident that special education teacher training is essential to ensure inclusive and quality education for all students, including those with special educational needs. It should be guided by an inclusive perspective that values diversity and promotes equal opportunities, and the use of active methodologies further enhances this process.
Keywords: Teacher education; inclusive education; Active methodologies
INTRODUÇÃO
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de aula regulares tem sido um desafio enfrentado por educadores em todo o mundo. Para atender a essa demanda e garantir uma educação inclusiva de qualidade, é essencial que os professores estejam devidamente preparados e capacitados para lidar com as necessidades diversificadas de seus alunos. Nesse contexto, o uso das tecnologias ativas em sala de aula tem se mostrado uma abordagem promissora para a formação do docente de Educação Especial.
As tecnologias ativas referem-se ao uso de dispositivos eletrônicos, softwares e recursos digitais interativos que estimulam a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem. Essas ferramentas proporcionam uma série de benefícios, como o engajamento dos estudantes, a personalização do ensino, a promoção da autonomia e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais. Quando aplicadas na formação do docente de Educação Especial, as tecnologias ativas podem desempenhar um papel fundamental na preparação dos professores para enfrentar os desafios específicos desse campo.
Ao integrar as tecnologias ativas em sua formação, os futuros docentes de Educação Especial têm a oportunidade de explorar recursos pedagógicos inovadores, adaptados às necessidades individuais de cada aluno. Através do uso de aplicativos educacionais, jogos interativos, plataformas de aprendizagem online e outras ferramentas digitais, os professores podem proporcionar experiências de aprendizagem mais significativas e envolventes para os estudantes com necessidades especiais.
Além disso, as tecnologias ativas permitem que os professores aprimorem suas práticas pedagógicas inclusivas, oferecendo diferentes modalidades de representação, expressão e engajamento dos alunos. Por exemplo, recursos de acessibilidade, como leitores de tela e legendas, podem ser utilizados para garantir o acesso à informação por alunos com deficiência visual ou auditiva. Ademais, as tecnologias digitais podem facilitar a comunicação e a colaboração entre alunos e professores, promovendo um ambiente de aprendizagem inclusivo e participativo.
Contudo, apesar dos benefícios evidentes, a integração efetiva das tecnologias ativas na formação do docente de Educação Especial ainda enfrenta desafios. Questões relacionadas à infraestrutura tecnológica nas escolas, acesso equitativo aos recursos digitais, formação adequada dos professores e a necessidade de adaptação dos materiais e atividades para atender às necessidades individuais dos alunos são apenas alguns dos obstáculos a serem superados.
Nesse sentido, o presente artigo busca investigar e discutir o uso das tecnologias ativas em sala de aula na formação do docente de Educação Especial. Serão exploradas as potencialidades dessas tecnologias no contexto educacional inclusivo, bem como os desafios e estratégias para sua efetiva implementação. Através de uma revisão abrangente da literatura atual e da análise de estudos de caso, busca-se fornecer insights e recomendações para aprimorar a formação dos professores de Educação Especial, tornando-a mais eficaz, inclusiva e alinhada com as necessidades dos alunos com deficiência.
2. Metodologia
Para alcançar os objetivos estabelecidos, foram selecionados os descritores para pesquisa em saúde na plataforma Descritores em Ciências da Saúde (DeCS), sendo encontrados “educação especial”, “educação inclusiva”, formação docente”, “formação do professor”, “tecnologias ativas” e “tecnologias assistivas” e posterior revisão de literatura realizada nas bases de dados eletrônicas Scientific Electronic Library Online (SciELO) e Google Acadêmico nos meses de Março e Abril de 2023, dando preferência aos artigos que obedeceram ao marco temporal de 10 anos (2013-2023), com exceção daqueles que possuem utilidade para contextualização histórica ou por escassez de estudos mais atualizados, que fossem de domínio público e pudessem ser lidos na íntegra, utilizando os booleanos AND e OR associados aos descritores encontrados (“educação especial” OR “educação inclusiva” AND “formação docente” OR “formação do professor” AND “tecnologias ativas” OR “tecnologias assistivas”).
Os artigos localizados tiveram o título e o resumo lidos para a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão. Foram selecionados artigos em inglês e português que apresentaram similaridade com o objetivo do estudo através do título e resumo, sendo excluídos aqueles que fugiram da temática. Os trabalhos adquiridos por meio dessas estratégias de busca foram avaliados e categorizados em três grupos: elegíveis, que são estudos relevantes e adequados para inclusão na revisão; pertinentes, que são estudos relevantes, mas não adequados para inclusão; e não-elegíveis, que são estudos sem relevância e não adequados para inclusão.
3. Revisão Bibliográfica
Ao analisar a história da formação de professores, é possível inferir que múltiplas mudanças sociais, econômicas e culturais acabam sendo os fatores que mais têm contribuído para o aumento da demanda de novos profissionais, bem como o exercício de novas práticas de ensino, com competências, habilidades e conhecimentos necessários para atuar na sala de aula de forma eficaz. Esse processo é fundamental para garantir uma educação de qualidade para todos os alunos. (BORGES et al., 2011).
Para que a formação de professores seja efetiva, é importante que ela seja abrangente e contemple diferentes áreas de conhecimento, tais como psicologia da educação, didática, metodologias de ensino, tecnologias educacionais, entre outras. Além disso, a formação docente deve estar em constante atualização, acompanhando as mudanças sociais, tecnológicas e culturais que afetam o ambiente escolar (SOUZA & RODRIGUES, 2017).
Quanto às metodologias de ensino, a teoria em sala deve ser complementada com a prática, de forma que os futuros professores tenham a oportunidade de experimentar diferentes metodologias para lidar com situações reais de ensino e desenvolver habilidades socioemocionais que são fundamentais para a interação com os alunos (SCHEIBE & BAZZO, 2016).
A formação de professores também deve incluir a educação especial, que é uma abordagem que visa garantir que eles estejam preparados para lidar com a diversidade presente na sala de aula, buscando promover um ambiente acolhedor e respeitoso para todos os alunos. Esse processo é complexo e desafiador, que exige um esforço conjunto entre instituições de ensino, professores formadores e futuros professores. Quando realizada de forma adequada, ela contribui significativamente para a melhoria da qualidade da educação e para a formação de cidadãos críticos e conscientes (FERREIRA & CARNEIRO, 2016).
3.1. Formação do professor de educação especial
A formação de professores da educação especial é fundamental para garantir uma educação inclusiva e de qualidade para alunos e deve ser orientada por uma perspectiva que reconhece e valoriza as diferentes necessidades educacionais, tais como deficiências físicas, intelectuais, sensoriais, transtornos do espectro autista, entre outras (ALMEIDA, 2014).
Além disso, a formação de professores da educação especial deve ser pautada pela prática, com experiências reais de trabalho em sala de aula, em parceria com outros profissionais da educação e da saúde. Essa prática deve ser acompanhada por supervisão e orientação de professores formadores, garantindo a qualidade desse processo (MICHELS, 2021). Isso promove uma melhoria na reflexão crítica sobre as práticas pedagógicas e sobre as políticas públicas relacionadas à educação especial, contribuindo para a construção de uma sociedade mais inclusiva e respeitosa com a diversidade (GARCIA, 2013).
3.2. Tecnologias Digitais
A integração das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na educação tem crescido significativamente nos últimos anos, impulsionada pelo aumento da presença dessas tecnologias na vida cotidiana dos estudantes e professores. As TDIC’s são recursos que possibilitam a criação de novos espaços de aprendizagem, que vão além das paredes da sala de aula, e que ampliam as possibilidades de interação e colaboração entre os participantes do processo educativo (SCHUARTZ & SARMENTO, 2020).
As tecnologias digitais podem ser utilizadas de diversas maneiras no contexto educacional, desde a disponibilização de conteúdos digitais para os alunos, passando pela realização de atividades pedagógicas online, até a utilização de plataformas de comunicação e colaboração, como fóruns de discussão, salas de chat, videoconferências, entre outras. Além disso, as tecnologias digitais podem ser utilizadas como ferramentas de criação e produção, permitindo que os alunos desenvolvam habilidades e competências relacionadas à produção de conteúdo digital (ZACARIOTTI & SOUSA, 2019).
Ademais, essas tecnologias podem ser utilizadas de diversas formas no processo educativo, como ferramentas para pesquisa, produção e compartilhamento de informações, plataformas de comunicação e colaboração, jogos educativos, entre outras possibilidades. Elas possibilitam a construção de uma educação mais personalizada e inclusiva, atendendo às necessidades individuais de cada aluno e promovendo a equidade no acesso à educação (DE CARVALHO et al., 2019).
A integração das TDIC’s na educação traz diversos benefícios, como a possibilidade de personalização do processo de ensino e aprendizagem, o acesso a um volume maior de informações e a possibilidade de desenvolvimento de habilidades e competências digitais, cada vez mais valorizadas no mercado de trabalho (SCHUARTZ & SARMENTO, 2020). Além disso, as tecnologias digitais, como recursos auxiliares, possibilitam a criação de novas formas de aprendizagem e democratizam o acesso à informação e ao conhecimento (ZACARIOTTI & SOUSA, 2019).
Outro ponto que vale a pena destacar, é que as tecnologias digitais permitem que os alunos sejam protagonistas do processo de aprendizagem, ao oferecerem condições para que eles criem, produzam e compartilhem conteúdo, desenvolvam suas habilidades e competências, e se tornem autônomos em relação ao seu próprio processo de aprendizagem (DA SILVA, 2020).
No entanto, é importante ressaltar que a simples presença das TDIC’s nas escolas não garante uma melhoria na qualidade da educação. É necessário que haja uma reflexão crítica sobre o uso dessas tecnologias, considerando suas potencialidades e limitações, e que haja um planejamento cuidadoso das atividades pedagógicas que serão realizadas com o auxílio desses recursos. Assim, a pleno conhecimento dessas ferramentas por docentes, se torna fator primordial na conquista de uma educação de qualidade, principalmente para aqueles alunos com algum tipo de necessidade especial (GEWEHR et al., 2017).
3.3. Metodologias ativas na formação docente
A compreensão de que as metodologias de ensino estão diretamente relacionadas ao ambiente educacional, cultural e social em que estão inseridas é fundamental para entendermos a diversidade de ações dos atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem (SOARES, 2019).
As diferentes matrizes pedagógicas e metodológicas que surgiram ao longo da história da educação, como a escola nova, a pedagogia libertadora e a pedagogia histórico-crítica, contribuíram para o desenvolvimento de metodologias ativas que valorizam o papel do estudante como protagonista do processo de aprendizagem (GUIMARÃES et al., 2016).
As metodologias ativas rompem com a ideia de que o professor é o único detentor do conhecimento e que o aluno é um mero receptor passivo, e valorizam a construção conjunta do conhecimento, a partir das experiências e dos saberes prévios dos alunos (ANDRADE et al., 2020). Dessa forma, compreender a relação entre as metodologias de ensino e o ambiente educacional, cultural e social é essencial para escolher e aplicar metodologias que sejam adequadas ao contexto e às necessidades dos alunos, e que possibilitem a construção de um processo de ensino e aprendizagem participativos (CASTAMAN et al., 2021).
Essas metodologias também favorecem a interação e a colaboração entre os alunos, criando um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e participativo (SEVERO et al., 2020). Na prática da metodologia ativa, o professor também é uma figura essencial no processo de ensino e aprendizagem, como por exemplo, estimulando o uso das tecnologias digitais. Porém, é importante destacar que as tecnologias digitais não substituem o professor, mas sim podem ser um recurso muito útil para enriquecer as atividades de ensino e aprendizagem (SOARES, 2019).
No entanto, para que as tecnologias sejam utilizadas de forma efetiva no processo de ensino e aprendizagem, é necessário que o professor esteja preparado para utilizá-las de maneira adequada, ou seja, que ele saiba escolher as ferramentas digitais para cada situação de ensino, e que saiba planejar e conduzir as atividades de forma a potencializar o uso dessas ferramentas (MIRANDA et al., 2022).
Sendo assim, esse método de ensino tem como princípio central o envolvimento ativo do estudante no processo de aprendizagem, tornando-o protagonista e responsável pelo próprio aprendizado. Nesse sentido, o professor assume um papel de mediador e facilitador do processo de ensino e aprendizagem, proporcionando aos estudantes oportunidades para explorar, experimentar e construir conhecimentos (RABELO, 2019).
3.4. Formação docente na atualidade
De fato, para entender a educação que temos atualmente e refletir sobre a formação do professor do século XXI, é necessário compreender as mudanças que ocorreram nas propostas curriculares e nas práticas de ensino (SANTOS et al., 2021). Nos últimos anos, houve uma série de reformas educacionais que buscaram promover a modernização em sala de aula, levando em consideração as novas demandas sociais, culturais e tecnológicas. Essas reformas trouxeram mudanças significativas na estrutura curricular, na forma de avaliação, na gestão escolar e nas metodologias de ensino, valorizando a formação integral do estudante, a participação ativa e a interdisciplinaridade (ROCHA & NOGUEIRA, 2019).
Nesse contexto, a formação do professor também passou por transformações, exigindo que os profissionais da educação estejam atualizados em relação às novas demandas e desafios do ensino contemporâneo, como o uso das tecnologias digitais, a diversidade cultural e a inclusão educacional. A formação do professor deve contemplar não apenas o desenvolvimento de habilidades técnicas e pedagógicas, mas também a formação ética, crítica e reflexiva, capaz de promover a transformação social e a construção de uma sociedade mais justa e igualitária (RABELO, 2019).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) têm como premissa fundamental a formação de profissionais capacitados e preparados para atuarem no mercado de trabalho em constante transformação. É necessário que o processo de formação do profissional esteja alinhado às demandas e às necessidades do mercado, contemplando as mudanças e as inovações que ocorrem na sociedade, na economia e na tecnologia (GONÇALVES & CARVALHO, 2017). Nesse sentido, a formação do professor do século XXI deve contemplar não só as competências técnicas, mas também as competências socioemocionais, a capacidade de trabalhar em equipe, de se comunicar de forma clara e efetiva, de resolver problemas e de tomar decisões de forma ética e responsável (RABELO, 2018).
Sem dúvida, a perspectiva transformadora da formação docente para o século XXI requer uma reestruturação curricular que contemple não só o conhecimento específico, mas também as habilidades e competências necessárias para o mundo contemporâneo. Isso implica na adoção de metodologias de ensino que estimulem a criatividade, a inovação, a comunicação efetiva, o trabalho em equipe e a resolução de problemas (HONÓRIO et al., 2017).
Além disso, é importante que a formação docente contemple temas transversais, como educação para o desenvolvimento sustentável, ética, diversidade, cidadania e inclusão social. Esses temas são fundamentais para que os professores possam formar cidadãos conscientes e críticos, capazes de compreender e agir sobre os desafios e problemas atuais do mundo globalizado (FERREIRA et al., 2021).
Dessa forma, a reestruturação curricular deve priorizar o desenvolvimento de competências socioemocionais e cognitivas, bem como a integração de tecnologias educacionais e metodologias ativas que proporcionem uma aprendizagem significativa e contextualizada, preparando os futuros profissionais para as demandas do mercado de trabalho e da sociedade contemporânea (PORTELINHA & SBARDELOTTO, 2017).
De fato, a instituição de ensino superior tem um papel fundamental na formação dos futuros profissionais e pode contribuir significativamente para a transição paradigmática necessária na educação. Uma das formas de promover essa mudança é por meio da construção coletiva de um currículo mais flexível e interdisciplinar, que leve em consideração as novas competências necessárias para a vida profissional e a complexidade dos problemas atuais (FERREIRA et al., 2021).
Com a promoção da flexibilidade do currículo e da organização pedagógica, o papel do professor é ampliado, exigindo maior autonomia e responsabilidade em relação às estratégias de ensino, avaliação de materiais curriculares e produção de cenários de aprendizagem. Nesse contexto, a formação continuada é essencial para garantir que o professor tenha as habilidades e competências necessárias para atender às demandas de um currículo mais flexível e uma educação voltada para o desenvolvimento integral dos estudantes. Além disso, é importante que a formação seja contextualizada, considerando as necessidades específicas de cada escola e comunidade, e que valorize a troca de experiências entre os professores. Como destaca Gemignani (2013, p. 4-5):
[…] a educação deve organizar-se à volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a conviver, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas e, finalmente, aprender a ser, via essencial que integra os três precedentes (GEMIGNANI, 2013, p. 4-5).
Esses quatro pilares do conhecimento foram propostos pela Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, da UNESCO, em 1996. Segundo essa perspectiva, o desenvolvimento integral do indivíduo envolve não apenas a aquisição de conhecimentos específicos, mas também o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores que favoreçam a participação ativa e responsável na sociedade (GEMIGNANI, 2013).
Assim, aprender a conhecer envolve a aquisição de conhecimentos gerais e específicos, habilidades cognitivas e a capacidade de buscar e utilizar informações. Aprender a fazer refere-se à capacidade de aplicar o conhecimento adquirido em situações práticas, seja na resolução de problemas cotidianos ou na realização de atividades profissionais (LEAL et al., 2019). Aprender a conviver diz respeito à capacidade de participar em atividades coletivas, cooperar com os outros, respeitar a diversidade cultural e as diferenças individuais. Finalmente, aprender a ser refere-se ao desenvolvimento pessoal, emocional e espiritual, à capacidade de refletir criticamente sobre si mesmo e sobre o mundo, e à busca de um sentido para a vida. valorize a troca de experiências entre os professores (FERREIRA et al., 2021).
3.5. Metodologias Ativas na Educação Especial
Ao utilizar metodologias ativas na educação especial, o professor pode criar situações de aprendizagem que estimulem o estudante a explorar, experimentar e construir conhecimentos de forma autônoma, como por exemplo, por meio de atividades que utilizem recursos multimídia, jogos educativos, atividades em grupo, projetos colaborativos, entre outras estratégias pedagógicas (FINK et al., 2021).
As tecnologias da educação, por sua vez, podem ser uma ferramenta importante para promover a inclusão e o acesso à educação para alunos com necessidades especiais. Existem diversas tecnologias disponíveis, como softwares de leitura e escrita, programas de comunicação alternativa, entre outros, que podem ser utilizados para apoiar os alunos em suas necessidades específicas (DOS SANTOS & REIS, 2016).
Nesse contexto, é importante destacar que as metodologias ativas na educação especial devem ser adaptadas e personalizadas de acordo com as necessidades e características individuais de cada estudante, levando em consideração as suas habilidades, potencialidades e limitações (BACICHI & MORAN, 2018).
Além disso, é fundamental que o professor tenha uma formação adequada e atualizada em relação às metodologias ativas e às tecnologias assistivas, que podem ser utilizadas para apoiar o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes com alguma limitação. Desse modo, o professor pode atuar como um mediador e facilitador do processo de aprendizagem, contribuindo para a promoção da inclusão educacional e social desses estudantes (PAIVA et al., 2016).
As metodologias ativas também podem ser aplicadas na educação especial, pois elas buscam promover uma aprendizagem significativa e participativa para todos os alunos. Algumas metodologias ativas que podem ser utilizadas na educação especial são (MORAN, 2017):
- Aprendizagem baseada em projetos: os alunos são desafiados a desenvolver um projeto em grupo relacionado a um tema de interesse e são estimulados a buscar informações e soluções de forma colaborativa.
- Aprendizagem baseada em problemas: os alunos são convidados a buscar soluções para um problema real ou fictício, trabalhando em grupo e estimulando a criatividade e a resolução de problemas.
- Aprendizagem cooperativa: os alunos são incentivados a trabalhar em equipe, compartilhando conhecimentos e experiências, buscando soluções em conjunto e valorizando a diversidade.
- Aprendizagem por descoberta: os alunos são instigados a explorar e descobrir conceitos e ideias por si mesmos, através de atividades práticas e experimentais.
Em todos os casos, é importante que os professores estejam preparados e capacitados para aplicar essas metodologias com seus alunos com deficiência, adaptando-as conforme as necessidades individuais (BEZERRA, 2017).
4. Considerações finais
As metodologias ativas são importantes na formação do professor da educação especial por diversos motivos. Em primeiro lugar, essas metodologias permitem uma maior participação e engajamento do aluno em seu processo de aprendizagem, o que é especialmente importante para alunos com necessidades educacionais especiais, que muitas vezes podem ter dificuldades de aprendizagem ou se sentirem desmotivados em sala de aula.
Além disso, as metodologias ativas são voltadas para a construção do conhecimento de forma colaborativa e participativa, o que pode ajudar a desenvolver habilidades sociais e emocionais nos alunos da educação especial, como a capacidade de trabalhar em equipe, a empatia, a resiliência e a autoestima.
Outra vantagem das metodologias ativas é que elas permitem uma abordagem mais individualizada do ensino, levando em consideração as necessidades e características de cada aluno, o que é especialmente importante na educação especial, onde as diferenças e particularidades dos alunos são mais acentuadas.
Por fim, essas metodologias podem contribuir para uma abordagem mais inclusiva do ensino, ajudando a eliminar barreiras e preconceitos que possam existir em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais, e promovendo uma cultura de respeito e valorização da diversidade.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Amelia. Formação do professor para a educação especial: história, legislação e competências. Revista Educação Especial, p. 23-32, 2014.
ANDRADE, Luiz Gustavo da Silva Bispo et al. Geração Z as metodologias ativas de aprendizagem: desafios na Educação Profissional e Tecnológica. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, v. 1, n. 18, p. e8575-e8575, 2020.
BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Penso Editora, 2018.
BEZERRA, Adriana Mamede de Carvalho et al. A Formação de professores no Brasil: um estudo das diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial e continuada dos professores entre 2002 e 2015, 2017.
BORGES, Maria Célia; AQUINO, Orlando Fernández; PUENTES, Roberto Valdés. Formação de professores no Brasil: história, políticas e perspectivas. Revista HISTEDBR On-line, v. 11, n. 42, p. 94-112, 2011.
CASTAMAN, Ana Sara et al. Metodologias ativas na educação profissional e tecnológica. Educação, v. 10, n. 3, p. 145-156, 2021.
DA SILVA, Leo Victorino. Tecnologias digitais de informação e comunicação na educação: três perspectivas possíveis. Revista de Estudos Universitários, 2020.
DE CARVALHO, Luzia Alves et al. Tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC’s) e a sala de aula. Humanas Sociais & Aplicadas, v. 9, n. 26, p. 32-51, 2019.
DOS SANTOS, Thiffanne Pereira; REIS, Marlene Barbosa de Freitas. A formação docente na perspectiva da educação inclusiva. Travessias, v. 10, n. 2, p. 330-344, 2016.
FERREIRA, José Adnilton de Oliveira; CARNEIRO, Relma Urel Carbone. Educação inclusiva: o trabalho pedagógico com alunos público-alvo da educação especial do ensino fundamental II na sala de aula comum. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 11, n. 2, p. 969-985, 2016.
FERREIRA, Lúcia Gracia et al. Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores: desafios e configurações para as licenciaturas. 2021.
FINK, Michelly; PINHEIRO, Vanessa Tavares Brito; DE CAMARGO, Sandra Salete. Algumas das contribuições das metodologias ativas na perspectiva da inclusão. Revista de Estudos Vale do Iguaçu, v. 1, n. 37, 2021.
GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Política de educação especial na perspectiva inclusiva e a formação docente no Brasil. Revista Brasileira de Educação, v. 18, p. 101-119, 2013.
GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Formação de professores e metodologias ativas de ensino-aprendizagem: ensinar para a compreensão. Fronteiras da Educação, v. 1, n. 2, 2013.
GEWEHR, Diógenes et al. Tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) na escola e em ambientes não escolares. 2017. Dissertação de Mestrado. PPGEnsino; Ensino.de Estudos Universitários-REU, v. 46, n. 1, p. 143-159, 2020.
GONÇALVES, Suzane da Rocha Vieira; CARVALHO, Isis Azevedo da Silva. Os desafios da implementação das diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores no Brasil. REMEA-Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, p. 126-141, 2017.
GUIMARÃES, JCF de et al. Formação docente: uso de metodologias ativas como processo inovador de aprendizagem para o ensino superior. XVI Mostra de Iniciação Científica, Pós-graduação, Pesquisa e Extensão. Anais Caxias do Sul: Universidade de Caxias do Sul (UCS), 2016.
HONÓRIO, Mirtes Gonçalves et al. As novas diretrizes curriculares nacionais para formação inicial e continuada de professores da educação básica: entre recorrências e novas inquietações. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, p. 1736-1755, 2017.
LEAL, Simone das Graças; BORGES, Maria Célia; RIBEIRO, Betânia de Oliveira Laterza. Discussão sobre formação de professores, inicial e continuada e a relação com a nova BNCC. Educação e Fronteiras, v. 9, n. 26, p. 6-21, 2019.
MICHELS, Maria Helena. O que há de novo na formação de professores para a Educação Especial? Revista Educação Especial, v. 24, n. 40, p. 219-232, 2021.
MIRANDA, Ana Telma da Silva et al. Importância do uso das metodologias ativas para a formação docente. Brazilian Journal of Development, v. 8, n. 4, p. 28169-28182, 2022.
MORAN, Jose. Metodologias ativas e modelos híbridos na educação. Novas Tecnologias Digitais: Reflexões sobre mediação, aprendizagem e desenvolvimento. Curitiba: CRV, p. 23-35, 2017.
PAIVA, Marlla Rúbya Ferreira et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem: revisão integrativa. SANARE-Revista de Políticas Públicas, v. 15, n. 2, 2016.
PORTELINHA, Ângela Maria Silveira; SBARDELOTTO, Vanice Schossler. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores (Res. 2/2015): princípios e concepções. Temas & Matizes, v. 11, n. 21, p. 39-49, 2017.
RABELO, Amanda Oliveira. Apresentação do dossiê: formação docente: história, atualidade e repercussões para o ensino. Revista Internacional de Formação de Professores, v. 4, n. 2, p. 1-10, 2019.
RABELO, Amanda Oliveira. Formação dos docentes e a feminização nas instituições de formação docente no Brasil–história e atualidade. REXE: Revista de estudios y experiencias en educación, v. 17, n. 35, p. 133-152, 2018.
ROCHA, José Damião Trindade; NOGUEIRA, Clerislene da Rocha Morais. FORMAÇÃO DOCENTE: uso das tecnologias como ferramentas de interatividade no processo de ensino. Revista Observatório, v. 5, n. 6, p. 578-596, 2019.
SANTOS, Jaciara de Oliveira Sant et al. Formação Docente: desafios da prática pedagógica na atualidade. Seminário Nacional e Seminário Internacional Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacional, v. 8, n. 14, 2021.
SCHEIBE, Leda; BAZZO, Vera Lúcia. Formação de professores da educação básica no ensino superior: diretrizes curriculares pós 1996. Revista Internacional de Educação Superior, v. 2, n. 2, p. 241-256, 2016.
SCHUARTZ, Antonio Sandro; SARMENTO, Helder Boska de Moraes. Tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) e processo de ensino. Revista Katálysis, v. 23, p. 429-438, 2020.
SEVERO, Eliana Andréa; GUIMARÃES, Julio Cesar Ferro de; SERAFIN, Vanessa Faedo. Formação docente: metodologias ativas de aprendizagem para ensino superior. Educação: Teoria e Prática, v. 30, n. 63, 2020.
SOARES, Renata Godinho; ENGERS, Patricia Becker; COPETTI, Jaqueline. Formação docente e a utilização de metodologias ativas: uma análise de teses e dissertações. Ensino & Pesquisa, 2019.
SOUZA, Francisco das Chagas Silva; RODRIGUES, Iaponira da Silva. Formação de professores para educação profissional no Brasil: percurso histórico e desafios contemporâneos. Revista HISTEDBR on-line, v. 17, n. 2, p. 621-638, 2017.
ZACARIOTTI, Marluce Evangelista Carvalho; SOUSA, José Luis dos Santos. Tecnologias digitais de informação e comunicação como recurso de mediação pedagógica. Revista Observatório, v. 5, n. 4, p. 613-633, 2019.
¹Mestrando em Biotecnologia e Atenção Básica de Saúde no Centro Universitário UniFacid Wyden, Teresina, Piauí. E-mail: davimestradodoc@gmail.com
²Mestrando em Biotecnologia e Atenção Básica de Saúde no Centro Universitário UniFacid Wyden, Teresina, Piauí. E-mail: brenoborgesmagalhaes@hotmail.com
³Mestranda em Biotecnologia e Atenção Básica de Saúde no Centro Universitário UniFacid Wyden, Teresina, Piauí. E-mail: jordanakatrine@gmail.com
⁴Mestranda em Biotecnologia e Atenção Básica de Saúde no Centro Universitário UniFacid Wyden, Teresina, Piauí. E-mail: josiannemagalhaes@hotmail.com
⁵Mestranda em Biotecnologia e Atenção Básica de Saúde no Centro Universitário UniFacid Wyden, Teresina, Piauí. E-mail: laricycdb@hotmail.com
⁶Graduando em Medicina na Universidade Federal do Ceará (UFC). E-mail: alisonchaki@gmail.com
⁷Docente da UniFacid Wyden, Teresina, Piauí. Doutora em Engenharia Biomédica pelo Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento da Universidade do Vale do Paraíba (UNIVAP). E-mail: anaflaviaparaibana@hotmail.com
⁸Docente da UniFacid Wyden, Teresina, Piauí. Doutora em Odontopediatria pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: nbdn2@msn.com
⁹Docente da UniFacid Wyden, Teresina, Piauí. Doutora em Fisiologia pelo Programa de Pós Graduação Multicêntrico em Ciências Fisiológicas da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) E-mail: amanda.marreiro@yahoo.com.br
¹⁰Docente da Universidade de Fortaleza, Fortaleza, Ceará. Doutora em Biotecnologia pela Rede Nordeste de Biotecnologia (RENOBIO). E-mail: paulaabdon@unifor.br