REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8387100
João Lopes Da Silva Neto1
Ianá Souza Pereira2
RESUMO
O presente artigo visa apresentar uma reflexão sobre a importância da brincadeira na educação infantil. Esse reconhecimento refere-se ao entendimento de que envolver a criança em um espaço significativo para o brincar é promover seu desenvolvimento integral, maior desafio para um professor que trabalha neste contexto. Nesse sentido, elaborar um espaço dinamizador da imaginação e das condições necessárias para o livre brincar, principalmente nessa fase inicial de sua escolarização, é primordial para se conseguir um aprendizado que seja criativo e possa favorecer as estruturas cognitivas e subjetivas da criança. A pesquisa realizada predente mostrar que as crianças aprendem melhor através de brincadeiras, entendendo que esse aprendizado não se configura como antecipação do processo de escolarização e alfabetização. Nesse sentido, é importante pensar o tempo e a estruturação do ambiente oferecido pelas escolas de Ensino Infantil e a intervenção dos professores como mediadores atentos ao espaço dedicado às brincadeiras, capazes de oferecer um ambiente estimulante e propício para o desenvolvimento infantil.
Palavras-Chave: Educação infantil. Brincadeiras. Jogos. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
As brincadeiras na educação infantil são consideradas elemento essencial para o desenvolvimento das crianças em idade pré-escolar, uma vez que, a partir delas, estas desenvolvem seus conhecimentos, a interação social, seus sentimentos e emoções e passam a ter uma percepção ampliada do universo cultural e social em que estão inseridas e dos elementos que participam da vida e das relações desse mesmo universo, desenvolvendo-se para o mundo de forma segura, interativa e reflexiva.
De forma direta ou indireta, a arte de brincar promove, no ambiente educacional infantil, uma ação prazerosa que tem o intuito de trazer a criança para uma realidade que vai além de seus costumes e vivências no âmbito familiar. O cenário lúdico, além de promover uma vivência saudável para as crianças, pode ajudar a mediar a interação entre elas, oferencendo uma rica oportunidade para que se possa estimular o desenvolvimento infantil em seus aspectos sociais, cognitivos, afetivos, linguísticos e motores.
De toda forma, na Educação Infantil, esse estímulo não deve estar condicionado aos processos de ensino aprendizagem que tem intenção de antecipar a escolarização e o letramento das crianças. É preciso compreender que incentivar as potencialidades e o desenvolvimento integral das crianças através das brincadeiras não reflete de maneira mecânica no ensino e aprendizado de conteúdos. A tarefa do educador, nesse sentido, não se limita a ensinar um conteúdo e uma forma pré-estabelecida de brincadeira ou de jogo, mas se coloca como uma relação mais horizontal, de alguém que observa com atenção, proporciona um espaço estimulante para as brincadeiras e intervém quando é possível aguçar o interesse da criança em continuar brincando, conduzindo-a a ter novas experiências e a seguir interagindo de maneira segura e significativa com os outros e com o meio. Por isso, observar a teoria de que brincar pode interferir na realidade da criança, ajudando a desenvolver seu desenvolvimento integral é base de todo este artigo.
Pretende-se, portanto, com esse artigo mostrar a importância da brincadeira como ferramenta para auxiliar e promover a interação das crianças entre si e com o mundo, favorecendo o desenvolvimento nessa fase inicial em que se encontra na pré-escola. Nesse sentido, é importante refletir sobre os tipos de brincadeiras que devem fazer parte da educação infantil, assim como sobre o tempo e o espaço organizado na estrutura escolar para proporcionar um ambiente propício para o brincar.
REFERENCIAL TEÓRICO
A arte de brincar traz uma sensação de prazer e satisfação e ajuda a elaborar as vivências das crianças no cenário no qual estão inseridas. Ocorre como uma das principais formas de a criança interagir com o seu universo de relações e é vista, normalmente, como algo natural no processo de experimentação que a criança realiza com o mundo, sendo uma das maneiras pelas quais ela estrutura seu tempo e espaço, ou seja, sua vida. Suzana Marcolino e Suely Amaral Mello (2015), ancoradas nas análises do pesquisador e psicólogo Elkonin, compreendem “a brincadeira infantil como atividade com origem histórica, que insere a criança nas relações sociais e, ao mesmo tempo, produz o desenvolvimento da consciência e da personalidade infantil, caracterizando-se, assim, como atividade guia do desenvolvimento da criança pré-escolar” (p. 450).
Inserida no espaço escolar, a brincadeira passa a ser objeto de reflexão e de incentivo para o aprendizado e para o desenvolvimento infantil. Dentro dessa perspectiva escolarizada, é importante entender quais as potencialidades e quais as limitações para a intervenção do adulto no espaço de incentivo e de criação das brincadeiras. Assim, é importante entender como oferecer suporte e segurança para que a criança exerça o direito de brincar, sem que o controle e o direcionamento sufoquem o espaço de elaboração essencial para a construção do seu processo de desenvolvimento.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação nos informa que:
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da criança, desde muito cedo, pode se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde ter determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação… A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a relação entre pessoas (Referencial Curricular Nacional, 1998, p. 22)
No sentido de refletir sobre a atuação dos professores como mediadores e facilitadores do exercício de brincar, Marcolino e Mello (2015), indicam a importância das brincadeiras de papéis fabuladas nas experimentações que as crianças realizam normalmente na faixa etária pré-escolar, dos 4 aos 6anos de idade. Segundo as pesquisadoras, as brincadeiras de papéis seriam aquelas nas quais as crianças mimetizam o universo de referências que elas têm da cultura e da sociedade em que estão inseridas, fingindo estarem atuando em diferentes papéis sociais. São as brincadeiras em que as crianças se imaginam atuando como pais ou mães, professores, médicos, motoristas, guerreiros, príncipes ou princesas. Por exemplo.
No artigo “Temas das brincadeiras de papéis na educação infantil” (2015), Marcolino e Mello indicam que:
Como afirma Vygotsky (2008), na brincadeira de papéis, a criança está sempre com a cabeça acima do seu tamanho, comportando-se como alguém em geral mais velho que ela. Assim, as regras do papel iniciam a criança no exercício da autodisciplina tão fundamental ao processo de aprendizagem e, consequentemente, de desenvolvimento (2015, p. 453).
A partir dessa observação sobre as regras e o espaço de elaboração de uma autodisciplina dentro das experimentações realizadas pelas crianças, é possível inferir que elas, ao elaborar papéis e diretrizes para atuar na brincadeira, também estão desenvolvendo habilidades que lhes permitam criar, propor soluções, fazer estimativas, negociar, planejar, comparar e julgar. Podem também se apropriar das relações, dos objetos e dos materiais que estão ao seu alcance como apoio para impulsionar a criatividade. Assim, o barro pode virar bolo, o pano pode virar mesa, a tampa pode virar copo e os amigos podem virar parentes ou colegas de trabalho em uma reunião de família ou de negócios. Em uma reunião como esta criada pela brincadeira, é preciso estabelecer regras de atuação e formas de convivência que colocam a criança diante de um espaço de negociação e de elaboração de maneiras de se relacionar com as pessoas, com os ambientes e com os objetos essenciais para a socialização e para o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança.
A experiência de brincar se revela, desta forma, como uma experiência de cultura. Faria e Salles (2007, p.70) dizem que, com a brincadeira, cria-se uma relação de conhecimentos, a partir dos quais se adquirem informações, socialização e relações com o grupo social, além de potencializar aspectos da constituição física do indivíduo e de sentimentos ou emoções. A partir do momento em que a criança está brincando com seus pares a imaginação dela vai além do que ela própria espera.
As brincadeiras mostram a princípio, que as crianças passam a desenvolver novas habilidades, sentir novas emoções, assimilar e compreender mais o que acontece a sua volta, aprendendo as diferenças do que pode e do que não pode. Azevedo (2014) diz que, as crianças não estão tendo o tempo necessário e o espaço que precisam para brincar, principalmente com os seus pares, justamente por estarem presos a jogos eletrônicos que também tem influencia no desenvolvimento da criança, mas afastam a criança da socialização. Deve-se, portanto, dedicar um tempo e um espaço para que a criança possa brincar.
A escola pode ser um dos espaços de fomento para esse tempo de brincar, mas precisa oferecer as condições para que a criança possa exercitar sua imaginação e agência, sendo apoiada, incentivada e significativamente conduzida a uma aproximação significativa com as brincadeiras e as potencialidades que estas oferecem nesta faixa etária de desenvolvimento pré-escolar. Contudo, nas interações propostas pela escola, muitas vezes, o brincar é transformado em aula, em uma atividade que pouco se assemelha ao poder de criar, conviver, dialogar, sentir e aprender o que o brincar de verdade provoca e proporciona. Nesse sentido, é preciso compreender que as atividades dirigidas, comprometidas com a preparação da criança para o Ensino Fundamental e as quais antecipam, por vezes, a alfabetização, acabam por bloquear os espaços para o livre brincar, essenciais, como vimos, para a constituição da socialização, do autocontrole e do desenvolvimento da inteligência afetiva das crianças.
Nas palavras de Marcolino e Mello:
A didatização do brincar revela a influência de práticas escolarizantes presentes no Ensino Fundamental, nos espaços e tempos dessa escola. Os jogos e brincadeiras são valorizados porque vão ensinar algo e isso pressupõe mais a ação do professor do que a das crianças (2015, p. 258).
Para ilustrar essa percepção do bloqueio que a intervenção do educador pode provocar no processo de aprendizado que a criança elabora através do brincar, as pesquisadoras Portilho e Tosatto (2014) apresentam um relato de observação de uma aula do Educação Infantil em que professora propôs aos alunos uma brincadeira matemática. Com as crianças sentadas em seus respectivos lugares, a professora apresenta uma árvore desenhada no quadro negro em que são coladas algumas maçãs. A partir dessa apresentação, seguem-se as seguintes instruções e diálogos registrados pelas pesquisadoras:
Que quantidade Tiago tirou? Três — responde a professora. (A professora
coloca no quadro, em uma árvore, três maçãs.)
— Eu quero agora… Vem Henrique… Será que ele vai tirar mais ou menos?
Vamos ver — diz a professora.
— Henrique tirou mais ou menos? Ele tirou dois — fala a professora.
— Menos — respondem as crianças. (A professora coloca no quadro — árvore — duas maçãs.)
— Agora vou fazer outra tabela. E se eu juntar as maçãs do Tiago e do Henrique?
(A professora desenha um retângulo com cinco maçãs e ela mesma responde, ou seja, fala para as crianças que dá cinco.)
— Legal fazer esse jogo? — pergunta a professora para as crianças.
— Sim — respondem várias crianças.
— Agora, vocês vão fazer esse jogo no papel. Só que não dá para colar essas maçãs no papel, então vocês vão desenhar — explica a professora […]
— Gabriel, venha jogar o dado. Você será o representante das crianças — diza professora. (Gabriel joga o dado e tira três. Em seguida, a professora pede que as crianças desenhem três maçãs na folha). professora. (Gabriel joga o dado e tira três.
— Agora, tem que jogar de novo. É a 2a rodada. Será que o Vítor vai tira mais ou menos que três? (Vítor tira quatro no dado.)
— Podem fazer. São quatro maçãs, podem desenhar. (PORTILHO; TOSATTO, 2014, p. 750).
Dentro desse contexto, o jogo é apresentado como um recurso para ensinar matemática e a professora acredita que está investindo esse processo de um elemento lúdico, em que as crianças podem aprender enquanto se divertem. No entanto, o que se revela é uma situação em que a ação das crianças é controlada o tempo todo pela professora a qual impõe as regras, determina como deve ser o comportamento das crianças e elabora todas as perguntas e respostas. Nesse contexto, a didatização do brincar revela a influência de práticas escolarizantes que impõem às crianças um direcionamento bastante rígido do espaço e do tempo de aprendizado das crianças, em que os jogos e brincadeiras são valorizados apenas porque vão ensinar algo, o que pressupõe mais a ação do professor do que a das crianças.
Compreendendo as brincadeiras em um sentido mais amplo e orgânico dentro do processo de aprendizado e desenvolvimento das crianças em idade pré-escolar, o Referencial Curricular para a Educação Infantil, apresenta a seguinte diretiva:
O ensino infantil deve propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em atitudes básicas de aceitação, respeito e confiança, e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, v. 1. P. 23).
Esses parâmetros indicados para Educação Infantil reforçam a necessidade de os cuidados, os aprendizados e as brincadeiras estarem orientados de forma integrada e orgânica, respeitando o espaço de agência necessário para que a criança se desenvolva em diálogo com a realidade social e cultural em que ela se situa. Direcionar todas as regras e todas as respostas que as crianças podem realizar pode reduzir o potencial de aprendizado proposto pelas brincadeiras e essencial para o desenvolvimento pleno das crianças.
Com essa compreensão crítica, Portilho e Tosatto (2014, p. 757) afirmam que o papel do professor deve ser o de observar, compreender e potencializar a interação entre a criança e o espaço de aprendizado que ela é capaz de realizar enquanto brinca. Nesse sentido, a atuação do professor não se restringe a transmitir uma informação, mas propor à criança continuar pensando e elaborando seu aprendizado no exercício do brincar. Na escola de educação infantil, essa mediação do professor ocorre, essencialmente, pela organização das condições adequadas para esse brincar. Nesse sentido, Marcelino e Amaral (2015) indicam a importância de a escola proporcionar espaço, materiais e mediar a interação dos grupos a fim de estabelecer condições favoráveis para a brincadeira. Referem ainda a condição fundamental de se oferecer tempo livre para o brincar, assim como aproveitar os momentos em que as crianças estão elaborando as brincadeiras de papéis para observar como é possível intervir para incentivar o enriquecimento daquele ambiente, para que seja possível elaborar experiências cada vez mais complexas no exercício de “faz de conta” vivenciado pelas crianças.
No processo de melhorarmos a educação infantil nas escolas e, prioritariamente nas escolas públicas, com sua reconhecida importância social, uma reflexão nos leva a buscar um melhor entendimento sobre as brincadeiras e sobre como elas podem nos ajudar a trazer melhorias para a prática pedagógica dando apoio para que possamos adequar da melhor forma a maneira como as crianças construem conhecimento e elaboram suas vivências sociais e culturais. Um olhar mais atento às ações faz com que a crianças se desenvolvam mais rápido, criem vínculos com seus pares, passem a ter novas emoções, aprendam a lidar com frustrações, respeitem regras ou maneiras de se comportar e, consequentemente, aumentem sua capacidade de interação com outras pessoas que antes não faziam parte do seu meio.
Como se refere Tanay Rigoni, em sua monografia sobre Os sentidos e significados da brincadeira na Educação Infantil:
Os centros de Educação Infantil devem proporcionar um ambiente que estimule a curiosidade e o interesse da criança, conduzindo-a a ter novas experiências e formas de interagir com os outros e com o meio. A criança interage com o ambiente, que pode apresentar desafios e possibilidade de novas descobertas, como também pode ser um limitador, um lugar organizado para exercer o controle, quando é pensado apenas para disciplina dos corpos e mentes (RIGONI, 2013, p. 31).
A partir do momento em que as escolas derem mais importância ao aprendizado das crianças através de observações e ações efetivas feitas dentro da sala de aula e principalmente no tempo livre de brincar, quando a criança passa a interagir com os colegas da sua turma e de outras turmas, poderão ver como as brincadeiras podem ajudar no desenvolvimento, no crescimento intelectual de suas crianças, para além do desenvolvimento da inteligência emocional, promovendo um crescimento integral, reflexivo e crítico.
Metodologia
A metodologia utilizada para apresentação deste artigo foi a revisão bibliográfica de artigos acadêmicos, em livros, no google acadêmico e scielo, fontes confiáveis de pesquisa com abordagem qualitativa, a partir de leituras e pesquisas de campo que mostraram a importância da brincadeira na Educação Infantil. Buscou-se encontrar, dessa forma, em diversas opiniões dos autores apresentados aqui, uma melhor compreensão do sistema da Educação Infantil, com especial atenção para a atuação dos professores como mediadores das brincadeiras realizadas no ambiente escolar.
O modelo teórico adotado é baseado no raciocínio dedutivo, no sentido de tentar comprovar as hipóteses levantadas sobre a importância da brincadeira no ambiente da formação pré-escolar a partir da análise da bibliografia e da avaliação crítica e reflexiva sobre o ambiente escolar.
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Ao matricular uma criança na escola pública os pais geralmente preocupam-se com o conteúdo pedagógico que será transmitido para essa criança, mas a forma como esta se relaciona com o espaço educativo também é uma questão essencial para o seu desenvolvimento integral. Conforme foi possível constatar por meio da pesquisa bibliográfica e das referências às quais tivemos acesso, com isso, é possível afirmar que o aprendizado em idade pré-escolar se constrói também no tempo livre e no espaço do livre brincar, sendo importante perceber como é viável articular essa percepção e as práticas propostas dentro das escolas de Educação Infantil em relação à valorização das brincadeiras.
Entendemos que a maioria das instituições de ensino tende a fazer uso do tempo de forma pouco flexível e mecânica, imprimindo-lhe uma rigidez pouco apropriada ao exercício do brincar e de uma exploração mais criativa das brincadeiras de papéis. Na perspectiva dos autores pesquisados, influenciados pelas teorias da psicologia de Elkonin e Vygotsky (MARCELINO e AMARAL, 2015; RIGONI, 2013; PORTILHO e TOSATTO, 2014), o educador tem um papel fundamental ao organizar o espaço e ofertar materiais para a brincadeira, respeitando o espaço de atuação, construção ativa e imaginação da criança.
Nesse sentido, a oferta de materiais, espaços e tempo livre para experimentação são elementos essenciais para conduzir a valorização da brincadeira como espaço de exercício de habilidades motoras, linguísticas, intelectuais, criativas e afetivas, tão necessário nessa fase de formação pré-escolar. Como o explica Rigoni, é preciso “deixar o espaço suficientemente pensado para estimular a curiosidade e a imaginação da criança, mas incompleto o bastante para que ela se aproprie e transforme esse espaço pela sua atuação” (2013, p. 14).
O compromisso dos professores de Educação Infantil com a brincadeira como um importante processo de aprendizado e construção significativa de conhecimento na primeira infância também pode se expressar pela observação atenta das brincadeiras realizadas pelas crianças. Essa observação pode permitir aos educadores entender os melhores momentos e possibilidades de intervir nos espaços dedicados ao livre brincar, sempre no sentido de estimular novas experiências, interações e apropriações criativas das crianças com aquele ambiente. Nesse sentido, a mediação é importante no sentido de instigar novos disparadores para a imaginação e novos dinamizadores do espaço do brincar. Marcelino e Amaral, por exemplo, explicitam como em uma brincadeira de passeio ao centro da cidade, espontaneamente desenvolvida por um grupo de crianças, pode ser enriquecida com as provocações da professora: “Esses temas poderiam se desenvolver mais ricamente com o apoio do professor ajudando a organizar o espaço, o tempo, apresentando objetos e mesmo ajudando no planejamento oral da atividade com as crianças quando se poderiam resgatar as ações realizadas nas visitas à cidade” (2015, p. 467).
Assim, o brincar como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil pode ser aproveitado como elemento importante do processo educativo da criança, sem contudo, limitar sua potência ou utilizar a brincadeira apenas como instrumento para inserir de maneira artificial e precoce os conteúdos escolares na vida das crianças em idade pré-escolar.
Como professor atuante em uma escola pública, a EEPSG Benedito Ferreira de Albuquerque, situado em Parelheiros, Zona Sul da cidade de São Paulo, o autor deste artigo também elabora a própria percepção de que, na Educação Infantil, somente pode haver melhora no aprendizado das crianças quando forem efetivamente valorizadas as brincadeiras na experiência da pré-escola. O olhar atento e a intervenção mediadora podem ser elementos essenciais para que a experiência do brincar seja cada vez mais bem trabalhada junto aos alunos dessa faixa etária. Com isso, convém lembrar que a brincadeira é porta de entrada para uma gama infinita de conhecimento.
Piaget (1896 – 1980), acreditava ser este o melhor caminho para a criança conseguir absorver o conhecimento e, ainda, para desenvolver-se integralmente. Independente da infraestrutura e da verba destinada as instituições educacionais, consegue-se trabalhar o lúdico, ou seja, é possível promover o aprendizado através das brincadeiras de forma que haja um melhor desenvolvemento infantil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a realização deste artigo, chegamos à conclusão de que brincar é um processo de aprendizado importante na Educação Infantil. Para que haja um melhor aproveitamento dessa fase do ensino formal, faz-se necessário darmos um maior espaço e tempo para que, através de brincadeiras com seus pares, a criança tenha um melhor desenvolvimento.
O estudo e as reflexões elaboradas a partir dos artigos nos levam a pensar que o tempo e o espaço para que crianças brinquem precisa ser aumentado e mais bem observado pelos profissionais responsáveis pela educação infantil. A observação participante, o cuidado na elaboração do espaço e do tempo propício para o brincar, assim como a garantia de um ambiente que estimule a curiosidade e o interesse dos alunos são atitudes que podem conduzir novas experiências e formas de as crianças interagirem com os outros e com o meio. A escola e a relação com os professores mediadores conduzem a uma educação infantil que apresenta desafios e possibilidades de novas descobertas.
AGRADECIMENTOS
Ao Programa de Pós-graduação Lato Sensu (especialização) em Gestão Pública da UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO – UNIFESP, em parceria com o programa UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL – UAB, instituído pelo Ministério da Educação/MEC, no âmbito do Programa 1061 – Brasil Escolarização, ação 8426 – Formação Inicial e Continuada a Distância com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Luciana Pereira da Silva.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AZEVEDO, O. Chegou a hora do recreio! O recreio: Espaço de construção de culturas de infância. (Dissertação de Mestrado). Universidade do Minho, Braga, 2014.
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília, DF: MEC, 1998.
FARIA, Vitória & SALLES, Fátima. Currículo na Educação Infantil. Diálogo com os demais elementos da Proposta Pedagógica. (Percursos). São Paulo: Editora Scipione, 2007, p. 70 – 76.
MARCOLINO, Suzana; MELLO, Suely Amaral. Temas das Brincadeiras de Papéis na Educação Infantil. Revista psicologia: ciência e profissão, 2015, 35(2), p. 457-472.
PORTILHO, Evelise Maria Labatut; TOSATTO, Carla Cristina. A criança e o brincar como experiência de cultura. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 14, n. 43, p. 737-758, set./dez. 2014.
RIGONI, Tanay. Sentidos e significados da brincadeira na educação infantil. Curitiba: UFPR (monografia), 2013.
1Curso Especialização Em Gestão Da Educação Pública – GEP Universidade Federal De São Paulo – UNIFESP
proflopes@outlook.com
2Professora Douto Orientadoras no Curso Especialização Em Gestão Da Educação Pública – GEP -Universidade Federal De São Paulo – UNIFESP