FAMILIA DE INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE: UNA LECTURA PSICOANALÍTICA
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8377602
Cipriana Raquel Mendes Nonato1;
Orientador: Prof. Dr. Antônio Edmar J. Silva
RESUMO
Este estudo tem como objetivo analisar a influência da família na aprendizagem dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola Estadual Antonio Canela de Montes Claros – Minas Gerais. O estudo foi realizado com a participação de pais de alunos e docentes dos anos iniciais do ensino fundamental. A técnica de amostragem aplicada foi a de conveniência e com a preocupação de ser constituído grupo equivalente, tanto em número como em atributos a serem avaliados. Como instrumentos para a coleta de dados foi utilizada a pesquisa bibliográfica e um questionário que foi respondido pelos professores e pais. Para análise dos dados foi utilizado o programa microsoft excel. Os dados qualitativos foram descritos e analisados segundo a metodologia de análise temática e os quantitativos foram tabulados e apresentados na forma de números absolutos e percentuais. A pesquisa registrou que os pais não participam efetivamente da vida escolar de seus filhos e que esta ausência tem afetado o desenvolvimento escolar das crianças. A boa relação, o estabelecimento de diálogo e a interação escola-família foram alguns aspectos que o estudo demonstrou ser de fundamental importância para que, tanto a escola quanto os pais de alunos cumpram a tarefa que lhes cabe na educação das crianças, proporcionando-lhes equilíbrio emocional e o desenvolvimento cognitivo e social desejável.
PALAVRAS-CHAVE: Família, escola, relação escola-família, psicanálise.
RESUMEN
Este estudio tiene como objetivo examinar la influencia de la familia en torno al aprendizaje de los primeros años de la escuela primaria Antonio Canela Estado Escuela de Montes Claros – Minas Gerais. El estudio se realizó con la participación de los padres de los estudiantes y profesores de los primeros años de escuela primaria. La técnica de muestreo se aplicó a la conveniencia y el deseo de hacerse grupo equivalente, tanto en número como atributos a ser evaluados. Como instrumentos para la recolección de datos se utiliza para buscar en la literatura y de un cuestionario a los maestros y los padres. Para el análisis de los datos se utilizó el programa Microsoft Excel. Los datos cualitativos fueron descritos y analizados según el análisis temático y las cantidades fueron tabulados y presentados como números absolutos y porcentajes. La encuesta mostró que paisnao participar efectivamente en la vida escolar de sus hijos y que esta ausencia ha afectado el desarrollo educativo de los niños. La buena relación, el diálogo y el establecimiento de la interacción escuela-familia fueron algunos de los aspectos que el estudio resultó ser de fundamental importancia tanto para la escuela y los padres de los estudiantes de cumplir con la tarea que les cabe en la educación de los niños, proporcionándoles el equilibrio el desarrollo emocional y cognitivo y social deseable.
PALABRAS CLAVE: Familia, la escuela, la relación escuela-familia, el psicoanálisis.
1 – INTRODUÇÃO
Os anos iniciais do Ensino Fundamental correspondem a uma fase de desenvolvimento particularmente importante na vida da criança, pois é um período em que inicialmente freqüenta o ambiente extra-familiar, com o objetivo de enriquecer suas habilidades cognitivas e formar bons hábitos em relação a si mesma, aos outros e às coisas.
Mesmo cientes de que a escola e família trabalham questões educacionais às vezes contraditórias em detrimento de valores e perspectivas de vida, é de extrema importância que essas duas instituições façam um trabalho unificado, uma complementando a outra, para um bom resultado no aprendizado dos alunos.
Para tanto, não é suficiente que a família tenha a plena certeza da presença do filho na escola. É preciso que essa criança seja respeitada, amada e orientada pelos pais, pois o amor, o afeto, o respeito e a responsabilidade são assimilados pela criança no convívio com os pais e com o estímulo dos professores. Quando a família falha nesse aspecto, os problemas como insegurança, agressividade, timidez, carência afetiva e dificuldades de aprendizagem logo se fazem observar.
Como professora das séries iniciais e pedagoga, atuando a vários anos em escolas públicas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trago muitas angústias sobre as influências dos pais na vida dos filhos e principalmente no que se refere à educação sistemática. Aliados às angústias, vêm ainda a preocupação em oferecer uma educação de qualidade para os alunos, mediada pelo apoio familiar.
Para investigar a visão dos pais e professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental sobre a importância da família para o desenvolvimento escolar das crianças dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – área urbana – de Montes Claros, Minas Gerais, buscou-se responder a seguinte questão: De que forma a família influencia no desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos das séries iniciais da Escola Estadual Antonio Canela em Montes Claros-MG ?
Duas foram as hipóteses desta pesquisa, a primeira que a ausência de diálogo, afeto e acompanhamento dos filhos no desenvolvimento escolar e a carência de uma estrutura familiar interferem na aprendizagem dos alunos na escola.
Levantou-se ainda a hipótese secundária de que, quando os pais, mesmo sem nenhum grau de instrução, conversam com os seus filhos sobre a importância da escola e da instrução para a mudança de vida e ainda que valorizem os professores, o conhecimento e as relações afetivas que ali são estabelecidas, os alunos sentem-se motivados e o seu aprendizado acontece.
Assim, esta pesquisa teve como objetivo geral, analisar a influência da família na aprendizagem dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Com os objetivos específicos procurou-se: conhecer as transformações familiares ocorridas na contemporaneidade; averiguar as relações estabelecidas entre pais e filhos e seus reflexos na aprendizagem escolar; compreender a influência dos pais no processo de apropriação do conhecimento dos filhos; conhecer os fatores que dificultam a participação dos pais na vida escolar das crianças; identificar as dificuldades dos professores no ensino à crianças sem vínculos afetivos no bojo familiar; conhecer aspectos que influenciam na aprendizagem infantil.
Pontuou-se, que para isso foram necessários estudos teóricos e in loco sobre a visão dos professores e pais ou responsáveis pelos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental no contexto da educação Básica da Escola Estadual Antonio Canela de Montes Claros foram efetuados.
Vários autores embasaram o presente estudo:: Engels (2002), Carvalho (2005), Castells (1999); Winnicott (1997),Piaget (1978), Vigotsky (1994),Coll, Marchesi e Palacios (2010), dentre outros, que tratam de aspectos referentes à influência da relação família-escola no desenvolvimento escolar da criança.
Cumprindo o propósito, ao concluir este trabalho, o mesmo estará à disposição dos professores da Escola Estadual Antonio Canela, cientes de que este será um instrumento de apoio que lhes subsidiará no fornecimento de contribuições técnicas e metodológicas para o exercício docente. Além do mais, os resultados deste estudo irão proporcionar uma maior reflexão acerca das contribuições dos pais no processo de aprendizagem dos alunos, bem como irá contribuir com um conhecimento mais elaborado acerca da importância da interação família/escola em prol do desenvolvimento integral da criança.
Para atingir os objetivos do estudo esta pesquisa foi organizada da seguinte forma: além desta introdução, nos capítulo 1 e 2 foi realizada uma revisão de literatura sobre o tema, com abordagens sobre o histórico e contextualização atual da família , assim como sobre aspectos que envolvem a relação escola-família, família-filhos, escola-alunos e que acabam por interferir positiva ou negativamente no desempenho escolar da criança. No capítulo 3 os resultados da pesquisa de campo são apresentados e discutidos. Por fim, as considerações finais são destacadas.
Historicamente, a escola e a família, tal qual as conhecemos hoje, são instituições que surgem, com o advento da modernidade, ambas destinadas ao cuidado e educação das crianças e jovens. Na verdade, à escola coube a função de educar a juventude na medida em que o tempo e a competência da família eram considerados escassos para o cumprimento de tal tarefa. Os saberes diversos e especializados, necessários à formação das novas gerações, demandavam cada vez mais ao longo do tempo, um espaço próprio dedicado ao trabalho de apresentação e sistematização de conhecimentos dessa natureza, diferente, portanto, daquele organizado pela família.
No Brasil, a escola, como instituição distinta da família, construiu-se aos poucos, às custas das pressões científicas e dos costumes característicos de uma vida mais urbana.
Aproximadamente dois séculos, sinalizaram para a necessidade de uma organização voltada à formação física, moral e mental dos indivíduos; missão essa impossível para o âmbito doméstico.
Esse modelo esteve a serviço, sobretudo durante o século XIX, da moldagem das elites intelectuais nacionais. A escola era profundamente diferente da família e oferecia a formação das crianças e dos jovens a uma educação da qual nenhuma outra instituição poderia se ocupar. Os primórdios da República, na onda dos movimentos sociais, políticos e culturais que marcaram a época, impuseram a necessidade de modernizar a sociedade e colocar a Nação nos trilhos do crescimento, exigindo então um outro modelo e uma maior abrangência da ação educacional.
Assim, como podemos observar, a discussão sobre a participação da família na vida escolar de seus filhos não é recente. Há décadas que se vem refletindo sobre como envolver a família, promover a co-responsabilidade e torná-la parte do processo educativo. Sem dúvida, tal aproximação trata-se de uma difícil tarefa, isto, em função das inseguranças, incertezas e da falta de esclarecimento sobre o processo educacional, suas limitações, bem como sua abrangência.
Compor uma parceria entre escola e família pressupõe de ambas as partes, a compreensão de que a relação família-escola deve se manifestar de forma que os pais não responsabilizem somente à escola a educação de seus filhos e, por outro lado, a escola não pode eximir-se de ser corresponsável no processo formativo do aluno.
A presente pesquisa justifica-se pela necessidade de contribuir no processo ensino aprendizagem do Ensino Fundamental, e por entendermos que a parceria entre a família e a escola é de suma importância para o sucesso no desenvolvimento intelectual, moral e na formação do indivíduo nessa faixa etária.
Os paradigmas de interpretação e de gestão das realidades sociais defendem modelos sistêmicos numa perspectiva de integração funcional em que a flexibilidade, a mudança e o conflito são elementos que devem ser coagidos.
Neste sentido, além do estudo das estruturas e das funções da família e da escola, havemos de considerar, também, as transformações que estão ocorrendo na sociedade moderna, nas suas instituições e conforme os quadros sociais que estão instáveis, aí decorrentes que exigem uma compreensão dinâmica e respostas mais articuladas.
METODOLOGIA
Para a realização, deste estudo, cujo objetivo é analisar a influência da família na aprendizagem dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, fez-se opção pela pesquisa qualitativa de caráter descritiva realizada por meio de pesquisa bibliográfica e de campo, o que exigiu cuidado com relação à constituição da amostra, a elaboração dos instrumentos de coleta de dados assim como a aplicação do instrumento, tratamento e análise e interpretação de dados.
Minayo (2002) justifica a pesquisa qualitativa destacando que ela responde a questões muito particulares, aprofundando-se no mundo dos significados e das relações humanas, preocupando-se com uma realidade que não pode ser quantificada.
Quanto a definição da pesquisa como sendo descritiva, esta opção encontra fundamentação em Duarte Furtado (2002) para quem a pesquisa descritiva tem como objetivo a descrição de características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre as variáveis e, em alguns casos, a natureza dessas relações.
Participantes
Este estudo contou com a participação de docentes, que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na Escola Estadual Antônio Canela no município de Montes Claros – Minas Gerais. Os pais dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental da referida escola também foram alvo de investigação. Por ser um estudo voltado para docentes e pais de alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, foram excluídos aqueles professores que atuam em outras modalidades de ensino, assim como dos pais de alunos de outras modalidades de ensino.
A escolha dos sujeitos participantes levou em conta as orientações de Trivinõs (2002) onde afirma que na pesquisa qualitativa pode-se usar de recursos aleatórios e/ou intencionais para compor uma amostra, procurando uma espécie de representatividade dos sujeitos que participarão do estudo.
Foram determinados como sujeitos deste estudo a totalidade de professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental na escola delimitada para a pesquisa e 10% dos pais de alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, área urbana do município de Montes Claros no ano letivo de 2011.
Esclarece-se que o número de docentes investigados foi estabelecido levando-se em conta que do ponto de vista metodológico, essa amostra permite uma análise consistente dos dados.
Lugar e Época da Investigação
A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Antonio Canela da cidade de Montes Claros, norte do estado de Minas Gerais, Brasil, que oferecia a modalidade de Ensino Fundamental no ano letivo de 2010.
Os dados da pesquisa de campo foram colhidos durante o mês de abril de 2011.
Técnica de Coleta de Dados
Para que os objetivos fossem alcançados, a metodologia adotada foi orientada pelas linhas básicas de ação descritas a seguir.
- Revisão de literatura sobre a importância da família para o desempenho escolar dos filhos.
- Pesquisa sobre a estrutura e aspectos de ordem pedagógica dos anos Iniciais do Ensino Fundamental na Escola pesquisada;
- Elaboração e aplicação de questionário;
- Coleta e análise da tabulação dos dados;
- Análise e reflexão acerca da influência da família no desempenho escolar das crianças da rede estadual de ensino de Montes Claros.
Para a coleta de dados foi utilizada a técnica de pesquisa bibliográfica e questionário com questões abertas e respondidas individualmente. A pesquisa bibliográfica aconteceu a partir de publicações relacionadas ao tema em estudo, ou seja, através de livros, revistas, jornais, e documentários da escola pesquisada, baseada em dados antigos e atuais.
Como instrumento para colher informações dos docentes e dos pais ou responsáveis pelos alunos fez-se opção pelo questionário que, conforme Lakatos e Marconi (2005) é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas. Segundo ainda Lakatos e Markoni (2005) através do questionário há maior liberdade nas respostas, em razão do anonimato; mais segurança pelo fato de as respostas não serem identificadas; menos risco de distorção, pela não influência do pesquisador; mais uniformidade na avaliação, em virtude da natureza impessoal do instrumento.
A pesquisa de campo, foi realizada no mês de abril de 2011, quando o questionário elaborado para a coleta de dados foi apresentado aos pais e professores, que informados do objetivo e do tema da pesquisa, tiveram a oportunidade de, caso preferisse, levar o formulário para casa, respondendo-o, com calma, e devolvendo-o posteriormente.
Como alguns pais ou responsáveis pelos alunos apresentaram dificuldade para ler e registrar as respostas do questionário, estes foram auxiliados pela pesquisadora que leu as perguntas e registrou, por escrito, a resposta deles. Após o registro a pesquisadora teve o cuidado de ler em voz alta as respostas de cada questionamento dando assim oportunidade ao respondente de confirmar ou não sua opção de resposta e suas justificativas.
Procedimentos para coleta de dados
Antes da aplicação dos questionários foi solicitada autorização junto à Direção da Escola Estadual Antonio Canela para a realização da pesquisa na Unidade de Ensino delimitada para o estudo. Posteriormente foi feito um convite aos docentes que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental na Escola Estadual Antonio Canela para participarem de uma reunião na própria unidade quando foi explicado o objetivo do estudo, sendo oportunizado aos professores se manifestarem quanto ao interesse ou não em participar do mesmo. Igual procedimento foi realizado com os pais ou responsáveis pelos alunos.
Atendendo aos princípios éticos para realização de pesquisa em educação, um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi apresentado para todos os docentes e pais ou responsáveis pelos alunos que, após lido foi assinado por todos os participantes, autorizando a participação na pesquisa. A Diretora da Escola Estadual Antônio Canela de Montes Claros – Minas Gerais também assinou um termo de consentimento autorizando a realização da pesquisa nas Escolas delimitadas para o estudo e com a participação dos docentes que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Todos os participantes tiveram a garantia de que seus nomes não seriam revelados quando da divulgação dos resultados, o que será feito com o intuito de resguardá-los de qualquer constrangimento.
O projeto de pesquisa foi ainda submetido à Comissão de Ética e Pesquisa – CEP de uma Universidade brasileira para obter autorização para a realização do estudo em questão.
Análise dos dados
Após os docentes e pais ou responsáveis pelos alunos responderem aos questionários, suas respostas foram organizadas para que se efetuasse a análise e interpretação dos dados levantados.
Em relação à análise e tratamento dos dados, nos baseamos em Minayo (2002, p. 231), que indica o método hermenêutica dialética como “o mais capaz de dar conta de uma interpretação aproximada da realidade”. Existem assim dois níveis interpretativos de análise, que se organizam em três momentos distintos, os quais serão utilizados como orientação para esta investigação:
O primeiro é interpretado por Minayo (2002, p. 233) como o ‘campo das determinações fundamentais’ ou categorias iniciais as quais significam a olhada do investigador para os acontecimentos do campo. Esta fase constitui o marco teórico fundamental para a análise e está presente em todo o processo de investigação, inclusive na fase interpretativa.
O segundo nível interpretativo, segundo Minayo (2002), tem um sentido mais prático, relacionado ao trabalho de campo. São as categorias de interpretação empírica que permitem revelar as condições peculiares do objeto e suas relações. A este respeito, a autora propõe alguns passos para organizar esta etapa de análise:
1. Ordenação dos dados. Onde os documentos são organizados para facilitar uma visão geral daquilo que foi encontrado no campo; Sua finalidade é conhecer o material para iniciar o processo de análise “deixando-se invadir pelas impressões e orientações” dos dados. Incluem a organização do material e o inicio da classificação.
2. Classificação dos dados. Os procedimentos de categorização são básicos nesta etapa do estudo. Requer primeiramente a leitura exaustiva, atenta e repetitiva do material disponível para ajudar no estabelecimento de categorias. Posteriormente, os dados passarão por um estágio de classificação e elaboração de categorias centrais.
3. Análise final. Nesta etapa, as categorias centrais se conectam com as referências teóricas num processo de análise. É um momento de movimento entre o particular e o geral que é entendido por Minayo (2002) como um momento próprio do movimento dialético.
CAPÍTULO 1
CONTEXTUALIZANDO O CONCEITO DE FAMÍLIA
Para entendermos a palavra família, na etimologia do termo, partimos da conceituação de Szymanski (2002, p. 9) que diz ser “uma associação de pessoas que escolhe conviver por razões afetivas e assume um compromisso de cuidado mútuo e, se houver, com crianças, adolescentes e adultos”.
O termo família deriva do latim “famulus”, que significa “escravo doméstico”. Este termo, conforme explica Alves (1977) foi criado na Roma Antiga para designar um novo grupo social que surgiu entre as tribos latinas, ao serem introduzidas à agricultura e também escravidão legalizada.
Pereira (1959) utiliza-se da origem etimológica do termo família para explicar que:
A radical fam é a mesma radical dhã de língua ariana, que significa pôr, estabelecer , exprimindo, portanto , a idéia de fixação . Em sânscrito a voz com que se nomeia casa é dhãman, a qual, pela mudança do dh em f, deu em dialetos do Lácio, como o osco, a palavra faama, donde, no dizer de Festus, famulus e famel, o servo, e destes família , cuja desinência exprime coletividade.
Campos (1983, p.19) faz referência ao termo família para considerar que “a palavra família, na sociedade ocidental contemporânea tem ainda para a maioria das pessoas, conotação altamente impregnada para a maioria das pessoas, conotação altamente impregnada de carga afetiva”.
Carvalho (2005) compreende a família contemporânea como um grupo social, que conserva relação direta com o contexto sócio-cultural e sofre movimentos de organização-desorganização-reorganização constantes.
Considerando que, no âmbito geral, a família é a base para a formação do indivíduo, faz-se necessária uma contextualização histórica do tema para uma análise de como se deu a formação familiar desde os tempos mais remotos até os dias atuais.
Tomando como ponto de partida as primeiras formas de família, José Filho (2002) ressalta que a família enquanto instituição, além da função de gerar biologicamente os filhos, desempenha bem um papel fundamental de socialização desses, de modo a inseri-los na sociedade. Ela, desse modo, será sempre uma referência para seus componentes “tanto em nível emocional, cultural, como sócio-econômico” (JOSÉ FILHO, 2002, p. 15).
Os primeiros estudos sobre a família foram desenvolvidos por Bachofen, pesquisador alemão que, em 1861, através do seu livro Direito Materna, elaborou definições sobre as primeiras formas de família.
De acordo com Bachofen, os seres humanos não tinham nenhuma ideia a respeito de família e viviam em total promiscuidade. As relações sexuais eram livres e, portanto, havia a dificuldade de estabelecer a paternidade dos filhos. Devido a isso, o reconhecimento da filiação era atribuído somente à mãe. Mais tarde é que foi dispensado um grande valor à mulher que passou, por sua vez, a dominar as tribos.
Na passagem para a monogamia, Bachofen esclarece que isso ocorreu devido à quebra de uma tradição religiosa das tribos, que davam direito ao homem de ter várias mulheres, passando o homem, portanto, a ser seu dominador sexual.
Vários estudos acerca dos períodos pré-históricos possibilitaram que fosse traçado um panorama do conceito de família, dando condições de compreensão a respeito do tema.
As pesquisas de Bachofen estabelecem a passagem do heterismo (promiscuidade sexual), à monogamia, do direito materno ao direito paterno, e o desenvolvimento de concepções religiosas introduzidas por novas divindades portadoras de novas idéias, no mesmo grupo de deuses tradicionais que defendiam idéias antigas (que eram estabelecidas pela posse de uma mulher por vários homens). Para Bachofen foi o reflexo religioso que determinou a mudança de alguns comportamentos na relação social entre o homem e a mulher (JOSÉ FILHO, 2002, p. 16)
De acordo com a descrição de José Filho (2002), o inglês J. F. Mac Lennan, especialista em família e considerado sucessor de Bachofen, iniciou seus estudos em 1865, tendo fundado, também a escola Pré-histórica da Inglaterra. Em suas pesquisas Mac Lennan descobriu diversos povos – civilizados e não civilizados – praticantes de antigo ritual onde o noivo raptava a noiva na casa de sua família na intenção de representar um roubo, o que, na opinião do pesquisador demonstrava a violência e o descaso para com a mulher que era tratada como um objeto escolhido pelo homem e que, em conseqüência disso poderia resultar em uma família, caso a mulher se engravidasse.
No caso dos povos não civilizados, Mac Lennan deparou-se com outro costume que consistia em homens e mulheres procurarem por seus pares em tribos distintas, pois na tribo de origem deles, era proibido o casamento. Essas tribos, segundo o pesquisador, eram chamadas de exógamas. Já nas tribos endógamas, os noivos buscavam por seus pares na própria tribo a qual pertenciam.
Na opinião de Lennan a exogamia vinha do costume que os selvagens tinham em matar os bebês do sexo feminino após o nascimento, havendo assim um desequilíbrio e um excedente de homens dentro da tribo o que resultava a posse de apenas uma mulher por vários homens o que é chamado poliandria. Assim não podia ser identificado o pai, mas apenas a mãe, daí o direito materno. A falta de mulheres na tribo resultava no rapto das mesmas de outra tribos, surgindo assim a exogamia e a poliandria sendo que estas procediam de uma só causa: o desequilíbrio numérico entre os sexos. Pode-se afirmar, segundo Lennan, que entre todas as raças exógamas existiram de forma primitiva a poliandria, e a forma de parentesco que eles conheciam era o vínculo de sangue do lado materno (JOSÉ FILHO, 2002, p. 17).
Engels (2002) foi outro pesquisador que analisou historicamente os vários estágios vivenciados pela família até sua composição enquanto família monogâmica. As pesquisas desenvolvidas por Engels (2002) foram realizadas a partir dos estudos levados a efeito em 1871, por Morgan, um historiador americano.
Para Engels (2002), o amor romântico, considerado como cultural, não desempenhou fundamentalmente na formação da família monogâmica. A acumulação da propriedade privada, juntamente com a formação do estado, foi fator decisivo para o surgimento desse tipo de família.
Em seus estudos Engels (2002) confirmou a propensão do homem em acumular propriedades que antes eram divididas de forma comunitária através dos feudos e posteriormente, passou a ser transmitida de pai para filho. Essa transmissão de herança a filhos legítimos modificou, assim, a situação social que acabou por culminar na formação das famílias monogâmicas e na divisão de classes sociais (burguesia e proletariado). Essa divisão de classes aconteceu, aproximadamente, no século XVI.
Levando em consideração os estudos de Morgan, José Filho (2002, p. 19) descreve que estas mudanças de cunho social, resultaram no modelo de família que temos atualmente, o que prova ser a família.
(…) elemento ativo, nunca estacionário, passando de uma forma inferior para uma forma superior, de um grau mais baixo para um mais elevado, à medida que a família evoluiu. Os tipos de família e sistemas de parentesco colocados por Morgan e os de hoje estabelecem que cada filho possua vários pais e mães, sendo esta a forma mais primitiva de constituição familiar.
José Filho (2002) afirma que a família foi, aos poucos modificando-se, resultando na família monogâmica presente na atualidade.
1.1 – Família: Uma leitura antropológica e sociológica a partir de sua origem
O primeiro pensamento é realizar uma breve leitura antropológica e sociológica da família a partir de sua origem até os dias atuais, focando na relação família/filhos, procurando pontuar determinados comportamentos da família que influenciam no comportamento de crianças e adolescentes na sociedade. Posteriormente será abordado o fenômeno da violência e a criminalidade juvenil e as medidas de proteção ao adolescente que foram adotadas ao longo da história brasileira.
Desde a criação do mundo, homem e mulher se aproximaram formando pares o que deu origem a família que segundo Roberto João Elias (2000, p. 6), é considerada , “como a sociedade natural que alimenta, protege e educa o homem, desde o nascimento onde recebemos as primeiras noções de educação, mas também no processo de socialização, estágios essenciais para a formação da pessoa”
A importância da família para uma estrutura social e psicológica do ser humano sempre foi valorizada, pois considera-se que o homem criado em uma família com certos padrões morais obterá uma formação mais elevada, o que refletirá na formação da sociedade como um todo, não se podendo dizer o mesmo com relação àquele que é criado em ambiente familiar desestruturado.
É histórico o papel e a responsabilidade que a família tem no encaminhamento social dos indivíduos: crianças, adolescentes ou mesmo adultos. Ao longo da história a concepção de família mudou, assim como as relações familiares, sendo registrada a família tradicional e/ou patriarcal e posteriormente uma mudança no conceito de família acompanhando a moderna estrutura social e econômica mundial.
No aspecto patriarcal da família, ainda conforme Rodrigues (2000, p. 73), “o pai manda, a mãe confirma e os filhos obedecem”. O chefe da família, normalmente o pai ou, na ausência deste, o filho mais velho, cuidava dos negócios e assumia a responsabilidade de preservar a linhagem e a honra familiar e, para isso, escolhia e determinava os casamentos dos membros da família que se encontravam sob sua autoridade. Esse conceito corresponde à noção de família nuclear ou família extensiva, pois incorporava:
ao seu núcleo central componentes de várias origens, que mantinham diversos tipos de relações com o dono da casa, sua mulher e prole legítima. Assim, todos viviam juntos sob um mesmo teto.
Na periferia da família patriarcal apareciam, portanto, diversos indivíduos ligados ao proprietário, por laços de parentesco, trabalho ou amizade, que, por sua vez, definiam a complexidade do modelo, pois a composição do núcleo central estava, até certo ponto, bem delimitada (SAMARA, 1993, p.11)
A família tradicional ou patriarcal apresentava assim uma forma específica de organização já que aos seus membros consangüíneos se juntavam outros elementos como os filhos ilegítimos, parentes, afilhados, serviçais, amigos, empregados, escravos, fazendo com que esta ganhasse uma extensão incomensurável.
De acordo com Rodrigues (2000) na concepção tradicional e/ou patriarcal, a família é constituída de um grupo de pais e filhos, ou, em um sentido mais abrangente, incluindo também parentes próximos. A família tradicional pode ser dividida ainda em duas novas concepções: a família sindiásmica e a monogâmica.
A família sindiásmica é conceituada por Morgan apud José Filho (2002, p. 20) como sendo aquela em que “um homem vive com uma mulher de modo que a poligamia e a infidelidade é um direito apenas do homem, não sendo permitido o adultério feminino, porém o vínculo conjugal se dissolvia com facilidade e os filhos pertenciam à mãe (direito materno)”.
Na família sindiásmica, segundo Marcassa (2002), se observa a poligamia e a infidelidade como um direito dos homens, sendo exigida das mulheres rigorosa fidelidade, sendo o adultério feminino cruelmente castigado. No entanto, neste modelo de família, o laço conjugal pode ser abolido tanto pelo homem como pela mulher, mas os filhos pertencem, antes e depois, apenas à mãe.
Já a família monogâmica, não se difere muito da sindiásmica, pois “baseia-se no predomínio do homem, o qual tem como finalidade procriar filhos cuja paternidade seja indiscutível; exige-se essa paternidade porque os filhos, na qualidade de herdeiros diretos, entrarão na posse dos bens de seu pai” (MARCASSA, 2002, p. 04)
No entanto, na família monogâmica os laços conjugais são muito mais sólidos, cabendo somente ao homem rompê-los, a quem igualmente se concede o direito à infidelidade. Quanto à mulher, segundo Marcassa (2002) , ela continua a exigir-se que guarde uma castidade e fidelidade conjugal rigorosa, e ela não representa para o homem mais que a mãe de seus filhos.
A família monogâmica, de acordo ainda com Marcassa (2002, p. 04)
Nasceu da concentração de riquezas nas mesmas mãos, as do homem, e do desejo de transmitir essas riquezas por herança, aos filhos desse homem, simbolizando, na relação conjugal, a propriedade privada, quando os meios de produção passarem a ser propriedade comum, a família individual deixará de ser a unidade econômica da sociedade e, consequentemente, o fim da propriedade privada coincidirá com a libertação sexual da mulher.
Em se tratando da origem da monogamia, José Filho (2002, p. 20) ressalta que, pode-se dizer que ela “tem pouco a ver com o amor individual para uma formação conjugal sólida”
Segundo ainda José Filho (2002, p. 21), a família monogâmica.
Nasceu da família sindiásmica, no período de transição da fase média à fase superior da barbárie. Baseia-se no predomínio do homem, o matrimônio é muito mais forte do que em outras épocas, só pode ser rompido por vontade do mesmo. Ao homem é concedido o direito à infidelidade conjugal, desde que ele não traga a concubina ao domicílio conjugal, sendo esse direito amplamente exercido durante a evolução da sociedade.
A concepção de família começa a mudar mesmo, segundo Belardinelli (2002, p. 3), a partir da década de 90, quando se encontra “inserido em um sistema ideológico mais amplo, ao mesmo tempo que desenvolve e reproduz um sistema de valores próprios, onde religião, política, leis, moralidade e família tornam-se sistemas separados.
Castells (1999, p. 169),por sua vez, ressalta que a principal transformação que está ocorrendo na família é o fim do patriarcalismo, que “caracteriza-se pela autoridade, imposta institucionalmente, do homem sobre mulher e filhos no âmbito familiar”.
Um dos principais fatores, na perspectiva de Castells (1999), que determinou essa mudança foi a inserção das mulheres no mercado de trabalho. A partir da década de 80, segundo Castells (1999) é notório também o fato de que as mudanças da sociedade ocidental contemporânea, principalmente aquelas relacionadas à estrutura econômica e social, decorrente da globalização, levou as mulheres a maior participação no mercado de trabalho. Outros fatores que segundo este autor tem contribuído para o conceito e as mudanças na estrutura familiar são as transformações tecnológicas que proporcionam controle sobre a reprodução humana e ainda o impacto do movimento feminista na eliminação de qualquer forma de opressão ou desigualdade de poder.
Para melhor compreender a questão da influência da família no comportamento das crianças e adolescentes, faz-se necessário uma reflexão sobre a família contemporânea, bem como o seu processo de modernização, e sobre as condições em que estas vivem.
1.1.1 A família contemporânea
A família, segundo Roundinesco (2002) é uma instituição social que foi se modificando através da história, apresentando formas e finalidades diversas na sociedade. E ao longo da história foram construindo características diferentes como família consangüínea, família monogâmica, família nuclear, família tradicional, família moderna, dentre outras.
De acordo com Castells (1999, p. 173) tais transformações econômicas e sociais que ocorreram ao longo dos tempos passaram a interferir na forma de se pensar a vida familiar, o que originou uma crise da família patriarcal, representada pelo “enfraquecimento do modelo familiar baseado na autoridade/dominação contínua exercida pelo homem, como cabeça do casal, sobre toda a família”.
Desta forma na atualidade, ainda segundo Castells (1999) pode-se encontrar diversas formas de famílias: a família gay, a família fruto da procriação independente, normalmente fruto da inseminação artificial, a família onde os avós assumem a responsabilidade pela criação dos netos, a família onde o pai assume a função de pai e mãe, etc.
Gomes e Paiva (2003, p. 15), discorrendo sobre o casamento e família no século XXI, referem-se a nova configuração do conceito de casamento também influenciou no conceito atual de família, uma vez que estas passara a se constituir “de forma mais ampla, incluindo os novos parceiros (marido da mãe/esposa do pai) e os filhos e irmãos agregados, sendo que o pai perde substancialmente a tradicional figura e função, já que um grande número de famílias é constituído apenas pela figura materna”
Estas mudanças trouxeram benefícios para a mulher, mas problemas para os filhos e para a sociedade como um todo, uma vez que, segundo Macedo (2000) a independência feminina e a ida delas para o campo de trabalho fez com que elas deixassem a educação dos filhos, cada vez mais, a cargo da escola e das creches. E a ida da criança para estas instituições educacionais está acontecendo cada vez mais cedo e assim a escola ou a creche assume um papel muito importante na vida tanto das crianças quanto dos pais que depositam nela a esperança de sucesso de seus filhos na vida econômica e social futura, pois, como escreve Macedo (2000, p. 17), “É como se o sucesso escolar indicasse o sucesso dos pais.”
Sobre a importância de uma boa estruturação família para o desenvolvimento integral dos seus membros família Lodi (1999 apud Machado, 2005) ressalta que esta instituição é a principal responsável na condução do destino dos seus membros, da infância à adolescência. A antropologia, conforme ainda Lodi (1999 apud Machado, 2005) considera a família como uma organização social, política, cultural e econômica, que se desenvolve de acordo com o ambiente em que atua e por isso sofre influências deste ambiente. Desta forma, a antropologia, enquanto ciências “que orientam a ação e explicam a emergência dos padrões e comportamentos sociais” considera a estrutura familiar como de caráter histórico, o que pode ser confirmado através da interpretação de sociedade adotada por Raimundo Firth, para quem o fato da sociedade “constituir-se de elementos interdependentes tende a favorecer a transformação social, na medida em que qualquer modificação em um dos seus componentes acarretaria a transformação da estrutura como um todo” (COSTA, 1997, p. 118).
A família é ainda, segundo José Filho (2002), a primeira referência do grupo social que os indivíduos têm e desta foram exerce grande influência em seus membros, ao longo de toda uma vida.
Além da alimentação, compete à família orientar os filhos sobre os valores sociais e culturais, guiando-os para o caminho do bem. O desenvolvimento da personalidade da criança depende, em muito, do ambiente de convívio familiar (OLIVEIRA, 2002a).
Macedo (2000), por sua vez, ressalta ser a família a instituição capaz de despertar o interesse e a curiosidade das crianças, e incentivá-las na sua aprendizagem e nos caminhos a seguir. Mesmo com diferentes condições culturais, sociais e econômicas, não se pode negar a importância da intervenção da família na educação dos filhos, pois é ela que vem primeiro na condução e orientação dos mesmos, transmitindo-lhes conhecimentos e, dentro das suas convicções, os ensinamentos básicos.
Nestes tempos do terceiro milênio, segundo Ferrari e Kaloustian (2004), a família em meio às discussões sobre a sua desagregação ou enfraquecimento, está presente e permanece enquanto espaço privilegiado de socialização, de prática, de tolerância e divisão de responsabilidades. O espaço da família se faz indispensável na garantia da sobrevivência de desenvolvimento e proteção integral dos filhos e demais membros, independente de seu arranjo familiar ou da forma como vem se estruturando.
Segundo uma posição de Mioto (1994), as mudanças ocorridas na família sofreram fortes implicações em sua configuração. Dentre essas é possível destacar a intensidade no âmbito da convivência entre os filhos, que já não são como nos velhos tempos.
Percebe-se hoje uma convivência familiar à base de cobrança. Os filhos cobram dos pais e os pais não têm de quem cobrarem, assumindo assim toda a culpa do que a família tem enfrentado, nos níveis sociais, econômicos e emocionais.
Para enfrentar suas obrigações de pais, vítimas de um sistema capitalista que divulga o ter em lugar do ser, os pais se ausentam cada vez mais de suas casas, trabalhando muitas horas diárias.
É relevante assinalar que, hoje, o tempo destinado à convivência familiar é mais escasso, seja pela maior jornada de trabalho em razão das necessidades econômicas, seja por solicitação de atividades externas exercidas individualmente ou com grupos extras familiares. Esse processo favorece, frequentemente, o enfraquecimento da coesão familiar (LOSACCO, 2005, p.66).
Nesse contexto o diálogo desaparece e em seu lugar estão as cobranças, criticas e acusações, ou a permissividade excessiva. O resultado, é que os pais, que deveriam ser o esteio da família, acabam não conseguindo manter as regras de convivência, gerando nos filhos um acentuado desrespeito pelas figuras de autoridade familiar, o que reflete nos demais espaços sociais.
Assim, todas as experiências adquiridas e acumuladas pelos adultos deixam de ser referências diante dos problemas da modernidade que a sociedade vem vivendo, o que torna fundamental o papel dos pais indicando referência e exercendo influência na formação dos filhos.
Para Med (1971), tais mudanças vêm ocorrendo de forma tão veloz que tem comprometido a organização da família. As transformações econômicas e sociais que foram acontecendo ao longo dos tempos fizeram com que:
À família autoritária de outrora, triunfal e melancólica, sucedeu a família mutilada de hoje, feita de feridas íntimas, de violências silenciosas, de lembranças recalcadas. Ao perder a auréola de virtude, o pai, que a dominava, forneceu então, uma imagem invertida de si mesmo, deixando transparecer um eu descentrado, autobiográfico, individualizado, cuja grande fratura a psicanálise tentará assumir durante o século XX (ROUDINESCO, 2002, p. 21).
Na visão de Durham, citado por Vicente (2004), como todo modelo de família, a família contemporânea também tem como traço fundamental o fato de ser flexível e variável. A autora ressalta que a sociedade na sua amplitude teoriza formas de sociabilidade, enfatizando a harmonia familiar, aspectos dificilmente praticados de fato. Isto porque há todo um aparato cultural que interfere modificando as relações e, consequentemente, na diminuição de vínculos entre os membros familiares.
O conflito entre pais e filhos é uma característica marcante no contexto familiar atual. Em busca de uma identidade própria os filhos, em especial os adolescentes, começam a questionar os modelos comportamentais da sociedade em que vivem. Desta forma, enquanto uns querem construir um mundo melhor, outros querem apenas chocar os mais velhos com suas atitudes agressivas e diferentes.
Além desta característica conflitual entre pais e filhos, aspectos como idade, nível de compreensão, ambiente doméstico são variáveis que têm que ser consideradas quando se pensa em aspectos da instituição familiar que interferem nas relações entre pais e filhos.
Med (1971) destaca que, tem-se comprovado que, hoje, em grande parte das famílias para os pais comunicar-se com os filhos tornou-se uma tarefa árdua e complexa, o que leva muitos pais a desistir por não saber como fazer, isso porque não foi essa a educação recebida ou por estarem cansados devido à rotina de trabalho.
A estrutura familiar atual também pode ser responsabilizada pelos problemas enfrentados pelos pais na comunicação e educação de seus filhos e pelos problemas de ordem emocional que tem afetado pais e filhos.
Sobre a estrutura e dinâmica familiar, esta passa por profundas alterações onde se destaca dentre outros aspectos, separações e novos casamentos, ausência de um dos genitores, ausência prolongada de ambos os pais pela exigência do trabalho, o que trás conseqüências para o desenvolvimento social, cognitivo e emocional das crianças e adolescentes (LOSACCO, 2005; ROUDINESCO, 2002).
Para os pais, o efeito mais visível é o pouco contato com o filho e consequentemente menos conhecimento sobre o mesmo, assim como ausência de controle sobre suas rotinas e hábitos, o que pode ser visto pelo filho como falta de cuidado, de afeto e sensação de abandonado, o que resulta, muitas vezes, em comportamento inadequado às normas sociais aceitas pelos membros da sociedade e em dificuldades de aprendizagem escolar.
Entretanto, apesar de verificar-se:
(..) hoje a configuração familiar modificou-se profundamente. Muito embora os meios de divulgação e mesmo alguns profissionais da área de infância e da juventude enfatizarem que a instituição família encontra-se em processo de estruturação, de desagregação ou de crise, temos que ter claro que, mesmo aquelas que apresentam problemas, ela é ainda um “porto seguro” para os jovens e as crianças. É muito importante salientar que a família como organismo natural não acaba e que, enquanto organismo jurídico, requer uma nova representação (LOSACCO, 2005, p. 64).
Pode-se ainda afirmar, conforme considerações de Winnicott (1997), que a família é componente indispensável à boa estruturação psicológica da criança e que precisa continuar a ser valorizada nestes novos tempos do surgimento de novas tecnologias que tem afastado as pessoas das pessoas e as aproximando das máquinas.
Pode-se, com base na literatura, afirmar ainda que, nestes tempos do terceiro milênio a família deixou de ser aquela constituída apenas pelo casamento formal, abandonando-se qualquer discriminação relacionada a estrutura familiar, passando a prevalecer a igualdade entre filhos legítimos, naturais ou adotivos, o modelo familiar vigente tem suas qualidades um vez que essa nova concepção familiar baseia-se mais no afeto do que nas relações de consangüinidade, parentesco ou casamento, o que representa um avanço no que diz respeito às relações entre as pessoas.
Por outro lado, segundo Losacco (2005) o empobrecimento social agravado pelo capitalismo, concentrador de rendas e ampliado pela falta de políticas públicas, faz com que comportamentos adversos se instalem no seio familiar. Percebe-se que o maior agravamento da ausência dos adultos, ou seja, dos pais ou responsáveis levam os filhos (crianças e adolescentes) a buscarem outros laços em sua comunidade, que muitas vezes fazem o papel de desviantes. Assim, a onipotência, a criatividade e o imediatismo próprio desta fase humana acaba os levando para o grupo de comportamento de risco social.
O excesso de gratificação ou privação de atenção também pode resultar em formação de traços como otimismo excessivo, narcisismo, pessimismo (visto com freqüência nos estados depressivos) e que podem interferir no comportamento psicossocial da criança ou adolescente (WEISMANN, 1976)
Desta forma, para Losacco (2005), é preciso que a sociedade atual desvie seu olhar para as crianças e adolescentes e conscientize-se de que quando estes apresentam problemas de ordem social ou escolar – a não ser quando apresentam alguma patologia – é pelo fato de estarem sentido falta de algo, seja de afeto, ou de bens materiais ou ainda de atenção. É importante ressaltar que neste caso é preciso olhar para a historicidade familiar e para a subjetividade de cada indivíduo para buscar formas de vencer o problema.
Wallon (2010, p. 11) sugere que os pais assumam seu papel uma vez que “ para a criança, só é possível viver sua infância. Conhece-lo compete ao adulto”.
A partir dessa síntese de transformações da família buscou-se compreender as suas implicações no desenvolvimento social e psicanalítico das crianças e adolescentes, visando principalmente subsidiar a pesquisa apresentada a seguir sobre os aspectos referentes à importância da relação escola/família para o desenvolvimento escolar da criança.
1.2 O desenvolvimento da criança em idade escolar
Como destaca Piaget (1978, p. 87), “a criança possui várias fases de desenvolvimento até chegar à vida adulta e essas fases devem ser respeitadas por todas as pessoas que têm ou terão influência nesse desenvolvimento”.
Neste trabalho nos limitaremos a abordar o desenvolvimento cognitivo, sexual e social da criança sob a partir das teorias de Piaget e Vigotsky.
A abordagem será feita a partir do período sensório motor de 0 a 2 anos, até o período das operações formais que, de acordo com a teoria Piagetiana, vai dos 12 anos até o final da adolescência.
1.2.1 Período sensório-motor
O período sensório motor, que vai do nascimento até cerca de dois anos, caracteriza-se pela ação da criança no mundo. Inicialmente, esta ação está voltada para o próprio corpo para depois, gradativamente, deslocar-se para os objetos. É preciso que a criança explore os objetos à sua volta, agrupando-os, combinando-os e separando-os, juntando-os. Durante este estágio, através da experiência corporal, a criança elabora noções de tempo, espaço e causalidade, bem como constrói o que Piaget chama de permanência dos objetos. Isto significa que, para a criança, o mundo torna-se estável, ou seja, as pessoas e os objetos continuam existindo, mesmo que não estejam em seu campo de visão (PIAGET e INHLEDER, 1986).
No primeiro período, denominado sensório-motor, segundo Piaget e Inhleder (1986, p. 11) “há falta de função simbólica: o bebê ainda não apresenta pensamento nem afetividade ligados a representações que permitam evocar pessoas ou objetos na ausência deles”.
Ao longo dos primeiros dois anos de vida, a criança diferencia o que é dela do que é do mundo, adquire noção de causalidade, espaço e tempo, interage com o meio demonstrando uma inteligência fundamentalmente prática, caracterizada por uma intencionalidade e certa plasticidade.
A fase final do período sensório motor é marcada pelo desenvolvimento da função simbólica, ou seja, a criança começa a ter capacidade de atuar sobre os objetos, não só fisicamente, mas também mentalmente. Passa a representá-los transformando os esquemas de ação em esquemas de representação. A aquisição da linguagem é o marco da mudança do estádio sensório-motor para o seguinte (OLIVEIRA, 2000).
1.2.2 Período pré-operatório
No segundo estágio do desenvolvimento cognitivo denominado como pré-operatório que se situa aproximadamente entre os dois e os sete anos, a criança, segundo Costa (2002), apresenta progresso em relação ao período sensório-motor, principalmente em relação ao desenvolvimento da capacidade de representação e ao desenvolvimento das diversas linguagens.
A criança vê o mundo a partir de sua própria perspectiva, apresentando assim uma conduta egocêntrica.
Neste estágio, embora organize um grande acervo de conhecimento, a criança ainda tem comprometimentos no campo da diferenciação entre o “eu” e o “mundo”. Assim a percepção passa a ser o guia para a organização do seu ponto de vista. Dessa forma, comete erros, porque não é capaz de considerar mais do que uma dimensão do problema. Não é capaz de considerar duas dimensões ao mesmo tempo. A criança confia em sua percepção imediata ou intuitiva da realidade e não questiona (OLIVEIRA, 2000).
Centrada em seu mundo e no mundo humano, costuma explicar os fenômenos físicos através de ações humanas e, mesmo, considerar os objetos da Natureza como dotados de características humanas. Esses raciocínios pré-lógicos necessitam, também, de um longo período de desenvolvimento para se transformarem em operações lógicas (BRINGUIER, 1978).
1.2.3 Período das Operações Concretas
O período das operações concretas surge por volta dos sete anos e vai até os onze anos aproximadamente. Nesse estádio, constroem-se as operações que constituem ações mentais, possibilitando à criança fazer constatações e elaborar explicações. Diferentemente das ações do período pré-operatório, estas são regidas por regras lógicas, como é o caso da reversibilidade, ou seja, da capacidade de fazer o movimento inverso, voltando ao ponto de partida.
Entretanto, o pensamento infantil ainda tem limitações. Nesse estádio, as operações só são aplicáveis a objetos concretos e presentes no ambiente da criança ou em suas interações.
1.2.4 Período de operações formais
O período de operações formais instala-se a partir dos onze ou doze anos, quando adquirimos a capacidade de pensar com base em conceitos abstratos. As operações lógicas, que no período anterior só podiam ser aplicadas a objetos concretos, agora podem também ser usadas para raciocinar sobre hipóteses formuladas verbalmente. O adolescente não tem necessidade de estar diante de objetos concretos para pensar sobre a realidade.
1.3 O desenvolvimento da criança segundo Vigotsky
Sobre a abordagem Vigotskiana, Collares e Moyses (1992) descrevem que o princípio orientador dessa abordagem é o de que o ser humano nasce em um meio sócio-cultural que o constitui. Desde seu nascimento, a partir de suas relações com o outro, a criança vai se apropriando das significações socialmente construídas.
Segundo Vigotsky (1994), aprende-se na interação com outros seres humanos.
Dentro dessa abordagem, considera-se que existem duas linhas de desenvolvimento: o desenvolvimento biológico e o desenvolvimento sócio-cultural.
O desenvolvimento biológico depende de nossa herança natural. Dessa herança, faz parte, segundo Vygotsky (1994), as funções mentais elementares, ou seja, a memória, a inteligência prática, a percepção, a atenção, dentre outras. Essas funções, em seu nível elementar, operam de forma espontânea, sem intencionalidade e sem controle da vontade da criança.
As crianças ainda não têm domínio sobre sua atenção, ou seja, se dispersam em razão de qualquer estímulo que o meio apresenta.
A transformação do ser humano, de ser biológico em ser sócio-cultural, se faz através da interação que ele estabelece com seu meio de cultura. Assim as funções mentais elementares transformam-se em funções mentais superiores, que são processos psicológicos usados intencionalmente, por todo ser humano, para desenvolver-se.
Assim, exercendo sua função superior, a memória, a atenção, a percepção, o pensamento e a emoção ficam sob o domínio do sujeito, que tem uma intencionalidade.
Para Vygotsky, portanto, os processos psicológicos superiores têm sua origem no social.
Uma outra característica importante apontada pelo pesquisador é a afirmação do caráter mediado desses processos. Para ele, o acesso que temos ao mundo é sempre mediado por um instrumento ou um signo, isto é, há sempre algo no meio da relação entre o sujeito e o mundo.
O desenvolvimento é entendido por Vygotsky como um processo de internalização dos modos de pensar e agir de uma determinada cultura. Esse processo inicia-se nas relações sociais. Por meio da linguagem, das ações do cotidiano, das brincadeiras, os adultos e as crianças mais velhas compartilham com as crianças pequenas seu modo de agir e de pensar. Ao longo do desenvolvimento, todo este modo de ser e agir que reflete a cultura do grupo vai sendo internalizado.
Para explicar de que maneira se apropria dos elementos da cultura, Vygotsky estabeleceu o que chamou de lei do duplo desenvolvimento, segundo a qual “todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre as pessoas (interpsicológico), e, depois, no interior da criança (intrapsicológico)” (VYGOTSKY, 1994, p. 75).
1.4 Desenvolvimento Sexual Infantil
1.4.1 Fase Anal
Essa fase que envolve o ato de reter e soltar as fezes é, de acordo com Freud, o segundo estágio do desenvolvimento psíquico e, visto que já se tem a maturação do controle neuromuscular, dará à criança as primeiras noções acerca de limites.
Esse período:
(…) é acentuado por visível intensificação de impulsos agressivos mesclados a componentes individuais em impulsos sádicos. A obtenção do controle voluntário do esfíncter está associada com crescente mudança da passividade para a atividade. Os conflitos a respeito do controle anal e a luta sobre a retenção ou expulsão das fezes no treinamento de toalete despertam crescente ambivalência, ao lado de um conflito sobre a separação, a individuação e a independência. O erotismo anal refere-se ao prazer sexual no funcionamento anal, tanto na retenção das fezes como apresentando-as como um presente aos pais. O sadismo anal refere-se a manifestações de desejos agressivos ligados à descarga das fezes como armas poderosas e destrutivas. Esses desejos são muitas vezes manifestados nas fantasias das crianças, de bombardeio e explosões. O período anal é essencialmente um período de esforços por independência e separação da dependência e do controle dos pais. O objetivo do controle de esfíncter, sem controle excessivo (retenção fecal) ou perda de controle (sujando-se), está unido às tentativas de autonomia e independência da criança sem medo ou vergonha da perda de controle (KAPLAN & SADOCK, 2002, p. 12).
Nela, se a criança não tem certeza de ser amada, passa a confrontar os pais como forma de testá-los em sua coerência no que tange à autoridade destes e, como já foi dito, isso se dá em razão dessa incerteza de ser amada.
Uma má resolução dessa fase, em que as defesas contra os traços anais não foram eficazes, pode ocasionar traços patológicos, como: elevada ambivalência, desordem, desafio, cólera e tendências sado-masoquistas. E, além disso, as características e defesas anais são vistas mais comumente nas neuroses obsessivo-compulsivas, em razão de uma fixação nesta fase.
Por outro lado, uma boa resolução da fase anal proporciona a base para o desenvolvimento da autonomia pessoal, capacidade de independência e iniciativa pessoal, capacidade de auto determinação e capacidade de cooperação sem excessiva teimosia nem sentimento de depreciação própria ou derrota, ou seja, possibilita um pessoa mais centrada.
1.4.2 Fase Fálica
A fase fálica, corresponde ao período dos 3 aos 6 anos de idade, e de acordo com Dolto (—-), essa fase corresponde à unificação das pulsões parciais sob a primazia dos órgãos genitais, sendo uma organização da sexualidade muito próxima àquela do adulto (fase genital), porém, nessa fase, diferentemente da fase genital, ainda não há a noção de uma genitália feminina.
Nessa fase as meninas ainda não conseguem fazer distinção entre a vagina e o clitóris, gerando uma enorme dificuldade de identificação, isso por que, elas não têm a vantagem da “mangueirinha do irmãozinho” e, em razão disso, muitas meninas, principalmente na puberdade, passam a ter complexos de inferioridade, motivando nelas, a inveja do pênis e, nos meninos, o medo da castração.
É uma fase em que a criança torna-se cônscia de si mesma e de sua genitália e, por conseqüência disso, ocorrem as primeiras manifestações de masturbação e exibicionismo; de forma que, para o menino, o pênis se torna como uma espécie de muleta psíquica.
“A fase fálica está associada com um incremento da masturbação genital acompanhado de fantasias predominantemente inconscientes de envolvimento sexual com o genitor do sexo oposto” (KAPLAN & SADOCK, 2002), caracterizando assim, o complexo de édipo, que tem nesta fase, seu ápice e declínio. Uma outra característica dessa fase é o fato de que as reações interpessoais da criança passam a caracterizar-se pela seleção de um objeto sexual (WEISMANN, 1976).
Kaplan & Sadock (2002) destacam que alguns problemas encontram associados à fase fálica:
A derivação de traços patológicos do envolvimento fálico-edípico é tão complexa e está sujeita a tal variedade de modificações que abrange quase todo o desenvolvimento neurótico. Os problemas, no entanto, centram-se na castração nos homens, e na inveja do pênis, nas mulheres. Outro importante foco de distorções evolutivas nesse período deriva-se dos padrões de identificação desenvolvidos sem a resolução do complexo de Édipo. A influência da ansiedade de castração e a inveja do pênis, as defesas contra ambas, e os padrões de identificação que surgem na fase fálica são os determinantes primários do caráter humano. Também incluem e integram os resíduos de estágios psicossexuais anteriores, de modo que as fixações ou conflitos derivados de quaisquer estágios precedentes podem contaminar e modificar a resolução edípica (KAPLAN & SADOCK, 2002, p. 12)
Estes autores registram ainda os seguintes problemas: complexos de inferioridade, narcisismo, vaidade, hipersensibilidade e a masculinização das meninas (lesbianismo e inveja do pênis).
Contudo, uma boa resolução dessa fase proporciona os fundamentos para a formação de um senso de identidade sexual, dotada de uma curiosidade sem culpa e embaraço e, de um sentimento de domínio sobre os processos internos e os impulsos. Por sua vez, a resolução do conflito edípico no final do período fálico desperta poderosos recursos internos para a regulação dos impulsos e sua orientação para fins construtivos. Essa fonte interna de regulação é o Superego, que se embasa nas identificações originalmente derivadas das figuras parentais.
1.4.3 Fase da Latência
Nesta fase, a criança começa a descobrir suas funções intelectuais, e devido a essa nova descoberta sua atenção se vê desviada de seus instintos sexuais. Uma fase, que vai da resolução da fase edípica até a puberdade, em que “a sexualidade parece como que adormecida, sem sensíveis progressos”. Todavia, os processos dos “delitos sexuais infantis permanecem arquivados durante esse período”16.
Ao final do período edípico, ocorre a instituição do Superego e a posterior maturação das funções do Ego, os quais têm por função, um considerável controle dos impulsos instintuais.
O perigo no período de latência pode surgir da falta ou excesso de controles internos. A falta de controle pode levar ao fracasso da criança na sublimação de suas energias no interesse da aprendizagem e do desenvolvimento de habilidades. O excesso pode levar ao fechamento prematuro do desenvolvimento da personalidade e à precoce elaboração de traços de caráter obsessivos (KAPLAN & SADOCK, 2002, p. 18).
1.5 Fatores que interferem no desenvolvimento e aprendizagem escolar das crianças
Pain (1982) registra que uma das finalidades básicas da educação é ajudar a criança a reconhecer que seu autoconceito, a imagem que tem de si próprio, faz parte de uma rede de avaliações e autocríticas que influem poderosamente sobre seus sentimentos e reações.
Muitos desses sentimentos e reações, de forma inconsciente, interferem na aprendizagem da leitura e da escrita, principalmente durante os primeiros anos escolares, quando tem início o processo sistemático da alfabetização.
Pain (1982) aborda alguns problemas de aprendizagem, explicados, por ela, a partir de resistências inconscientes ao conhecimento, esclarecendo sobre a importância da relação afetividade e aprendizagem para o bom desenvolvimento cognitivo e social de uma criança.
Ela aponta como condições para a aprendizagem, dois tipos de processos afetivos:
a) – identificação inicial da criança com a mãe, (olhar da mãe que vem de fora), que lhe permite descobrir-se como sujeito;
b) – surgimento de um interesse exterior (deslocamento do olhar para uma terceira pessoa), o que permite que a relação com a mãe não fique simbiótica e não se torne um círculo fechado.
Assim, se a criança tem mal resolvido este triângulo inicial, ela provavelmente terá problemas de aprendizagem.
Segundo Craidy (2005), Psicanalistas franceses corroboraram a idéia de Pain de que:
(…) a boa estruturação da função paterna é muito ligada ao problema de alfabetização, na medida em que a linguagem escrita se apresenta como um código social arbitrariamente estabelecido, tendo o sentido de uma lei que vem de fora e a função paterna tem exatamente este sentido na estruturação psicológica.
A aprendizagem está diretamente relacionada com a percepção que o aluno tem da realidade exterior. A forma como lida com as frustrações de seus desejos está diretamente ligada ao tipo de relacionamento característico do triângulo pai-mãe-filho. As relações dentro desse triângulo são transferidas para o binômio professor-aluno. Quando ele ingressa na escola. A criança repetirá com o professor, de modo inconsciente, afetos vividos no triângulo.
Existem outros aspectos, como os a seguir referenciados, que também interferem no desenvolvimento da aprendizagem.
1.5.1 As Diferenças Individuais
Provavelmente um dos maiores desafios do educador é posicionar-se em relação ao seu trabalho com um grupo de pessoas. As relações interpessoais ao nível indivíduo-indivíduo oferecem menos complexidade no seu desenvolvimento e estabelecimento, mas o mesmo não acontece nas relações indivíduo-grupo de indivíduos, que é o caso particular em sala de aula.
A situação de sala de aula é uma situação social com apoio individual, o que a torna muito mais complexa do que uma situação social com apoio social. Desse modo, as diferenças individuais passam a ser consideradas na situação grupal da sala de aula (MANTOAN; PRIETO, 2006).
1.5.2 Diferenças Individuais ou Diferenças Sociais
O estudo das diferenças individuais sempre ocupou uma posição privilegiada dentro da psicologia educacional.
As pessoas são realmente diferentes entre si, como indivíduos e como grupos: velhos são diferentes de jovens, homens são diferentes de mulheres, pessoas da zona rural são diferentes das pessoas da zona urbana, os estrangeiros são diferentes dos brasileiros e por aí vai. Mas, dentro dos grupos aos quais pertencem, as pessoas também apresentam diferenças.
O conhecimento dessas diferenças individuais, com certeza, ajudará bastante o professor a compreender e auxiliar seus alunos, na sala de aula, durante o processo de construção da leitura e da escrita, afirmam Mantoan; Prieto (2006).
Uma das contribuições mais importantes da psicanálise dentro do estudo das diferenças individuais é a questão do argumento dos alunos em turmas. Se há algum tempo a homogeneização de turmas era aceitável e até mesmo defendida pelos professores, pelo muito que facilitava o trabalho escolar, hoje é apontado o fato de que, mesmo quando esse agrupamento em classes homogêneas é aceitável, o que nem sempre é, facilita o trabalho do professor, mas empobrece a vivência do aluno, uma vez que grupos heterogêneos são mais estimulantes e favorecem uma interação mais rica e produtiva em termos de crescimento pessoal. No entanto, é também reconhecido que certo grau de identidade de características e de interesses comuns pode facilitar o processo de interação, principalmente nos estágios iniciais .
O estudo e reconhecimento das diferenças e peculiaridades individuais servem de apoio às medidas práticas tomadas por professores na sala de aula.
Ao focalizar um aluno, como indivíduo único e diferente, uma grande variedade de determinantes e características individuais podem ser interpretadas e tratadas como tal, mascarando as diferenças sociais.
As pessoas não são diferentes como pessoas, mas como membros de determinadas classes sociais.
Não se alertando para este fato, os professores passam a lidar com a questão escolar dos alunos na sala de aula sem obter um resultado eficaz, pois suas “diferenças” enraízam-se muitas vezes em problemas sociais. Essa ineficácia se dá porque a diferença entre alunos de classes sociais diferentes não é um caso de diferença individual a ser resolvido ou amenizado com o emprego de um método mais adequado.
Este alerta ao encarar as “diferenças” dos alunos implica em fatores como:
- Desvio da atenção do problema das classes sociais, evitando-se assim qualquer possibilidade de atacar tal questão;
- Responsabilizar o aluno pelo seu fracasso.
Assim, o fracasso escolar por parte das crianças de classes mais baixas, é tida como carência do aluno, como carência individual e pessoal, traduzida como falta de interesse, falta de vontade ou de capacidade de aprender, e não como carência de toda uma classe social.
Para Pain (1985, p. 32),
“A aprendizagem depende: da articulação de fatores internos e externos ao sujeito (os internos referem-se ao funcionamento do corpo, considerado como um instrumento responsável pelos automatismos, coordenações e articulações)”; do organismo; do desejo; das estruturas cognitivas; “da dinâmica do comportamento, que diz respeito às respostas do sujeito à realidade que o cerca”. Os fatores externos são aqueles que dependem das condições do meio que circunda o indivíduo.
As diferenças individuais e sociais devem ser levadas em conta por professores-alfabetizadores, não para resignar-se às dificuldades dos seus alunos, mas como forma de aproveitamento de toda e qualquer oportunidade para a ação.
1.5.3 Relacionamento Professor-Aluno
A educação acontece no momento de encontro e na forma de relação e inter-relação que se estabelece entre professor e aluno. Portanto, esse é um elemento muito importante, que sempre mereceu o maior cuidado e atenção, tanto por parte de educadores como de psicólogos da educação.
A psicanálise também tem se preocupado com a relação professor aluno, considerando, sobretudo que essa ciência pode transmitir ao educador uma nova perspectiva para entender a sua prática e aspectos do inconsciente de seus alunos, afirma Speller (2004).
Há muito a se pensar e considerar quando se fala no relacionamento professor-aluno; o que realmente se passa entre professor e aluno, de que maneira e a qualidade do relacionamento ali desenvolvido afeta o processo educacional, consiste um dos mais profícuos temas de estudos e pesquisas para os educadores.
O relacionamento professor-aluno pode caracterizar-se como autoritário, ou seja, quando o professor toma todas as decisões, e o aluno entra na inter-relação como um elemento passivo, o que é contrário à natureza da situação educacional; liberal, quando o professor permite que os alunos realizem tudo o que decidirem, tomando ele, professor, a posição passiva, o que também dificulta o caminhar da educação, e o relacionamento democrático, em que professores e alunos decidem conjuntamente o que deve ser feito e se empenham lado a lado na realização do que foi decidido.
As comparações entre esses tipos de relacionamento terminaram por concluir que o estabelecimento de um clima democrático, com participação ampla de todos na decisão, planejamento, realização e avaliação das tarefas escolares é a melhor maneira de se trabalhar em educação. Cabe aos professores, direcionar o trabalho em sala de aula nesse sentido.
Apesar de ser uma missão quase impossível a participação conjunta de professores e alunos nas decisões escolares, visto que o trabalho na escola é decidido quase totalmente fora do âmbito da sala de aula, fora da escola e até mesmo fora do sistema educacional, o relacionamento professor-aluno é um dos elementos mais importantes em toda a fase do processo de aprendizagem.
O problema da relação professor-aluno é freqüentemente chamado para explicar certos resultados deficitários do trabalho de educação, mas, apesar da importância dessa relação, é uma farsa atribuir ao professor ineficácia no estabelecimento de um clima democrático em sala de aula, quando todos os membros integrantes do sistema educacional estão categorizados em uma hierarquia decisória e executiva, que inicia nos mais altos escalões federais e terminam na sala de aula. Quase tudo o que se passa na sala de aula já vem pronto, ora através da legislação, ora através das exigências da escola, que recebe o reflexo de outras exigências externas.
Ouve-se dizer que quando o professor relaciona-se bem com os alunos, esses fazem tudo o que é sugerido com satisfação e proveito. Não há discordância disso, mas é preciso considerar que não há bom relacionamento capaz de tornar relevante e significativo um currículo estéril, inapropriado ao ambiente, sem relação com a vida do aluno.
1.5.4 As Metodologias
A psicologia tem sido frequentemente chamada para sugerir aos professores como realizar a tarefa de alfabetização das crianças visto que, a maior parte dos métodos de ensino tem suas origens nas idéias e conceitos psicológicos sobre a natureza humana e suas maneiras de aprender.
No entanto, capitalizar na ideia de que alguma metodologia viria resolver os problemas da educação seria reduzir ou ignorar os fatos não pedagógicos atuantes na situação escolar.
É claro que enfocar a ação educativa sob uma perspectiva transformadora, sem perder o referencial dos educadores que nos precederam, naquilo de bom que a educação teve e deve passar adiante, é o melhor caminho para uma alfabetização total.
Esse passar adiante consiste em valorizar a óptica de nosso tempo, a perspectiva das evoluções sociais que atingem a escola, a qual deve estar atenta ao que ocorre no seu contexto.
Há uma ideia de que existe um bom “método” que vai funcionar e dar resultados em qualquer situação, com qualquer dificuldade e com todos os alunos.
Os métodos preconizados para ensino da lecto-escrita têm seus valores teóricos no aspecto mecânico ou no aspecto semântico; apelam para aptidões diferenciadas, de inteligência verbal, abstrata, lógica, espacial, etc.; apelam ora para possibilidades psicomotoras, ora para manifestações na área afetiva.
Na realidade, é o conhecimento, a reflexão, o estudo de cada aluno, de cada turma, da escola, do meio em que a escola está inserida é que vão dar ao professor indicações mais efetivas de como trabalhar com seus alunos.
Mais importante que um método é a postura do professor.
1.5.4.1 A Influência dos Métodos de Ensino na Alfabetização
O termo alfabetização, etimologicamente falando, de acordo com Soares (2003), ultrapassa o significado de proporcionar a aquisição do alfabeto, ou seja, ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever. Dessa forma, neste trabalho o termo alfabetização será utilizado a partir de seu sentido próprio, ou seja, processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e de escrita e de desenvolvimento social.
Em relação ao conceito de alfabetização assim entendido, Soares (2003) registra que “o debate básico desenvolve-se em torno de dois pontos de vista que, de certa forma, estão presentes no duplo significado que os verbos ler e escrever têm, em nossa língua.”
Escrever pode significar o domínio da “mecânica” da língua escrita. Nesta perspectiva alfabetizar significa adquirir a habilidade de codificar a língua escrita ou seja escrever. Assim, a alfabetização seria um processo de representação de fonemas em grafemas. (escrever) e de grafemas em fonemas (ler). Portanto, “o que o alfabetizando deve construir para si é uma teoria adequada sobre a relação entre sons e letras na língua Portuguesa.” (SOARES, 2003, p. 18).
Segundo Kramer (1994, p. 62)
Um processo de representação que envolve substituições gradativas (“ler” um objeto, um gesto, uma figura ou desenho, uma palavra) em que o objeto primordial é a apreensão e a compreensão do mundo, desde o que está mais próximo à criança ao que lhe está mais distante, visando a comunicação, a aquisição de conhecimento, a troca.
Sem dúvida, a alfabetização é um processo de representação de fonemas em grafemas e de grafemas em fonemas, mas é também um processo de compreensão e expressão de significados através do código escrito. No entanto, a língua escrita não é uma mera representação da língua oral, como faz supor o primeiro conceito, porque não se escreve como se fala em situações formais e não se fala como se escreve mesmo quando se escreve contextos informais (KRAMER, 1994, p. 63).
Percebe-se, pela complexidade do processo e conceitos de alfabetização, que não se pode considerar alfabetizada uma pessoa que seja apenas capaz de codificar símbolos visuais em símbolos sonoros, lendo, por exemplo, sílabas ou palavras isoladas, como também não se podem considerar alfabetizada uma pessoa incapaz de usar adequadamente o sistema ortográfico de sua língua ao escrever.
Embora o conceito de alfabetização se desenvolva predominantemente em torno dos pontos de vista “mecânica” da linguagem escrita e da “compreensão/expressão” de significados, existe um terceiro ponto de vista que é tão importante quanto estes dois. É o ponto de vista que considera o aspecto social de alfabetização.
A questão da alfabetização é uma questão sócio-política que conta com a escola para condicionar os indivíduos para a sociedade dissimulando seu real papel, negando assim aos indivíduos da camada popular, o instrumento de melhoria de qualidade de vida e de transformação social que é a esperança de todos que a procuram. E o resultado desse condicionamento é que alfabetiza-se na superficialidade, sem conduzir a criança a uma interação e a uma comunicação real com o mundo.
Bagno (2000, p. 36), destaca que sob a perspectiva sociolingüística, a questão fundamental que se coloca é o problema das diferenças dialetais posto que é sabido que a criança já domina um determinado dialeto da língua oral e há entre os dialetos orais e a língua escrita, diferenças inerentes ao sistema fonológico e o sistema ortográfico bem como diferenças de léxico, morfologia e sintaxe. Há que se considerar, ainda, que o processo de aquisição da linguagem de crianças das classes favorecidas é muito diferente da natureza do processo de aquisição da mesma por crianças das classes populares que dominam um dialeto distante da língua escrita.
Há, ainda, um outro problema de natureza sociolingüística, destacado por Bagno (2000, p. 42) qual seja a questão dos usos e funções da linguagem.
Finalmente, o processo de aquisição da linguagem é, também, de natureza linguística. Como registra Simões (2006, p. 54), um processo de estabelecimento de relações entre sons e símbolos gráficos, ou entre fonemas e grafemas o que significa, sob o aspecto linguístico, um progressivo domínio de regularidade e irregularidade o qual não pode dar-se de maneira adequada, através de uma seleção aleatória de fonemas e grafemas, mas sim obedecer etapas que se definem a partir de uma descrição das relações entre o sistema fonológico e o ortográfico da língua portuguesa e, por outro lado, a partir dos processos cognitivos que a criança utiliza para superar as barreiras da transferência para o sistema ortográfico.
Como disse Sorrenti (1995, p.13): “a alfabetização permite ao homem associar sons e letras, decodificar palavras, formar frases e períodos”. Dessa forma, o que ocorre na sociedade reflete na escola e, consequentemente, na alfabetização, assim, a forma como o aluno e seus familiares pronunciam palavras vai influenciar na forma como ele escreve.
A aprendizagem caracteriza-se como um fenômeno que envolve muitos aspectos, explica Soares (1989, p. 64), o que segundo esta autora, explica porque o processo de aprendizagem tem despertado o interesse de diferentes profissionais, de todas as áreas de conhecimento. Estes profissionais, de forma fragmentada, privilegiam ora uma, ora outra habilidade, em seus estudos, dependendo da área a que pertencem. O resultado disto é sentido na escola, onde prioriza-se muitas vezes um determinado método para o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, ou seja, para a alfabetização das crianças.
Barbosa (2000, p. 12) olhar a alfabetização em consonância com a história coloca o ensino da leitura e da escrita em três períodos: o da Antiguidade, até por volta do século XVIII, que é marcado pelo uso exclusivo do método sintético. O segundo período, a partir do século XVIII, os precursores do método global, uma oposição teórica ao método sintético. Por fim, o momento atual, onde a discussão não gira mais em torno de método, mas na questão da mediação da fala para a aprendizagem da leitura.
Barbosa (2000, p. 12) coloca a alfabetização numa perspectiva histórica e observa que as mudanças nos processos e nas visões que se têm sobre os processos alfabetizadores estão vinculadas às mudanças sociais e econômicas que determinam e alteram as práticas culturais de um país. É nessa ótica que este autor faz a configuração das mutações nos processos de ler e escrever e a crise da escola hoje.
Com a conquista das classes populares do direito à educação, mudou a clientela da escola pública e o olhar que se tinha sobre o acesso da leitura e da escrita. O não acesso a esse mundo da leitura é um obstáculo à participação, de fato, do cidadão na vida cotidiana das sociedades. Assim, se é tão obviamente necessário o aspecto social da leitura e escrita, alfabetizar hoje, não pode mais se resumir ao simples ato de ler, escrever e contar. Muito mais que isso é preciso ver a alfabetização do ponto de vista das conquistas sociais de democracia, autonomia, resgate da auto-estima e da necessária interação entre as pessoas.
Para explicar esse caráter da alfabetização, enquanto necessidade social e conquista social que é em última instância, também nossa preocupação com relação ao processo de alfabetização efetivado nas escolas, Barbosa discute (2000), ainda aspectos teóricos e metodológicos.
Nessa discussão de teoria e aspectos metodológicos perpassadas pela ideologia da classe dominante e do sistema econômico que direcionam os padrões de comportamento, em épocas determinadas, a abordagem vai desde as tradicionalíssimas “cartinhas de ensinar a ler” de João de Barros, editada em Lisboa, Portugal, por volta de 1539, até as mais recentes discussões do não método, do uso do cotidiano da criança no processo alfabetizador.
Nesse caminhar histórico, Barbosa (2000) chega à teoria psicogenética de Piaget, que embasa as mais modernas teorias psicolingüísticas da construção da leitura e da escrita e todo o sentido de apropriação da língua escrita, tão ricamente explicitado por Emília Ferreiro, lembrando que, independente do método ou processo de ensino adotado pelo professor, a alfabetização não terá sucesso se não for focado nas singularidades do aluno.
Dentre os principais métodos de Alfabetização utilizados historicamente para ensinar a ler e a escrever, destaca-se o método sintético, o analítico e o eclético.
O método sintético, segundo Cesca (2003) baseia – se no pressuposto de que a compreensão do sistema de escrita faz se sintetizando, juntando as unidades menores, que são analisadas para estabelecer a relação entre a fala e sua representação escrita.
O método analítico, por sua vez, concebe a leitura como um ato global e parte das unidades maiores para as menores, utilizando a análise e a decomposição. Cesca (2003), registra que o método analítico foi criado para fazer oposição ao método sintético.
Quanto ao método eclético, Cesca (2003) ressalta que ele parte de um todo e segue os passos do método sintético: som, sílabas, palavras, frases, conciliando todos os processos, mas estabelecendo a liberdade de escolha do método de ensino da leitura e escrita.
Com relação a influência do método na alfabetização, Ferreiro (1995), ressalta que este pode ter uma influência tanto negativa quanto positiva no processo de aquisição da leitura e escrita pelas crianças, dependendo do sentido que o professor atribui a ele. Assim, conforme Cool, Narchesi, Palácios (2004, p. 67), se for atribuído ao método o conceito estereotipado de manual a ser seguido pelo professor, certamente estaremos contribuindo para a formação de analfabetos funcionais.
Franco (2000, p. 20), ao discorrer sobre a importância dos métodos de ensino para o desenvolvimento de uma aprendizagem consistente e com qualidade destaca que não resta dúvida de que os professores devem “conhecer e buscar diferentes teorias e processos de alfabetização, suas possibilidades de adaptação e resultados, para enriquecer a dinâmica de ensino e aprendizagem”. No entanto, na opinião deste autor, criar condições para que o aluno se sinta estimulado a pensar é mais importante que a adoção de qualquer método ou processo de aprendizagem. Opinião compactuada por Ferreiro (1992, p.12), para quem mais importante que adotar qualquer método de ensino está o fato do professor procurar atividades que contribuam para que seu aluno desenvolva harmoniosamente suas potencialidades físicas, afetivas e emocionais, que permitam “a aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo; despertar a criatividade como elemento de auto-expressão; propiciar a interação com pessoas; desenvolver o senso crítico, agindo e interagindo no seu meio; ser capaz de construir seu próprio conhecimento”.
No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) orientam que o trabalho de alfabetização seja desenvolvido com base em pressupostos e princípios do construtivismo, que se baseiam na liberdade do professor em buscar formas, atividades e exercícios diversificados para que o aluno aprenda a decodificar letras, palavras e textos, uma vez que se reconhece que as pessoas aprendem a ler com diferentes métodos porque há várias formas de usar as pistas fornecidas pelo texto para descobrir que palavras estão escritas, e qual o seu sentido. Pistas que podem ser contextuais, gráficas, gramaticais, sintáticas, morfológicas ou fonêmicas.
Assim, o caderno de Orientações para a organização do Ciclo Inicial de Educação (MINAS GERAIS, 2004), defende que os professores alfabetizadores devem ter conhecimento teórico e prático sobre todos os métodos e processos de ensino-aprendizagem, pois independente de qual a estratégia utilizada, todas as pessoas precisam, em algum momento, adquirir o princípio alfabético, ou seja, saber que a escrita se faz por meio de letras e que as letras representam os fonemas da língua e qualquer que seja o método ou estratégia de ensino adotado este conhecimento tem que ser levado para a prática com o objetivo de motivar o aluno a aprender e a desenvolver o domínio da ortografia, da capacidade de produção gráfica, da fluência ou mesmo da compreensão da leitura.
CAPÍTULO 2
AUTO-CONCEITO, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM.
O que uma pessoa pensa de si mesma como alguém capaz, terá como maior motivação para agir e possibilidade de sucesso, do que alguém cujo autoconceito negativo antes de iniciar qualquer coisa se considera mal sucedida.
O autoconceito e a motivação estão interligados. A motivação de que precisamos para a grande maioria de nossos atos depende de nosso auto-conceito.
Se acharmos que somos inteligentes e capazes, vamos ter vontade, interesse de fazer as coisas para mostrar aos outros e a nós mesmos, o nosso valor.
Devemos nos preocupar com o insucesso no primeiro ano escolar, quando ocorre a alfabetização, pois exerce o seu peso negativo, enquanto introduz um sentimento de incapacidade de vencer a primeira dificuldade, de não ultrapassar a primeira etapa.
Para uma aprendizagem efetiva, é necessário que o professor se preocupe em proporcionar condições que favoreçam um bom clima de compreensão e afeto, para que o aluno se torne seguro, confiante e autônomo.
2.1 Afetividade e aprendizagem
Afetividade no dizer de Pimentel (1970) é a mola propulsora de todos os nossos atos.
Para a psicanálise, afetividade é o conjunto de fenômenos psíquicos manifestados sob a forma de emoções ou sentimentos e acompanhados da impressão de prazer ou dor, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza; e afeto, o termo que a psicanálise foi buscar na terminologia psicológica alemã, exprime qualquer estado afetivo, penoso ou desagradável, vago ou qualificado, quer se apresente sob a forma de uma descarga maciça, quer como tonalidade geral. Segundo Freud, toda pulsão se exprime nos dois registros, do afeto e da representação. O afeto é a expressão qualitativa da quantidade de energia pulsional e das suas variações (ANDRADE, 2007, p. 11).
Bossa (1994), por sua vez, ao definir afetividade escreveu que
O verbete em questão fala em emoções, sentimentos, dor, prazer, satisfação, insatisfação, enfim, aquilo que a criança pode perfeitamente manifestar na sua relação com o outro, na relação familiar, na escola, principalmente, onde o outro é um estranho e sabe-tudo (o professor, os colegas), e onde o sujeito está, por assim dizer, completamente exposto ao mundo, um mundo concentradamente competitivo. Em seus eventuais bloqueios, a afetividade pode estar operando de forma a impedir a aprendizagem. (…) E é exatamente essa aprendizagem que eu defendo. Essa afetividade que é desconsiderada na estrutura curricular dos cursos (…), ainda que tão divulgada no discurso ou exercício teórico e, na prática, muitas vezes relegada em função dos aspectos cognitivos. (Bossa, 1994, p. 14)
Uma vez que o desenvolvimento da personalidade e das emoções estão relacionados ao processos educativos e socializadores que ocorrem na família e considerando que o afeto é uma necessidade humana, evidente e vivenciada no espaço pedagógico; e tendo em vista que quando inadequado pode limitar as aspirações e realizações dos indivíduos a seguir estaremos abordando aspectos básicos da afetividade na relação parental e na relação professor-aluno, assim como da personalidade, visando conhecer como estes aspectos interferem na aprendizagem e desenvolvimento escolar do aluno.
2.1.1 Afetividade na relação parental
A afetividade na relação parental é citada por vários estudiosos das relações humanas, dentre os quais Coll, Marchesi e Palacios (2010), como importante para o desenvolvimento social e cognitivo da criança.
Ortiz et al. (2004), desenvolveram um estudo onde analisaram as origens da vida social e emocional, assim como dos fatores que intervêm no estabelecimento de um laço afetivo seguro ou inseguro.
Estes autores concluíram que o apego é o vínculo emocional mais importante na vida de uma pessoa. O apego, segundo Ortiz et al (2004) manifesta-se ainda na primeira infância, e pode ser representado pelos laços que a criança estabelece com uma ou várias pessoas do sistema familiar, em especial com a mãe. Essas pessoas representam segurança emocional para a criança e são delas que ela busca se aproximar. A ausência ou perda das figuras de apego é percebida como ameaça, sinalizada como situação de risco, de desproteção.
A partir da segunda infância espera-se que a criança comece a vencer o vínculo emocional do apego, entretanto, nessa fase quase sempre as situações de separação, que naturalmente começam a acontecer, aliada ao desejo de participar da intimidade dos pais e as rivalidades fraternas produzem os conflitos afetivos mais importantes neste período, que, segundo Ortiz et al (2004) devem ser contornadas com a demonstração de disponibilidade e acessibilidade das figuras de apego, sempre que a criança apresentar fragilidade.
Segundo Pimentel (1970), quando faz-se necessário, naturalmente, que a criança crie autonomia, faz-se necessário que a família, em especial os pais ou cuidadores da criança, demonstrem afetividade por ela, pois a pessoa que não se sente amada, admirada, valorizada, pode apresentar distúrbios caracterizados como distúrbios da afetividade parental.
De acordo com Pimentel (1970), os distúrbios de afetividade influenciam no caráter das pessoas e, em especial no das crianças que passam a apresentar indisciplina na escola e em suas relações familiares, instabilidade, insubordinação, impulsividade, baixa auto estima e muitas vezes, dificuldades de aprendizagem.
Coll, Marchesi, Palacios e Col (2010) descrevem que os distúrbios de afetividade, ou problemas emocionais relacionados a afetividade manifestam-se muitas vezes em forma de ansiedade e problemas de conduta e os pais e o contexto familiar tem grande representatividade como modeladores do desenvolvimento emocional, da auto estima, do auto conceito, e evidentemente na conduta de seus filhos. Assim, Hidalgo e Palácios (2004, p.184), destacam que, uma vez que a independência afetiva é afetada, de forma negativa, pela baixa auto estima e/ou pela falta de um autoconceito bem desenvolvido:
A forma como os pais manejam a satisfação ou a restrição dos desejos de seus filhos (Freud), a forma como respondem a suas condutas exploratórias e as suas iniciativas (Erickson), a forma como agem diante de sua teimosia ou suas graças (Wallon), a forma como moldam com reforços diferenciais a s condutas sociais de seus filhos (aprendizagem social) são consideradas essenciais no desenvolvimento de um caráter mais acanhado ou mais onipotente, mais seguro de si mesmo ou mais cauteloso, com mais confiança ou mais inseguro.
Palácio e Rodrigo (1998) citam que o comportamento dos pais e demais familiares na relação com seus filhos influenciam na forma como estes recebem e percebem o afeto. Desta forma, lembrando que afeto não significa permissividade excessiva, Maccoby e Martin (1983) aconselham moderação entre a permissividade, autoritarismo ou negligência e, sobretudo que os pais mantenham relações estreitas e acolhedoras com seus filhos, mostrando uma grande sensibilidade diante das necessidades de seus filhos e incentivando-as a expressar e verbalizar suas necessidades, pois estarão assim demonstrando afeto, sentimento primordial para o desenvolvimento integral saudável e equilibrado de qualquer ser humano, de qualquer faixa etária.
2.1.2 Afetividade: relação professor-aluno
Para compreender melhor a importância da afetividade na relação professor-aluno e a influência dessa relação no desenvolvimento escolar do aluno, Araújo (2003) chama a atenção para a necessidade de diferenciar afetividade de sentimentos e emoções, já que tais termos, embora empregados como sinônimos em nossa linguagem cotidiana apresentam diferentes conceitos.
Nessa direção Araújo (2003, p. 153) esclarece que:
As emoções são estados internos dos organismos, e têm um papel de regulação bastante flexível no funcionamento corporal e psíquico do ser humano. Alegria, tristeza, raiva, vergonha, culpa, ciúmes, e emoções de fundo, como calma e tensão, fazem parte de nossos mecanismos biorreguladores que, desenvolvidos filogeneticamente, visam à nossa sobrevivência e ao nosso bem-estar.
No que tangem aos sentimentos, Araújo (2003, p. 153) destaca que “o termo sentimento refere-se à experiência mental privada de uma emoção”, tal qual coloca Damásio (2000 p. 64). Apoiado na obra de Damásio (2000), Araújo (2003) pontua que a consciência permite que as emoções sejam conhecidas na forma de sentimentos, que geram novas emoções num contínuo funcional.
Sobre o conceito de afetividade Araújo (2003, p. 155-156), coloca que:
[…] podemos pensar que as emoções e os sentimentos são elementos constitutivos de nossa dimensão afetiva, ou de nossa afetividade. A afetividade, portanto, seria um termo genético que dá qualidade ao que é afetivo, que dá significado ao conjunto de afetos que sentimos em relação a nós mesmos e aos demais, à vida, à natureza etc. Assim, embora não sejam os únicos elementos (os valores são outro elemento que a compõem, por exemplo), não temos dúvida em “Iocalizar” emoções, sentimentos e afetividade (como termo) genérica na dimensão afetiva.
O autor sugere que a afetividade seja uma qualidade do que é afetivo (em que há afeto, amizade, amor) e ressalta a importância da afetividade na relação professor aluno. Indica ainda:
(…) o ser humano constrói sua inteligência, sua identidade, seus valores, seus afetos pelo diálogo estabelecido com seus pares, com os professores e com a cultura, na própria realidade cotidiana do mundo em que vive. Dessa maneira, um projeto educativo que tenha tais objetivos deve prever maneiras de se trabalhar o conhecimento privilegiado o desenvolvimento da competência dialógica e reflexiva dos educandos, a importância que tomada de consciência dos próprios sentimentos e as emoções têm para a construção de uma vida mental saudável (que não é limitada apenas à racionalidade lógico-matemática) e para a construção da autonomia moral e do pensamento. Sem conhecermos nossos próprios sentimentos e emoções, e sem reconhecer os sentimentos e as emoções das pessoas à nossa volta, por meio da consciência, não temos como agir eticamente no mundo.
Nesse sentido Araújo (2003: 162) coloca que o desafio consiste em
(…) encontrar formas de organizar as práticas e os currículos escolares de maneira que atinjamos os objetivos propostos: a formação da cidadania, visando a que alunos e alunas desenvolvam competências para lidar de maneira consciente, crítica, democrática e autônoma com a diversidade e o conflito de idéias, com as influências da cultura e com os sentimentos e as emoções presentes nas relações que estabeleçam consigo mesmos e com o mundo à sua volta.
Este autor acrescenta ainda que:
O caminho que trilhamos busca romper com práticas e currículos escolares tradicionais. Entre outros elementos, como o autoritarismo presente nas relações escolares, escolhemos três aspectos que caracterizam bem a escola tradicional:
– conteúdos dissociados da realidade e das necessidades de alunos e alunas, voltados apenas para o desenvolvimento cognitivo;
– abordagem fragmentada do conhecimento metodologias transmissivas e passividade do aluno/sujeito de aprendizagem (ARAÚJO, 2003, p.162)
Para o autor uma escola que pretende desenvolver uma educação integral deve considerar e integrar o papel das emoções, dos sentimentos e dos afetos no seu dia-a-dia. Para tanto seria necessário reorganizar as relações interpessoais estabelecidas – além de se buscar uma abordagem não fragmentada do conhecimento, uma abordagem de conteúdos voltada para o aspecto afetivo, e um trabalho onde o aluno seja concebido como um sujeito ativo.
De acordo com ARAÚJO (2003, p. 16):
A importância que a tomada de consciência dos próprios sentimentos e emoções têm para a construção de uma vida mental saudável (que não é limitada apenas à racionalidade lógico-matemática) e para a construção da autonomia moral e emoções, sem reconhecer os sentimentos e as emoções das pessoas à nossa volta, por meio da consciência, não temos como agir eticamente no mundo.
O desenvolvimento desta competência por parte dos alunos demanda, por parte do professor, a compreensão de que a afetividade é também um saber necessário ao exercício da docência, conforme coloca Freire (1997).
Se entendermos que a afetividade incorpora sentimentos e emoções, conforme sugere Araújo (2003), e que a afetividade seja uma qualidade do que é amoroso, carinhoso, é possível reconhecer a importância da afetividade na relação professor-aluno como algo que sabemos necessário em tal relação com um saber, um conhecimento que deve orientar a prática docente.
Pacheco e Flores (1999, p. 16) ajudam a entender o conhecimento do professor ao afirmarem que “quando nos referimos ao conhecimento do professor entendemo-lo com um saber (ou conjunto de saberes) contextualizado por um sistema concreto de práticas escolares”.
Assim a prática docente demanda um conjunto de conhecimentos – ou saberes, incluindo informações, habilidades e atitudes. Nesse bojo encontramos a afetividade enquanto um saber que por sua vez demanda a compreensão do que vem a ser afetivo, e a incorporação desse conceito na prática cotidiana enquanto um saber fazer e um ser e conviver.
Nessa direção a contribuição de Freire (1997) é significativa no que tange a reflexão acerca da afetividade na docência.
Ao apontar os saberes necessários à uma prática educativa progressista Freire (1997) sugere a importância da afetividade na relação professor-aluno. Assim, entre outros saberes, pode-se destacar nas colocações do autor que ensinar “exige querer bem aos educandos”.
Diz Freire (1997, p.141):
E o que dizer, mas sobretudo que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por este ou outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem não significa , na verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual.
Significa, de fato, que a afetividade não me assusta, que não tenho medo de expressá-la. Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano.
E acrescenta:
Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento”me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele (FREIRE, 1997, p. 141).
Ainda de acordo com Freire (1997, p. 141), para ter sucesso em sua função de educar o professor precisa quebrar as barreiras relacionadas às relações afetivas suas e de seus alunos e trabalhar suas limitações lembrando-se sempre que “ensinar exige respeito aos saberes do educando, exige estética e ética, exige saber escutar, exige disponibilidade para o diálogo”
Conceituando afetividade como uma abertura que o professor dá, a si próprio de querer bem à prática que desenvolve com os alunos, Freire (1997) ressalta que afetividade e cognoscibilidade não devem se excluir, devem andar juntas, e que os professores devem ter a ciência de que ser afetivo com o aluno não quer dizer deixar de cumprir com os deveres de docente, não significa deixar de exigir do aluno a tarefa que lhe pertence no processo ensino-aprendizagem.
Trindade (2000, p. 13), por sua vez, complementa que:
O que importa deixar bem explicito é que qualquer aprendiz precisa ser estimulado, incentivado, encorajado; afinal, aprender é aproximar-se de novo, do desconhecido, e é muito importante nesse caminho ter alguém em quem confiar, alguém que nos diga: vai/vá; alguém que nos diga: “vem”, ou alguém que seja capaz de dizer: “vamos”. Mas, para isto, nós educadores (as), professores (as), temos que ter uma confiança inabalável na potência de vida dos nossos (as) alunos (as), olhá-los e sermos capazes de nos fascinar com a vida e as múltiplas possibilidades que ela nos apresenta.
Neste sentido, faz-se necessário que todo professor, através de sua experiência pedagógica, transmita para as crianças o gosto do querer bem, do amor, da alegria, da afetividade; sem a qual a prática educativa perde o sentido.
2.2 Importância da relação escola/família para o desenvolvimento escolar dos alunos
Atualmente, vive-se uma época em que a desintegração dos valores são os maiores obstáculos para o ser humano. Valores como ética e cidadania estão sendo banidas e deixadas muitas vezes fora da educação familiar. As crianças na sua maioria estão chegando totalmente desprovidos de valores na escola.
Instituições sociais como a família e a escola não podem deixar que essa ausência de valores permaneça na vida das crianças, aspecto tão relevante na formação do caráter dos educandos.
Nesse sentido, a escola e família possuem um grande desafio, pois nelas é que se formam os primeiros grupos sociais de uma criança.
Segundo Pecotche (2008, p. 87):
A espécie humana somente poderá subsistir e manter sua hierarquia enquanto existir a família, que é o meio vital e a força moral que sustenta e ampara os homens, distinguindo-os de todas as demais espécies que povoam a terra. A família é o tempo sagrado onde cada ser humano aprende, no amor a seus pais e irmãos, a amar a Deus e as seus semelhantes, e é também a oficina insubstituível onde se forjam as bases da unidade humana.
Não se pode negar a hierarquia da família e o papel que ela desempenha na vida da criança. Muitos dos valores e sentimentos que manifestamos quando adultos, na convivência com os semelhantes são realizados em primeiro lugar na família. O respeito, o afeto, a generosidade são alguns conceitos que não são aprendidos na Escola como matéria de natureza intelectual, mas são assimilados pela criança através do exemplo dos pais e do estímulo dos professores.
Quando a família falha neste aspecto as lacunas logo se fazem observar: crianças inseguras, tímidas, agressivas e tristes, enfim crianças carentes afetivamente e a carência afetiva causa tantos danos quanto a carência material.
Educar é uma missão confiada aos pais não só pelas leis sociais, mas também pelas leis universais e prova disso é o fato do ser humano depender da assistência física, psicológica e afetiva dos pais, para se desenvolver física e socialmente. E a Escola? Ainda Pecotche (2008) alerta que a responsabilidade da escola é grande para o desenvolvimento, participação e integração social da criança e não pode ficar à margem da família como instituição auxiliar. Precisa atuar em consonância com as necessidades e realidades da mesma.
A escola deve ouvir os pais, conquistar, respeitá-los e, sobretudo tratá-los com afeto, pois assim criarão vínculos com a família favorecendo o processo de desenvolvimento integral e harmônico do aluno.
Dessa forma não se pode negar que a família e a escola ocupam um lugar privilegiado no processo educacional da criança e que a família em particular tem um papel ainda mais especial, pois a criança, de um modo geral, está com ela desde o seu nascimento.
Estas mudanças trouxeram benefícios para a mulher, mas problemas para os filhos e para a sociedade como um todo, uma vez que, segundo Macedo (2000) a independência feminina e a ida delas para o campo de trabalho fez com que elas deixassem a educação dos filhos, cada vez mais, a cargo da escola e das creches. E a ida da criança para estas instituições educacionais está acontecendo cada vez mais cedo e assim a escola ou a creche assume um papel muito importante na vida tanto das crianças quanto dos pais que depositam nela a esperança de sucesso de seus filhos na vida econômica e social futura, pois, como escreve Macedo (2000, p. 17), “É como se o sucesso escolar indicasse o sucesso dos pais.”
É histórico e notório também, o fato de que as mudanças da sociedade ocidental contemporânea, principalmente aquelas relacionadas à estrutura econômica e social levou as mulheres a maior participação no mercado de trabalho, e, consequentemente a menor participação das mães na educação dos filhos que quando não vão para as escolas, ficam aos cuidados de domésticas ou babás. Muitas mães nunca encontram tempo para tomar conhecimento de aspectos organizacionais e estruturais da escola em que matriculam seus filhos, apesar do Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu capítulo IV Art. 53 dizer que “é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais”. Assim fica claro que é direito das famílias terem acesso aos métodos de ensino de seus filhos, podendo e devendo participar nas decisões dos projetos e currículo da escola.
Sabbag (1997) esclarece que a interação escola-família é condição essencial para que ambas instituições participem coerentemente da educação das crianças, cada uma ocupando o papel que a sociedade lhes atribuiu.
Com muita propriedade os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p.115) afirmam que:
Apesar da variedade de tipos de organização familiar no Brasil, apesar das diferenças e das crises que se instalam, de forma geral, a família continua sendo um espaço valorizado pelos adolescentes e jovens, sobretudo porque, diferentemente do espaço público, ela aparece como um espaço de solidariedade. Mesmo quando agressiva, a família continua sendo sonhada como espaço de acolhimento.
A família é a principal responsável na condução do destino da criança, da infância à adolescência. Além da alimentação, compete a ela orientar os filhos sobre os valores sociais e culturais, guiando-os para o caminho do bem. O desenvolvimento da personalidade da criança depende, em muito, do ambiente de convívio familiar. Além do mais, a família é capaz de despertar o interesse e a curiosidade das crianças e incentivá-las na sua aprendizagem. Mesmo com diferentes condições culturais, sociais e econômicas, não se pode negar a importância da intervenção da família na educação dos filhos, pois é ela que vem primeiro na condução e orientação dos mesmos, transmitindo-lhes conhecimentos e, dentro das suas convicções, os ensinamentos básicos.
Conforme Aversa e Pini (1998, p.111),
Sem dúvida, é tardia uma reflexão sobre a intervenção com família, diante dos reflexos que esta provoca na relação educativa com a criança e o adolescente. Se por um lado a Constituição Federal nos afirma que a ‘criança e o adolescente é prioridade absoluta, devendo a família, o poder público e a sociedade em geral assegurar a efetivação de seus direitos’, por outro afirmamos que a família precisa ser percebida com a mesma importância, pois é o primeiro espaço de sociabilidade e um direito fundamental da criança e do adolescente.
A proposta Labor2 afirma a importância da interação entre escola e família para o desenvolvimento escolar das crianças quando registra que: “Quanto maior e mais positiva for a interação entre a escola e a comunidade a que ela atende, maior a probabilidade de a escola oferecer aos seus alunos um ensino harmonioso, sólido e proveitoso” (PROPOSTA LABOR, 2001)
Assim, é importante que haja interação entre família e escola para que ambas participem da educação das crianças, cada uma desenvolvendo seu papel, sem que uma substitua a outra.
Macedo (1994, p. 17) ao abordar a importância da parceria entre escola e família na educação das crianças registra que:
Naturalmente, depois da família, é na escola que as crianças permanecem mais tempo e, dadas suas características e funções, é em geral um importante espaço de avaliação das crianças, cujo comportamento está marcado pelas idiossincrasias familiares. Dessa forma, as relações entre esses dois sistemas são de fundamental importância para evitar dificuldades, crises e stress de todos. (MACEDO, 1994, p. 17).
Com base na citação acima se deduz que não compete apenas à escola a função de educar, mas também à família. Dessa forma, é importante lembrar que a família devido, principalmente, à sobrecarga de trabalho dos pais, esta deixando muitos papéis que deveriam ser desempenhados por eles, a cargo da escola e é importante que, para que consigam desenvolver-se plenamente as crianças precisam da participação da família na escola mesmo que esta participação seja mínima pois,
[…] não é o tempo que se está junto com os filhos, mas a maneira como se estabelece a relação com eles, o que importa. Se os filhos sabem que podem contar com os pais onde estiverem quando necessário, se os pais têm uma parte de seu tempo diário e de lazer reservado para dar atenção ou fazer um programa com os filhos, se os limites são estabelecidos com flexibilidade e justeza, sem culpas, ou necessidades compensatórias, pode-se esperar menor probabilidade de problemas. ( MACEDO, 1994, p. 18).
Não há dúvida de que a família ocupa um lugar privilegiado no processo educacional da criança, pois a mesma de modo geral está com ela desde o seu nascimento. A certeza disso reafirma a ideia de que para enfrentar os inúmeros desafios colocados pela prática pedagógica. Neste sentido é importante mobilizar as famílias, estabelecer com elas um intercâmbio de idéias e colocá-las a par das propostas de atendimento aos seus filhos.
De acordo com Medeiros (2003, p. 46),
O conhecimento da família, do meio e da própria criança como também a tomada de consciência dos pontos básicos que devem nortear a sua ação, constituem os instrumentos do educador pra a sua prática na escola. Nesse sentido, o planejamento, a utilização dos recursos e o trabalho desenvolvido com as famílias assumem uma perspectiva dinâmica, onde a participação das crianças, dos pais e da comunidade em todo o processo transforma a escola num lugar vivo, a serviço dos alunos.
É notório que quando a família se interessa e participa da vida escolar de seus filhos os mesmos se desenvolvem satisfatoriamente e problemas surgidos são facilmente resolvidos.
Segundo Oliveira (2002, p. 176), “para trabalhar de modo produtivo no estabelecimento de uma aproximação com as famílias, os professores (…) devem considerar que a família nuclear típica da cultura burguesa não é hoje a única referência existente”. Além dessa referência de família que é constituída pelo pai, pela mãe, pelos filhos, proliferam hoje as famílias nas quais apenas a mãe ou o pai está presente, existem ainda as famílias extensas onde convivem na mesma casa várias gerações e/ou pessoas ligadas por parentescos diversos. Cabe às instituições respeitar esses tipos de famílias e estabelecer com as mesmas um diálogo aberto, considerando-as parceiras e interlocutoras no processo educativo, pois “Cada família e suas crianças são portadoras de um vasto repertório que se constitui em material rico e farto para o exercício do diálogo, aprendizagem com a diferença, a não discriminação e as atitudes não preconceituosas.” (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL – RCNEI, 1998, p. 77)
Sobre a interlocução escola-família, Sarti (1996, p.18) afirma que:
Para facilitar a interlocução com as famílias é importante identificar o ponto de vista do outro, experimentar seus valores, tentar entender e valorizar suas experiências; sua fala, sua visão de mundo, assim sentindo-se respeitadas e valorizadas, as famílias começam a participar e descobrem que suas idéias trazem contribuições importantes.
À medida que aprendem a perceber o ponto de vista do outro, valorizam e respeitam suas experiências e visão de mundo, quebrando a barreira da linguagem e comunicação. Por esta via, a escola, junto com os alunos e suas famílias, reflete e revê a prática pedagógica, situa problemas e dificuldades e descobre caminhos para uma educação democrática e, muitas vezes, conquista a família.
Infelizmente, hoje ainda existem escolas que têm uma relação conflituosa com as famílias de seus alunos. Como escreveu Oliveira (2002) os profissionais das escolas, “(…) apesar de reconhecerem a importância do trabalho com as famílias, costumam considerá-la despreparada e menos competente que o professor, particularmente em se tratando de famílias de baixa renda ou formada por pais adolescentes.” (OLIVEIRA, 2002, p. 177)
Há um equívoco, quando a escola ignora as diferenças da forma e pensar que coexistem na sociedade, considerando que o único jeito correto de educar é o que a escola adota. Esta atitude traz malefícios para todos, especialmente para as crianças que se tornam objeto dessa disputa entre adultos.
Sarti (1996, p. 21) considera que
A própria escola cria dificuldades para a participação, na medida em que nós educadores, tendemos a projetar a família com a qual nos identificamos – como idealização ou como realidade – no que é ou deve ser a família. O que impede de olhar e ver o que se passa a partir de outros pontos de vista.
A dificuldade de enxergar cada família assim como ela realmente é, constitui um empecilho à aproximação entre professores, alunos e família dos alunos.
O RCNEI (1998, p. 75) registra que
Esta concepção traduz um preconceito que gera ações discriminatórias, impedindo o diálogo. Muitas instituições que agem em função desse tipo de preconceito tem procurado implantar programas que visam a instruir as famílias, sobre como educar e criar seus filhos dentro de um padrão preestabelecido e considerado adequado. Essa ação em geral moralizadora tem sido responsável muito mais por um afastamento das duas instituições do que por um trabalho conjunto em prol da educação das crianças.
Este é um problema a ser superado com vistas ao redimensionamento da relação entre escola e família. A escola precisa reconhecer que a família é referência básica das crianças e que a mesma deve respeitar as posturas educacionais da família e desenvolver ações que estimulem interação entre essas duas instituições.
Existem variadas oportunidades de incluir as famílias no projeto educacional. Oliveira (2002) indica que um passo inicial de trabalho integral pode ser dado no período de acolhimento dos alunos. Compete ao professor organizar-se para acolher o aluno e sua família na escola de forma que diminua a insegurança e a ansiedade das famílias neste momento, pois, a insegurança do momento de acolhimento dos alunos “influem na criança prejudicando sua inserção na instituição” (OLIVEIRA, 2002, p. 181) e influi no seu desenvolvimento escolar e emocional da mesma.
A boa relação inicial entre a família e a escola é fundamental para o bom trabalho com os alunos, pois os mesmos se sentem inseguros e podem apresentar comportamentos problemáticos quando percebem que há insegurança, desconfiança e ansiedades dos pais em relação à escola e aos professores.
Quanto mais confiança tem os pais nos educadores e na escola como um todo, mais confiança os alunos terão neles também, facilitando assim, o convívio e abrindo canais cada vez mais amplos para um ensino-aprendizagem recíproco e satisfatório.
Oliveira (2002, p.89) registra que:
Os primeiros contatos da criança e sua família com o pessoal da escola são muito importantes para se estabelecer um clima favorável ao bom relacionamento. O educador que se organiza para poder dar uma boa recepção à criança, à família nos seus primeiros dias na escola poderá colaborar para a diminuição da ansiedade e das inseguranças iniciais desta.
Quando a família se interessa e participa da vida escolar da criança a mesma se desenvolve satisfatoriamente e os problemas de ordem afetiva, de relacionamento com professores e colegas assim como os de ordem cognitiva são mais facilmente resolvidos. Felizmente a participação da comunidade na escola, atualmente, vai se intensificando cada vez mais, contribuindo assim para a melhoria da sociedade. É uma realidade que se manifesta com a evolução dos tempos.
De acordo com a Secretaria de Estado da Educação da Bahia (2000, p.275)
A integração de qualquer membro da comunidade escolar nas assembléias e de apenas alguns de seus membros no colegiado escolar não esgota as formas de participação da comunidade: o sucesso da escola vai sempre depender da participação de cada um.
Mesmo sendo bem-vinda e necessária, a participação dos pais na vida escolar dos seus filhos não é fácil de promover. Nem todos estão disponíveis, interessados ou prontos para participar. Neste caso a escola deverá, dentro de suas possibilidades, promover eventos que possam atraí-los para dentro da escola.
Segundo Luck (1999, p.116)
É importante reconhecer que mesmo que as pessoas desejem participar da formulação e construção dos destinos de uma unidade social, não querem aceitar, rapidamente o ônus de faze-lo, daí porque manifestarem esse interesse, demonstram por meio de comportamentos evasivos, resistência ao envolvimento nas ações necessárias à mudança desejada.
Diante de tal resistência, Luck (1999, p.116) mais adiante, tenta propor uma resolução a esse problema.
Aos responsáveis pela gestão escolar compete, portanto, promover a criação e a sustentação de um ambiente propício à participação plena, no processo social escolar, dos seus profissionais, de alunos e de seus pais, uma vez que se entende que é por essa participação que os mesmos desenvolvem consciência social crítica e sentido de cidadania.
Nesse sentido, fica claro que o sistema educacional deve, diante de tais dificuldades, procurar sempre alternativas que viabilizem a interação da família com a escola.
Paro (2001, p. 37) ressalta também que:
O professor, entretanto, pela natureza do trabalho que exerce e pelos fins a que serve a educação, precisa avançar mais, atingindo um nível de consciência e de prática política que contemplem sua articulação com os interesses dos usuários de seus serviços.
Os pais que bem conhecem os filhos, devem também conhecer a escola, e do mesmo modo a escola que conhece os alunos também deve conhecer os pais. É dessa intercessão de conhecimento que surgirá uma melhor compreensão das dificuldades no aprendizado; oportunidade para a troca de informação e experiência entre pais e professores.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p.43) reforçam que:
A interação entre equipe escolar, alunos, pais e outros agentes educativos possibilita a construção de projetos que visam a melhor e mais completa formação do aluno. A separação entre escola e comunidade fica demarcada pelas atribuições e responsabilidades e não pela realização de um projeto comum.
É com a aproximação de pais, alunos, direção e professores que a escola poderá obter a quebra da desconfiança entre as partes, pois com essa aproximação todos os participantes poderão testemunhar o esforço de cada um e o grau das dificuldades encontradas.
Por outro lado Paro (2001, p.52) diz que;
A questão da participação na execução envolve ainda uma importante contradição que parece comum no discurso dos que se põe contra a participação da população na gestão da escola pública. Trata-se de pretensão de negar legitimidade à participação dos usuários na gestão do pedagógico, por conta do aludido baixo nível de escolaridade e da ignorância dos pais a respeito das questões pedagógicas, ao mesmo tempo que se exige que os mesmos pais participem (em casa, no auxílio e assessoramento a seus filhos).
A suposta falha está presente em ambos os lados, ou seja, pais que não têm interesse em participar na educação dos filhos e a escola que não se preocupa em promover essa interação, justificando erroneamente o seu comportamento pela falta de habilitação dos pais.
Rebuscando suporte na teoria de Paro (2001), chega-se à conclusão da existência de fatores determinantes que podem influir decisivamente na participação ou não dos pais na vida escolar do filho.
a) Situação socioeconômica: É bem verdade que o exemplo não serve para tipificar todas as famílias, mas no contexto atual, existem um sem número de famílias que os pais, mesmo que se sentissem interessados em participar na vida escolar do filho, ficariam impedidos por motivos de suas ocupações habituais não dessem condições para isso.
b) Cultura: É de todo compreensível a maior dificuldade dos pais menos preparados culturalmente para entenderem da importância de sua presença na escola; chegando, às vezes, a se sentirem despreparados para auxiliarem na condução da vida escolar do próprio filho.
Cabe ainda ressaltar que são inúmeras as dificuldades encontradas para se estabelecer um elo entre a escola e a família sem ser inoportuno para ambos os lados.
Não podemos deixar de considerar que os problemas gerados pela ausência da família na escola não são apenas os apontados acima, há também um despreparo da escola e da família.
O fracasso escolar, a repetência, a evasão e mesmo a indisciplina e a violência têm sido apontados como resultados do distanciamento da família do ambiente escolar. Se de um lado encontra-se a descrença de pais e responsáveis em relação ao sistema, do outro há os educadores e profissionais de educação que pouca experiência possuem na árdua tarefa de buscar o apoio e o relacionamento com a família para romper essa distância. (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DA BAHIA, 2000. p.239)
Em pesquisa realizada anteriormente, por Reali e Tancredi (2002, p. 81), quando entrevistaram alguns professores de escolas públicas, eles perceberam que os educadores têm uma visão “preconceituosa com relação aos alunos e suas famílias”, onde obtiveram dados concretos para a afirmação desse repúdio dos professores. De imediato os educadores dizem que as famílias são desestruturadas, violentas, usuárias de algum tipo de droga e acima de tudo são desinteressadas em relação ao ensino prestado ao seu filho.
Segundo a Secretaria de Estado da Educação da Bahia (2000, p.241), “cabe ao diretor, portanto, um longo processo de preparar a escola e os professores para receberem, acolherem e dialogarem com os pais de forma compreensível, respeitosa e produtiva”. É através da divisão das responsabilidades que irá se chegar na evolução no aprendizado do indivíduo.
Para Paro (2001, p. 10), “não há dúvida de que podemos pensar na escola como instituição que pode contribuir para a transformação social”. É nesse sentido, portanto, que vemos a escola como uma opção para a melhoria da sociedade. Assim, compete à instituição escolar promover a criação de um ambiente propício para a interação entre a escola e a família, na busca de construir indivíduos críticos, participativos, formadores de opiniões, projetando assim um futuro melhor.
É fundamental uma boa relação e uma comunicação efetiva entre família e escola para que um bom trabalho seja desenvolvido em prol das crianças, pois isto proporcionará segurança em ambas as partes envolvidas neste processo e em especial nas crianças que vencerão com mais facilidade a ansiedade provocada pela entrada em um espaço diferente do que estava acostumado até sua chegada na creche ou na escola e facilitará o conhecimento, por parte dos professores, daquele aluno que lhe é entregue todos os dias para que auxilie, e consiga êxito, no processo de desenvolvimento cognitivo, social e afetivo.
A comunicação entre as famílias e a instituição deve ocorrer desde os primeiros dias da criança na escola e de forma planejada, esse contato pode acontecer no momento da chegada e saída dos alunos.
Os pais devem encarar o direito de entrar na escola de seus filhos e interferir no processo pedagógico da mesma como um dever, e devem fazer isso acompanhando as atividades desenvolvidas pelos seus filhos e participando de eventos realizados pela escola como: festas, apresentações artísticas dos filhos, passeios e outros.
Oportunidades de encontros periódicos como as reuniões de pais também são muito importantes para os pais exporem suas dúvidas, ansiedades, inseguranças, para dar sugestões, fazer críticas e acompanhar o desenvolvimento de seus filhos e para que a escola também possa fazer reivindicações aos pais e para mantê-los informados dos caminhos que a escola trilha.
Como forma de ajudar a escola, os professores e principalmente seus filhos, os pais devem ter acesso à filosofia e concepções de trabalho da instituição onde seus filhos estudam; conhecer e participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico da unidade de ensino dentre outros aspectos referentes à escola.
A importância da interação escola-família está, portanto, em propiciar que ambas cumpram sua tarefa na educação das crianças, e a tarefa que cabe a cada um dos lados tem por mediação essa relação de confiança e compreensão mútuas que vai sendo estruturada no dia a dia fazendo parte do cotidiano de interações.
2.3 A Personalidade e sua influência na aprendizagem escolar
A personalidade é um conceito abstrato impossível de ser visto, tocado e medido. Várias pessoas já opinaram e tentaram conceituar a personalidade, que segundo o dicionário Aurélio se trata de “caráter ou qualidade do que é pessoal; o que determina a individualidade de uma pessoa moral; o que a distingue de outra”.
Freud, citado por Myers (1999, 296), diz que
A personalidade humana- incluindo suas emoções e anseios- deriva de um conflito entre nossos impulsos biológicos, agressivos, que procuram o prazer, e as restrições sociais a eles. Em sua perspectiva a personalidade resulta dos esforços para resolver esse conflito básico – expressar esses impulsos por meios que proporcionem satisfação, mas sem proporcionarem também culpa e punição.
O psicólogo Gordon Alltort, citado por Braghirolli et all, por sua vez, classificou as diversas definições de personalidade segundo quatro princípios:
a) Princípio social: a personalidade consiste nos hábitos e características adquiridos em resultado das interações sociais, que promovem o ajustamento do indivíduo ao meio social.
b) Princípio da globalidade: personalidade é tudo que somos.
c) Princípio da dinamicidade: personalidade é um conceito dinâmico, pois os vários elementos interagem, combinando e produzindo efeitos novos e originais.
d) Princípio da individualidade: a personalidade é sempre uma realidade individual que marca e distingue do outro.
Portanto, baseado nos conceitos acima citados pode-se conceituar a personalidade como um conjunto de características inerentes ao individuo e que definem a maneira como ele age.
A formação da personalidade tem início a partir do nascimento. Assim, os primeiros anos de vida de uma pessoa são decisivos para a gênese de sua futura personalidade. Neste período são delineadas as principais características psíquicas, a partir da relação da criança com os pais, pessoas próximas, objetos e meio ambiente. Por isso, estas relações devem suprir todas as necessidades físicas e psicológicas da criança. A não satisfação das mesmas pode causar sérios prejuízos à formação da personalidade.
No entanto, a transmissão dos caracteres dos pais aos seus descendentes através dos genes, também participam da formação da personalidade, pois nós nos comportamos por meio do nosso corpo, sendo que a estrutura e funcionamento do organismo são influenciados pela hereditariedade.
A qualidade das relações entre pais e filhos exerce uma influência determinante na formação psicológica destes. Além disso, a formação de diferentes personalidades está diretamente relacionada com diferentes culturas, “pelas variadas condições de criação, hábitos, valores e práticas sociais” (Braghirolli et all, 1990, p.172) o que enfatiza a importância do meio ambiente para formar-se a personalidade.
Conhecendo o conceito de personalidade sabe-se que é impossível medi-la, porém cientistas desenvolveram maneiras de medir alguns de seus aspectos.
Os testes mais utilizados são:
– entrevista: consiste num diálogo que possui um propósito definido, podendo ser mais ou menos estruturada, sendo o comportamento do entrevistador um dos aspectos mais importantes para o desenvolvimento desta técnica;
– escalas de avaliação gráfica: podem ser respondidas pela própria pessoa ou por outra, sendo que o avaliador registrará o seu julgamento, referente ao indivíduo, em um ponto do gráfico;
– inventário de personalidade: questionário que o indivíduo responde fornecendo informações precisas sobre si mesmo. Pode medir um ou vários traços da personalidade:
– teste situacional: observação do comportamento do indivíduo numa situação simulada da vida real.
2.3.1 Teorias da Personalidade
A maioria dos autores de livros, psicólogos e demais estudiosos considera a mesma definição de personalidade, sendo que diferem quanto ao aspecto ou tipo de comportamento enfocado e quanto à forma de estudá-la.
A teoria constitucional de Sheldon associa personalidade do indivíduo ao seu tipo físico, apoiando na convicção de que o fenótipo é determinado pelo processo biológico hipotético chamado de morfogenótipo.
Portanto, para Sheldon:
- Tipo físico endomórfico (arredondado, musculatura e ossos pouco desenvolvidos e atividades predominantemente visceral): indivíduo sociável, aprecia conforto, boa mesa e bebidas, é afetuoso.
- Tipo físico mesomórfico (rijos músculos e ossos bem desenvolvidos, atléticos): indivíduo ativo e rigoroso, gosta de exercício físico e aventuras, tem maneiras francas e agressivas.
- Tipo físico ectomórfico (geralmente alto, delgado, frágil, ossatura pequena): indivíduo retraído e inibido, cometido, aprecia o trabalho intelectual e é avesso aos contatos sociais.
Para Coutinho e Moreira (1992, p. 16) “a maioria das pessoas poderia ser classificada numa dessas categorias como tipo predominante, mas também possuiria, em menor grau características dos demais tipos”.
A personalidade na Teoria Psicanalítica de Freud é composta por três grandes sistemas: o id, o ego e o superego.
O ID é o reservatório inconsciente das pulsões, as quais estão sempre ativas. Regido pelo princípio do prazer, o id exige satisfação imediata desses impulsos, sem levar em conta a possibilidade de consequências indesejáveis.
O ego funciona principalmente a nível consciente e pré-consciente, embora também contenha elementos inconscientes, pois evoluiu do ID. Regido pelo princípio da realidade, o ego cuida dos impulsos do ID, tão logo encontre a circunstância adequada. Desejos inadequados não são satisfeitos, mas reprimidos.
Apenas parcialmente consciente, o superego serve como um censor das funções do EGO – contendo os ideais do indivíduo derivados dos valores familiares e sociais – sendo a fonte dos sentimentos de culpa e medo de punição.
Segundo Rowell (1998, p.33) “os três sistemas de personalidade de Freud não devem ser considerados como manequins independentes que governam a personalidade. O comportamento do adulto normal é o resultado da interação recíproca dos três sistemas, que em geral, não colidem e nem têm objetivos diversos”.
Freud enfatiza uma seqüência de estágios no desenvolvimento da personalidade:
– estágio oral: prazer do bebê na amamentação e, mais tarde, no morder;
– estágio anal: libido focalizada na zona do ânus, experimentando satisfação em expulsar ou reter as fezes;
– estágio fálico: libido se focaliza nos órgãos genitais, importante porque é o período em que Freud situa o conflito edipiano;
– estágio de latência: fase de calmaria do instinto sexual; percepção exacerbada do ambiente;
– estágio genital: pulsão sexual voltada para a reprodução, em que há modificações hormonais que provocam a maturidade sexual.
Já Rogers, em sua Teoria Humanista, tem como elemento central o conceito de “eu”, que para ele é “o padrão organizado de percepções, sentimentos, atitudes e valores que o indivíduo acredita ser exclusivamente seu”. (Myers, 1999, p.42)
Essa teoria recebe essa denominação porque valoriza o indivíduo como ser humano, enfatizando noções como livre arbítrio, responsabilidade e escolha. No entanto, é muito criticada por se apoiar excessivamente nos processos cognitivos conscientes, deixando de lado os aspectos inconscientes do comportamento.
Tais críticas, para Braghirolli et all (1990, p. 187), se devem pelo fato das “pessoas raramente conhecerem a verdade sobre si mesmas, sendo as auto descrições dessa teoria passíveis de distorções, falhas e omissões.”
A última das mais conhecidas teorias da personalidade – a Teoria da Aprendizagem descarta as variáveis genéticas da personalidade, afirmando que a grande maioria dos comportamentos do homem é aprendida, constituindo nosso comportamento peculiar e formando a nossa própria personalidade.
2.3.2 Conflitos da Personalidade
À medida que um indivíduo desenvolve sua personalidade, passa por adversidades – que geram estados psicológicos como conflitos, frustrações e ansiedades – as quais devem se adaptar.
Alguns associam a presença de um desses estados psicológicos à diferença entre a pessoa normal e anormal, quando na realidade os conflitos, frustrações e ansiedades são, até determinado grau, inerentes à vida de qualquer ser humano normal.
Para nos ajudar a manter os estados psicológicos em níveis que não sejam tão dolorosos ou superá-los são utilizados mecanismos de defesa, que de acordo com Freud, são os principais: racionalização, que consiste em justificar de forma lógica a própria conduta; repressão, resultante do esforço para retirar do consciente, pensamentos e sentimentos ameaçadores; identificação, mecanismo pelo qual o indivíduo busca segurança associando-se psicologicamente com outra pessoa que é prestigiada; dentre outros.
Quando os nossos mecanismos de defesa são ativados podemos nos ajustar ou não, sendo a personalidade ajustada, segundo Levin in Braghirolli et al (1990,p.198) “aquela que se adapta confortavelmente a sua sociedade. Isto não significa necessariamente que seja uma pessoa saudável e feliz.”
2.3.2.1 Comportamento anormal – Psicopatologias e desenvolvimento escolar
A psicopatologia estuda o comportamento anormal, sua gênese, sintomas, dinâmica e as possíveis terapias.
Dentre as psicopatologias que interferem no desenvolvimento escolar dos indivíduos, ——– cita a hiperatividade, o déficit de atenção.
Sob o tratamento das psicopatologias, além do tratamento medicamentoso, – cita também a psicoterapia, também chamada de terapia, que se refere a qualquer um dos inúmeros tratamentos psicológicos que visa à cura dos comportamentos anormais.
As psicoterapias mais citadas são: a psicanalítica Freudiana, que pretende liberar a libido de suas fixações impróprias e fortalecer o ego; a terapia centrada no cliente, em que o indivíduo não é o problema e sim o foco e o objetivo do terapeuta é o de encorajar o paciente de maneira a atingir a auto-realização; terapia de modificação do comportamento; terapia médica, em que são utilizadas drogas, cirurgia ou outros meios físicos; terapia ocupacional, cujo objetivo é liberar a pessoa do ambiente em que vive; terapia de grupo, em que os pacientes conversam sobre seus problemas e os membros do grupo comentam a respeito, proporcionando uma troca de experiências.
CAPÍTULO 3
ANÁLISE DE DADOS E RESULTADOS DA PESQUISA
3.1 Breve caracterização da Escola Estadual Antonio Canela
A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Antonio Canela na cidade de Montes Claros, Minas Gerais, que oferece Ensino Fundamental completo e Ensino Médio, funcionando nos turnos matutino, vespertino e noturno.
A estrutura física da referida escola é composta de salas de aula, instalações sanitárias, sala para secretaria e diretoria, cantina, depósito de alimentos, pátio, quadra para esportes, possuindo ainda equipamentos de apoio aos professores e alunos no processo ensino-aprendizagem dentre eles televisor, vídeo cassete, som, caixa de som, microfone, mimeógrafo, xerox, DVD, data-show, etc.
Em seu quadro de pessoal a escola possui: 01 diretora, vice-diretores, auxiliares de secretaria, professores regentes de turma e de aulas, especialistas e auxiliares de serviços gerais. A maioria dos professores são habilitados, com graduação em nível superior, pós-graduação lato sensu e stricto sensu.
Atende alunos das classes média, média-baixa e baixa da zona urbana de Montes Claros. Organizada em ciclos (Ciclo Inicial de Alfabetização e Ciclo Complementar de Alfabetização) e em ano escolar para os alunos das séries finais do ensino fundamental e ensino médio, a escola trabalha com projetos abordando diversos assuntos, tendo como objetivo participar da formação integral dos alunos investindo na leitura, escrita e abrindo novas perspectivas para a vida cotidiana visando o desenvolvimento das competências e habilidades sócio-culturais e os aspectos físicos, psicológico, intelectual, afetivo e social, buscando novos saberes como um processo pedagógico dinâmico, aberto e interativo, proporcionando a interação entre professor-aluno. Acredita no potencial, tanto do corpo docente, como do corpo discente.
Quanto aos alunos com necessidades educacionais especiais, a escola possui projeto de trabalho específico para os alunos com deficiência ou dificuldade de aprendizagem e conta com professores de apoio para atender alunos que apresentam deficiências físicas, auditivas, visuais e que têm síndrome de Down. Conta ainda com intérprete para os alunos com deficiência auditiva severa.
3.2 Entrevista realizada com os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental
A TAB. 1 apresenta algumas características do grupo estudado que podem, de acordo com a literatura pesquisada, influenciar no desempenho escolar dos alunos, assim como na relação família-escola.
Os resultados do estudo demonstraram que a idade dos docentes variou entre 24 e 52 anos com prevalência para professoras com idade entre 41 a 45 anos, onde encontravam 28,60% das entrevistadas.
Os resultados referentes à escolaridade demonstraram ainda que 90% das professoras tinham completado um curso superior e mais de 70% tinham concluído uma pós-graduação lato sensu.
Com relação ao estado civil dos professores, 01 (7,15%) era divorciado; 01 (7,15%) encontravam-se em união estável; 78,60 (60%) declararam-se casados e 16 (7,15%) informaram ser solteiros.
TABELA 1 – Características sócio-econômicas dos professores
Fonte: Pesquisa realizada com os professores em abril de 2011.
O objetivo primeiro da análise de dados é focar, mesmo sem o aprofundamento que o assunto exige, o resultado que se espera da participação da família no processo ensino – aprendizagem de seus filhos na Escola Estadual Antonio Canela de Montes Claros. Pretende-se também incluir nesta investigação um estudo comparativo entre opiniões de docentes da escola.
A primeira pergunta do questionário aplicado às professoras solicitava que elas emitissem opinião sobre a participação dos pais na vida escolar dos filhos. De acordo com a resposta de 95% das docentes, essa participação acontece.
Sobre a forma como se dá essa participação, os professores relataram que os pais participam quando são solicitados ou nas reuniões bimestrais que a escola promove para a entrega de resultados.
A seguir as professoras foram questionadas sobre as maiores dificuldades que a escola encontra para promover a participação dos pais no processo de ensino de seus filhos. Como pode ser observado no Gráfico 1, os pais não vêm acompanhando a vida escolar de seus filhos, e, conforme opinião das professoras a maior dificuldade que encontram para promover a participação dos pais na vida escolar de seus filhos é o desinteresse que representa 85%, seguido da falta de tempo com 95%.
GRÁFICO 1 – Dificuldades que a escola enfrenta para promover a participação dos pais no processo de ensino de seus filhos.
Fonte: Pesquisa realizada com os professores em abril de 2011.
Questionadas sobre o que a escola faz para promover a participação dos pais na vida escolar de seus filhos, encontrou-se que a escola promove reuniões, desenvolve projetos envolvendo a participação da família dos alunos e atividades festivas.
Sobre a freqüência dos pais nas reuniões promovidas pela escola, encontramos o seguinte resultado que está expresso na tabela 2: 28,57% consideram que poucos pais participam; 64,28% citaram que mais ou menos a metade dos pais comparecem às reuniões e somente 7,15% dos professores consideram que contam sempre com uma participação ativa e muito significativa dos pais nas reuniões que a escola promove. Este resultado pode ser visualizado na tabela 2.
GRÁFICO 2 – Frequência dos pais nas reuniões promovidas pela escola.
Fonte: Pesquisa realizada com as professoras em abril de 2011
Quando foi solicitado aos professores que emitissem suas opiniões sobre a importância da participação da família no processo ensino-aprendizagem das crianças, recebemos as seguintes respostas que são transcritas a seguir:
– Considero primordial a participação da família para o desenvolvimento escolar de seus filhos. Percebemos que quando os pais estão presentes na vida de seus filhos, o interesse dele sobre as atividades que desenvolvemos na sala de aula e na escola aumenta; a organização e o asseio com a parte física e material também faz-se notar (Professor 1).
– A família é peça fundamental, a participação é algo que deve acontecer sempre na vida escolar do indivíduo para melhor satisfação da aprendizagem (Professor 3).
– A participação da família na vida escolar dos filhos é muito importante. Percebemos que a criança cujo pai está sempre participando da sua vida escolar fica mais motivada (Professor 7).
– A participação dos pais é de suma importância no processo ensino-aprendizagem dos filhos. Essa participação dá condições aos mesmos de estarem a par das reais necessidades dos filhos e assim ajudá-los mais (Professor 9).
– Quando a família participa a criança se sente mais estimulada; é um apoio afetivo que reflete na aprendizagem do aluno (Professor 10).
– É de suma importância, pois o aluno tem mais tempo com a família do que com o docente. Os pais devem se conscientizar dessa importância e instigar, observar e ajudar em todos os aspectos da vida. Só contando com o apoio e participação da família na sua vida escolar é que o aluno conseguirá desenvolver de forma integral e equilibrada suas habilidades (Professor 13).
– É de grande importância a participação dos pais na vida escolar de seus filhos, pois favorece o compromisso e responsabilidade da criança com as atividades escolares e contribui para que a aprendizagem aconteça com mais facilidade (Professor 14).
Todos os professores concordam que a participação ativa da família na educação do aluno, contribui para diminuir o fracasso escolar e a indisciplina na escola. As justificativas para essa opinião encontram-se transcritas a seguir:
– Quando os pais estão atentos a tudo que ocorre com a criança e em contato com o professor, pode-se perceber que o processo de aprendizagem do aluno flui mais facilmente (Professor 1).
– A participação da família na vida escolar dos filhos, influencia na auto-estima do aluno, fator que favorece a aprendizagem e contribui para diminuir a indisciplina (Professor 3).
– A interação família-escola faz toda a diferença para o sucesso ou fracasso do aluno (Professor 5).
– Já comprovei nestes anos de magistério que a participação da família na educação do aluno contribui para que este apresente uma bagagem melhor, em especial com relação aos valores como: respeito, compromisso, responsabilidade com a escola e com os estudos. Valores estes que vão proporcionar melhores condições de aprendizagem por parte do aluno (Professor 6).
– Não resta dúvida de que o aluno se sente mais responsável quando a família está sempre presente na escola e participando da vida escolar do mesmo (Professor 8).
– Quando há participação da família o aluno apresenta um melhor comportamento e isso contribui para diminuir o fracasso escolar (Professor 9).
– O aluno que conta com a participação de sua família em sua educação desenvolve uma maior auto-estima, o que vai influenciar no seu comportamento e na sua aprendizagem (Professor 10).
– É claro que sim. O aluno cuja família participa ativamente de sua educação sente-se mais estimulado, com mais interesse, responsabilidade e vontade de realizar as atividades, pois percebe que há alguém que exige dele essa atitude (Professor 12).
– Sim. Porque a afetividade e o acompanhamento das atividades escolares pelos pais fazem com que os alunos tenham sucesso (Professor 13).
– O acompanhamento da família com o incentivo da escola só tem a favorecer no processo de ensino-aprendizagem (Professor 14).
Quando foi solicitado que os professores emitissem suas opiniões sobre como é o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos cujas famílias não participam da vida escolar de seus filhos, todos os entrevistados consideraram que é insatisfatório, justificando que:
– Quando não contam com a participação das famílias em sua vida escolar, os alunos demonstram falta de compromisso e agem com rebeldia, desinteresse… (Professor 1).
– Todo ser humano precisa sentir que tem alguém que se preocupa, se interessa por sua vida. A criança e o adolescente necessitam ainda mais desse acompanhamento e se isso não acontece percebe-se uma desestruturação cognitiva e social maior do que nos que contam com a participação da família em sua vida escolar (Professor 3).
– Se a família não acompanha a vida e o desenvolvimento escolar da criança ela perde o interesse, fator que afeta a sua aprendizagem (Professor 10).
– Quando a família não participa da vida escolar de seus filhos, o aluno não demonstra interesse, não realiza as atividades propostas e muitas vezes a parte social do aluno fica comprometida, pois os mesmos se tornam indisciplinados (Professor 12).
– A ausência da família na vida escolar do filho compromete seu desenvolvimento social, cognitivo e estes passam a apresentar-se agressivos, carentes afetivamente e com baixa estima (Professor 13).
3.3 Entrevista realizada com os pais de alunos
O primeiro questionamento feito aos 48 pais ou responsáveis pelos alunos do 1º ao 5º ano de escolaridade da Escola Estadual Antonio Canela, delimitada para esta pesquisa foi sobre qual era, na opinião deles, a importância da participação da família na vida escolar de seus filhos. Eles consideraram que esta participação é muito importante.
Quando foi solicitado aos mesmos que escolhessem dentre as alternativas apresentadas a que mais servia como justificativa mais relevante para a importância da participação da família na vida escolar de seus filhos, encontramos 28 (58 %) dos pais que consideraram que quando os pais se envolvem na educação dos filhos eles obtêm um melhor aproveitamento escolar. Oito pais (17%) ponderaram que quando os pais estão em interação com a escola, as crianças vencem com mais facilidade a ansiedade provocada pela entrada em um espaço diferente do que estavam acostumados; Um (4%) entrevistado observou que a participação dos pais na vida escolar dos filhos facilita o conhecimento, pelos professores, de aspectos de ordem afetiva e social dos alunos que podem influenciar em seu desenvolvimento escolar. Dez (21 %) dos entrevistados consideraram que a participação da família proporciona auxilia no processo de socialização dos alunos. (ver Gráfico 3).
GRÁFICO 3 – Importância da participação dos pais na vida escolar dos filhos.
Fonte: Entrevista realizada com pais de alunos em abril de 2011.
Quando questionados se participavam da vida escolar de seus filhos todos os 48 pais participantes do estudo responderam que sim.
Com relação a frequência com que costumam comparecer à escola para acompanhar melhor a aprendizagem de seu filho, as respostas variaram entre diariamente, semanalmente, mensalmente e bimestralmente, tendo ainda alguns pais respondido que somente comparecem à escola de seus filhos quando são convocados. Os dados referentes a estas respostas encontram-se representados no Gráfico 4.
GRÁFICO 4 – Frequência com que os pais comparecem à escola de seus filhos.
Fonte: Entrevista realizada com pais de alunos em abril de 2011.
Foi pedido aos pais que informassem quais as maiores dificuldades que eles encontravam para participar do processo ensino-aprendizagem de seus filhos. Como pode ser observado no Gráfico 5, de acordo com a resposta de 20 (42%) dos entrevistados, a falta de tempo é o fator responsável pela ausência deles no processo ensino-aprendizagem do filho. Para 10 (21%) dos pais o motivo que os impede de participar ativamente do processo ensino-aprendizagem do filho é a falta de estrutura da escola, enquanto 2 (4%) informou que o fato de não ter nenhum estudo interfere nesta participação. Doze (25%) consideram que a pouca escolaridade é que dificulta a participação no processo ensino-aprendizagem escolar da criança e 4(8%) alegaram que não participam do processo ensino-aprendizagem escolar do filho porque são bem recebidos na escola.
GRÁFICO 5 – Fatores que dificultam a participação dos pais no processo ensino-aprendizagem dos filhos.
Fonte: Entrevista realizada com pais de alunos em abril de 2011.
Sobre o que a escola faz para promover a participação dos pais na vida escolar dos filhos, os pais informaram que são realizadas reuniões, projetos envolvendo a participação das famílias e atividades festivas.
Quando questionados se a escola disponibiliza tempo para atender aos pais fora das reuniões, 46 (96%) dos participantes da pesquisa informaram que sim, enquanto uma minoria correspondente a 4% dos respondentes informou que não.
GRÁFICO 6 – Disponibilidade da escola para atender os pais fora dos dias das reuniões.
Fonte: Entrevista realizada com pais de alunos em abril de 2011.
Os pais foram questionados se concordavam com a opinião de que quando a família participa ativamente da educação do aluno, diminui o fracasso escolar e a indisciplina, quando todos os 48 entrevistados responderam que sim, tendo utilizado os seguintes argumentos para justificar suas respostas:
– Concordo, pois o exemplo e incentivo dos pais tem contribuição muito relevante na vida dos filhos (Pai 2).
– Sim, pois quando eles percebem a presença dos pais na escola eles apresentam mais interesse nas atividades escolares (Pai 6).
– É claro que nossa presença na escola influencia na diminuição do fracasso escolar, porque estando presentes ficamos sabendo com antecedência em que nosso filho errou ou onde está apresentando dificuldades e podemos corrigir e interferir, ajudando-o a superar as dificuldades (Pai 8).
– Porque a criança percebe que tem alguém que se preocupa com ela, que não está sozinha e isto a incentiva a querer aprender mais (Pai 12).
– É importante a parceria família/escola, pois quando caminham juntas, se preocupam juntas com o desenvolvimento do aluno o rendimento é melhor (Pai 20).
– A criança se sente valorizada e protegida e isso vai fazer com que ele aprenda melhor, se interesse mais pela escola (Pai 26).
– Porque sem participação da família, os alunos se sentem livres para fazerem o que quiser e certamente não é estudar o que as crianças querem (Pai 32).
Sobre como consideram que é o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos cujas famílias não participam da vida escolar dos seus filhos, todos os 48 pais que participaram deste estudo consideraram que é insatisfatório, justificando com os seguintes argumentos:
– Porque a família é o suporte. Se não há estrutura e conhecimento é óbvio que o insucesso vai prevalecer (Pai 1).
– Porque os alunos, principalmente as crianças, não têm maturidade para saber o que é bom ou ruim para ele e certamente vai escolher o que é mais prazeroso para ele e certamente não vai escolher estudar e isso vai interferir no desempenho escolar dele (Pai 5).
– Quando os pais ficam ausentes na escola, os alunos se sentem à vontade para fazer o que quiserem e não se importam se o que estão fazendo é prejudicial para ele (Pai 8).
– Os pais devem estar sempre atentos e disponíveis para apoiar os filhos e ajudá-los em seu desenvolvimento (Pai 22).
– A presença da família na escola mexe com a auto-estima do aluno e quando esta se ausenta a criança passa a apresentar baixa estima e em consequência disso, insucesso escolar (Pai 26).
– A tendência da criança cuja família não participa se sua vida escolar é a perda de interesse pelos estudos. A criança irá preferir a rua do que as aulas e provavelmente irá apresentar dificuldades de aprendizagem, baixo desempenho e poderá até mesmo ficar retida na escola (Pai 44).
3.4 Discussão dos Resultados
Os dados da pesquisa demonstram que a escola tem se preocupado em promover a participação dos pais no processo ensino-aprendizagem do filho. Isso é muito importante uma vez que, enquanto professora que acumula experiência como regente de turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental podem afirmar que a organização pedagógica destas turmas sofre com programas educativos, que têm uma política de vida curta, o que dificulta a realização de um programa firme e duradouro.
Uma análise sobre a relação escola-família na educação das crianças com base na revisão de literatura demonstrou que cada uma destas instituições tem sua função bem definida nesta tarefa educativa, mas “quando os valores da escola coincidem com os valores da família, quando não há rupturas culturais, a aprendizagem ocorre com mais facilidade” (ROCHA; MACÊDO, 2002, p. 21).
Conforme Kaloustian (1988), a família tem a função de garantir a sobrevivência e proteção integral tanto dos filhos quanto dos demais membros, enquanto a escola desempenha o importante papel de
A educação deve orientar a formação do homem para ele poder ser o que é, da melhor forma possível, sem mistificações, sem deformações, em sentido de aceitação social. Assim, a ação educativa deve incidir sobre a realidade pessoal do educando, tendo em vista explicitar suas possibilidades, em função das autênticas necessidades das pessoas e da sociedade (…) A influência da Família, no entanto, é básica e fundamental no processo educativo do imaturo e nenhuma outra instituição está em condições de substituí-la. (…) A educação para ser autêntica, tem de descer à individualização, à apreensão da essência humana de cada educando, em busca de suas fraquezas e temores, de suas fortalezas e aspirações. (…) O processo educativo deve conduzir à responsabilidade, liberdade, crítica e participação. Educar, não como sinônimo de instruir, mas de formar, de ter consciência de seus próprios atos. De modo geral, instruir é dizer o que uma coisa é, educar e dar o sentido moral e social do uso desta coisa (NÉRICI, 1972, p.12).
Apesar da importância da participação dos pais na vida escolar de seus filhos, o estudo comprovou que promover esta participação não é fácil, pois lidar com culturas e parâmetros diferentes exige tempo e habilidade, e, promover “as relações entre a família e a escola deve consistir em uma preocupação de todos os profissionais da educação” como afirma Medeiros (2003, p.49).
Tendo em vista a importância da participação dos pais na vida escolar dos filhos para que estes tenham um desenvolvimento satisfatório tanto em termos cognitivos quanto sociais, citamos Aversa e Pini (2000, p. 118) quando eles reforçam que
Por compreendermos que a criança e o adolescente pertencem a um grupo social, e sendo a família a responsável por garantir ‘o sustento, a guarda e a educação dos seus filhos’ para o desenvolvimento integral (art.22, do ECA), a intervenção junto a esse grupo deve ser prioridade na ação educativa. Isto porque a percepção do trabalho realizado com criança e adolescente não pode ser planejado de maneira fragmentada, ou seja, desenvolver ações específicas com esse público sem considerar o universo de relações afetivas e de vínculo.
Os pais estão se distanciando e não buscam acompanhar a aprendizagem do seu filho é o que nos mostra a pesquisa realizada com os professores e pais de alunos da Escola Estadual Antonio Canela de Montes Claros – Minas Gerais – Brasil resultados da pesquisa de campo. A ausência dos pais se dá principalmente por falta de tempo e devido aos compromissos de trabalho, entretanto, mesmo ausentes, os pais valorizam a interação família-escola, considerando que esta relação só tem a contribuir para o processo educacional.
A ausência dos pais tem contribuído para o fracasso escolar das crianças. Mas, Aversa e Pini (2000, p. 118) nos alertam que, enquanto educadores, devemos ter cuidado com a concepção que temos de família e com a parcela de responsabilidade que atribuímos aos pais no que diz respeito ao fraco desempenho escolar dos nossos alunos.
Segundo este autor, “por vezes concebemos a família como uma instituição pouco participante nas relações, atribuindo a ela a responsabilidade pelo baixo desempenho do processo educacional ou até mesmo pelo fracasso escolar” (AVERSA e PINI, 2000, p. 118).
Conforme Aversa e Pini (2000, p. 118) somos desde muitos séculos uma sociedade, ou patriarcas pouco participantes, e, por este motivo “(…) temos que construir e desenvolver ações constantes que nos levem a participação.” (AVERSA e PINI, 2000, p.118).
Talvez seja fácil atribuir as questões das dificuldades de ensino apenas à família, mas, promover a revisão desse conceito requer mudanças culturais e estruturais por parte tanto da escola quanto dos pais.
Para isso os pais devem assumir o espaço que lhes é reservado na educação de seus filhos, deixando a comodidade de lado e participando da vida na escola.
A escola precisa investir na tarefa de buscar a participação dos pais na vida escolar de seus filhos e para isso devem ter consciência de que existem várias maneiras de promover o envolvimento dos pais. Desta forma:
As escolas devem procurar oferecer um cardápio que se adapte às características e necessidades de uma comunidade educativa cada vez mais heterogênea. A intensidade do contato é importante e deve incluir reuniões gerais e o recurso à comunicação escrita, mas, sobretudo os encontros desses agentes (escola e família). Intensidade e diversidade parecem ser as características mais marcantes dos programas eficazes.
As escolas devem, além de fazer seu papel que é o de sistematizar a educação das crianças, e buscar caminhos para que os pais assumam sua responsabilidade e participem de forma significativa das ações educativas propostas pela escola, garantindo que a participação de ambos (pais e educadores) aconteça desde a definição, implementação e avaliação do currículo até as tomadas de decisões que envolvem a aplicação de verbas e a adequação dos aspectos físicos do prédio.
A participação dos pais na vida escolar de seus filhos só produz efeitos benéficos, tanto para eles, quanto para a escola, quanto para seus filhos. Como bem expressa Rocha; Macedo (2002, p. 32), “os pais que colaboram habitualmente com a escola ficam mais motivados para se envolverem em processos de atualização e reconversão profissional e melhoram a sua auto-estima como pais”.
O benefício da participação dos pais na vida escolar de seus filhos reflete positivamente no trabalho desenvolvido pelos professores que, “regra geral, sentem que o seu trabalho é apreciado pelos pais e se esforçam para que o grau de satisfação dos pais seja grande” (ROCHA; MACÊDO, 2002, p. 32).
A presença dos pais na escola de seus filhos auxilia ainda ao gestor escolar que pode contar com estes para opinar sobre as formas de aplicar as verbas, assim como na realização de atividades de complementação do currículo escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo identificar a influência da participação da família no desenvolvimento escolar permitiu considerar que os professores e pedagogos entrevistados consideram muito importante a participação da família na vida escolar dos filhos, pois a boa relação inicial entre a família e a escola são fundamentais para o desenvolvimento de um bom trabalho com as crianças.
A boa relação, o estabelecimento de diálogo e a interação escola-família foram alguns aspectos que o estudo demonstrou ser de fundamental importância para que, tanto a escola quanto os pais de alunos cumpram a tarefa que lhes cabe na educação das crianças, proporcionando-lhes equilíbrio emocional e o desenvolvimento cognitivo e social desejável.
No que diz respeito à participação dos pais na vida escolar de seus filhos, o estudo demonstrou que a maioria deles não participa efetivamente nesta tarefa, o que confirma nossas hipóteses de que a falta de integração família-escola muito contribui para que os pais deixem a responsabilidade da educação escolar de seus filhos quase que exclusivamente a cargo dos professores, o que influencia negativamente no desenvolvimento dos alunos que, como confirmaram as respostas das professoras, apresentam desenvolvimento insatisfatório.
Apesar de a escola pesquisada dispensar tempo para atender os pais ou responsáveis por seus alunos e realizar reuniões periódicas com este fim, recomendamos que professores, especialistas e demais funcionários procurem desenvolver um trabalho mais efetivo com os pais de seus alunos a fim de proporcionar-lhes momentos para conhecimento dos objetivos e funções da escola e para refletirem sobre a responsabilidade e papel dos pais na educação das crianças assim como uma reflexão sobre a importância da participação deles na vida escolar e na educação das crianças.
A partir das reflexões que o estudo proporcionou foram ocorrendo mudanças em nossa prática pedagógica, mudanças positivas, pois passamos a enxergar os pais como primeiros responsáveis pela educação das crianças e passamos a ter a certeza de que devemos buscá-los como parceiros na tarefa de proporcionar uma educação integral e de qualidade às crianças e é isto que esperamos despertar em todos os que tiverem oportunidade de tomar conhecimento deste estudo.
Hoje em dia há a necessidade de a escola estar em perfeita sintonia com a família. A escola é uma instituição que complementa a família e juntas tornam-se lugares agradáveis para a convivência de nossos filhos e alunos. A escola não deveria viver sem a família e nem a família deveria viver sem a escola. Uma depende da outra na tentativa de alcançar o maior objetivo, qual seja, o melhor futuro para o filho e educando e, automaticamente, para toda a sociedade.
Um ponto que faz a maior diferença nos resultados da educação nas escolas é a proximidade dos pais no esforço diário dos professores. Infelizmente, são poucas as escolas que podem se orgulhar de ter uma aproximação maior com os pais, ou de realizarem algumas ações neste sentido. Entretanto, estas ações concretas, visando atrair os pais para a escola, podem ser uma ótima saída para formar melhor os alunos dentro dos padrões de estudos esperados e no sentido da cidadania.
Atualmente, os pais devem estar cada vez mais atentos aos filhos, ao que eles falam, o que eles fazem, as suas atitudes e comportamentos. E, apesar de ser difícil, a escola também precisa estar atenta. Eles se comunicam conosco de várias formas: através de sua ausência, de sua rebeldia, seu afastamento, recolhimento, choro, silêncio. Outras vezes, grito, zanga por pouca coisa, fugas, notas baixas na escola, mudanças na maneira de se vestir, nos gestos e atitudes. Os pais devem perceber os filhos. Muitas vezes, através do comportamento, estão querendo dizer alguma coisa aos pais. E estes, na correria do dia-a-dia, nem prestam atenção àqueles pequenos detalhes.
Por vezes, os jovens estão tentando pedir ajuda e, mesmo achando que o filho ultimamente está “meio estranho”, muitos pais consideram isso como normal, “coisa de adolescente”, vai passar, é só uma fase. Há que se observar estes sinais. Podem dizer muito de problemas que precisam ser solucionados, como inadequação, dificuldades nas disciplinas, com os colegas, com os professores, e outras causas.
A importância da parceria família/escola configura em uma conversa franca dos professores com os pais, em reuniões simples, organizadas, onde é permitido aos pais falarem e opinarem sobre todos os assuntos, será de grande valia na tentativa de entender melhor os filhos/alunos. A construção desta parceria deveria partir dos professores, visando, com a proximidade dos pais na escola, que a família esteja cada vez mais preparada para ajudar seus filhos. Muitas famílias sentem-se impotentes ao receberem, em suas mãos os problemas de seus filhos que lhe são passados pelos professores, não estão prontas para isso.
É necessária uma conscientização muito grande para que todos se sintam envolvidos neste processo de constantemente educar os filhos. É a sociedade inteira a responsável pela educação destes jovens, desta nova geração.
As crianças e jovens precisam sentir que pertencem a uma família. Sabe-se que a família é a base para qualquer ser, não se refere aqui somente à família de sangue, mas também às famílias construídas através de laços de afeto. Família, no sentido mais amplo, é um conjunto de pessoas que se unem pelo desejo de estarem juntas, de construírem algo e de se complementarem. É através dessas relações que as pessoas podem se tornar mais humanas, aprendendo a viver o jogo da afetividade de modo mais adequado.
Percebe-se que muito tem sido transferido da família para a escola, funções que eram das famílias: educação sexual, definição política, formação religiosa, entre outros. Com isso a escola vai abandonando seu foco, e a família perde a função. Além disso, a escola não deve ser só um lugar de aprendizagem, mas também um campo de ação no qual haverá continuidade da vida afetiva. A escola que funciona como quintal da casa poderá desempenhar o papel de parceira na formação de um indivíduo inteiro e sadio. É na escola que se deve conscientizar a respeito dos problemas do planeta: destruição do meio ambiente, desvalorização de grupos menos favorecidos economicamente, etc.
Na escola deve-se falar sobre amizade, sobre a importância do grupo social, sobre questões afetivas e respeito ao próximo.
Ressalta-se também a necessidade de se estudar a relação família/escola, onde o educador se esmera em considerar o educando, não perdendo de vista a globalidade da pessoa, percebendo que, o jovem, quando ingressa no sistema escolar, não deixa de ser filho, irmão e amigo.
Existe a necessidade de se construir uma relação entre escola e família, deve ser para planejar, estabelecer compromissos e acordos mínimos para que o educando/filho tenha uma educação com qualidade tanto em casa quanto na escola.
2A Proposta Labor sugere mudanças no cotidiano escolar. Mudanças que possibilitem uma transformação importante na relação professor-aluno, assim como na assimilação dos conteúdos ensinados na escola.
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1Cipriana Raquel Mendes Nonato é Mestra em Ciências da Educação com Concentração em Psicanálise pela Universidad Evangélica Del Paraguay; Possui Pós-Graduação “Lato-Sensu” – Especialização em Pedagogia pela – UNIMONTES/MG; Graduada em Pedagogia com habilitação em: Supervisão Escolar, Magistério das Matérias Pedagógicas e Inspeção Escolar, pela Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES/MG. Atua na educação de nível fundamental e Médio como Especialista da SEE/MG em Escola Pública; Possui experiência como Gestora Escolar (Diretora e Vice diretora). Participação pela UNIMONTES no PPGL – Programa de Pós-Graduação em Letras/Estudos Literários – Disciplina isolada cursada: Representações da alteridade na literatura brasileira.