A POLÍTICA PÚBLICA DE APOIO FINANCEIRO ÀS ESCOLAS FAMÍLIAS AGRÍCOLAS: UM ENFOQUE SOBRE OS DESAFIOS DO FEDERALISMO COOPERATIVO NA EDUCAÇÃO

THE PUBLIC POLICY OF FINANCIAL SUPPORT TO FAMILY FARMING SCHOOLS: A FOCUS ON THE CHALLENGES OF COOPERATIVE FEDERALISM IN EDUCATION

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8213210

Alex Pires Andrade¹

Resumo: O artigo aborda os desafios do Federalismo Cooperativo para garantir o Direito à Educação com padrão de qualidade e em respeito à realidade que estão inseridos os educandos, ressaltando a questão Federativa da União, Estados e Municípios para garantir o Apoio à Política Pública de incentivo às Escolas Famílias Agrícolas. O artigo em questão assume o caráter de buscar compreender de que forma aPolítica Pública de apoio financeiro às Escolas Famílias Agrícolas se revertem em benefícios para a sociedade e contribui para o desenvolvimento sustentável dos municípios que estão inseridos, de modo a compreender o papel que o Federalismo assume neste contexto. Dessa maneira, tem como pergunta fundamental saber “ Quais os desafios do Federalismo para garantir o apoio necessário para efetivação da Política Pública de Financiamento às Escolas Famílias Agrícolas?”. Foi feito um estudo teórico e bibliográfico sobre o Federalismo, dando enfoque em suas atribuições ligadas à temática da Educação. Por fim, foram tecidas críticas no sentido das lacunas deixadas pelo Federalismo Brasileiro ao não abarcar o apoio devido para que a Política Pública in casu, tenha resultados mais expressivos, frente aos seus objetivos.

Palavras- Chave: Federalismo. Políticas Públicas. Federalismo. Educação.

1. INTRODUÇÃO

A Constituição da República Federativa do Brasil adota o regime federalista, isto é, o Estado-Federal como maneira de organização administrativa e política, o que promove a descentralização do Poder e consequentemente das atribuições entre União, Estados, Distrito Federal e municípios e ao mesmo tempo realça o papel fundamental do poder público no sentido de garantir que a Educação seja Direito de todos e Dever do Estado e da família (art. 205 CRFB/88).

Nessa compreensão, o artigo em tela justifica-se, na medida em que se verifica um enorme avanço em termos de garantias e direitos das comunidades do campo de obterem uma educação pública de qualidade, embora reconheça que as políticas públicas relativas à Educação do Campo estão em um processo de construção constante.

As experiências de educação popular no Brasil remetem ao final do século XIX e início do século XX, quando anarquistas, comunistas e defensores da escola pública realizam as suas primeiras práticas (PALUDO, 2006). Até meados do século XX, a educação popular se fortaleceu através de experiências diversas como o movimento de cultura popular, o movimento de educação de base e os círculos de cultura popular.

As EFAs ( Escolas Famílias Agrícolas) são instituições educacionais que atuam no campo e utilizam a pedagogia da alternância, sendo este um princípio pedagógico que põe em interação o mundo escolar com o mundo da vida, da cultura e do trabalho. Desde o início da primeira década deste novo século, algumas políticas públicas têm sido criadas para apoiar essas instituições que hodiernamente são mantidas por Associações sem fins lucrativos.

Nesse sentido, a Pedagogia da Alternância vem revelando elementos interessantes desta luta. Primeiro, na luta para construção da Escola que atenda aos anseios das famílias. Segundo, através da presença da cooperação entre camponeses durante o processo de produção, estratégia de resistência para enfrentar o poder do monocultivo e da utilização de agrotóxico em propriedades que possuem grandes lavouras e vem em um processo de minimização do Cerrado, assim como em defesa ao Direito a àgua.

Outro elemento é a “Pedagogia do Movimento”, como define Caldart (2009), que trata-se do processo pedagógico inerente à luta pela terra, que envolve a emancipação política, o desenvolvimento de habilidades e a capacidade de tomada de decisões durante o processo de ocupação e reivindicação da reforma agrária.

Por esses termos, o artigo em questão assumirá o caráter de buscar compreender de que forma aPolítica Pública de apoio financeiro às Escolas Famílias Agrícolas se revertem em benefícios para a sociedade e contribui para o desenvolvimento sustentável dos municípios que estão inseridas, de modo a compreender o papel que o Federalismo assume neste contexto. Dessa maneira, o artigo tem como pergunta fundamental saber “ Quais os desafios do Federalismo para garantir o apoio necessário para efetivação da Política Pública de Financiamento às Escolas Famílias Agrícolas?”

Com a pretensão de sanar o questionamento privilegiamos um estudo teórico sobre a questão, de forma a exaurir o conceito de Federalismo e sua relação com a temática da educação, compreender a Política Pública de Apoio Financeiro às Escolas Famílias Agrícolas com a respectiva legislação e seus objetivos e a partir dos pontos tangenciar uma relação entre os institutos permitindo apontar os desafios do Federalismo cooperativo na política pública de apoio financeiro às Escolas Famílias Agrícolas.

Para tanto, o artigo se organizará em três capítulos. No primeiro, será abordado o Conceito de Pedagogia da Alternância e explicitado a Política Pública de Apoio Financeiro às Escolas Famílias Agrícolas. No segundo capítulo, será feito um estudo teórico e bibliográfico sobre o Federalismo, dando enfoque em suas atribuições ligadas à temática da Educação. Por fim, serão tecidas críticas no sentido das lacunas deixadas pelo Federalismo Brasileiro ao não abarcar o apoio devido para que a Política Pública in casu, tenha resultados mais expressivos, frente aos seus objetivos.

2. A política Pública de Apoio Financeiro às Escolas Famílias Agrícolas

Ora, como já corroborando a priori o Direito à educação é previsto na Carta Magna de 1988 como “Direito de Todos, dever do Estado e da Família,” assegura ainda que o ensino ofertado tenha garantia do padrão de qualidade. Na prática, nem sempre é possível verificar a qualidade neste ensino, seja em razão da falta de recursos, da gestão adotada pelo Estado ou pelas especificidades de cada caso. No caso da Educação do Campo, assegurada aos povos e comunidades tradicionais, percebe-se ainda maiores dificuldades de se aferir e encontrar resultados satisfatórios através dos processos de avaliação quantitativos utilizados atualmente pelo Estado. Ademais, o Decreto 7.352/2010 estabeleceu um rol de princípios que o Estado deve adotar para promover o ensino dos estudantes oriundos do meio rural. O ensino precisa ser contextualizado a realidade dos estudantes.

Podemos afirmar que o Decreto 7.352/10 objetivou listar uma série de fatores objetivos que apresentam como escopo aproximar do padrão de qualidade do sistema educacional previsto no texto constitucional de 1988. Por essa razão, o registro dos atos normativos listados é fundamental para a pretensão da pesquisa. Assim, o que antes pautava a educação em urbana e rural fundamentava-se, principalmente em critérios de categorização feitos pelo IBGE entre espaço rural e urbano definido, pela sua localização geográfica.

A minimização do tratamento a qualidade do ensino no campo partia da lógica de um projeto de desenvolvimento centrado nas atividades urbano-industriais, pela qual a zona rural tenderia ao desaparecimento, não sendo pertinente, por essa razão, o investimento em políticas estruturantes de educação nesse espaço. Assim, resultou em um modelo educacional pautado na oferta de educação mínima, restrita às primeiras séries do Ensino Fundamental.

Por outro lado, a Educação do Campo é compreendida ao mesmo tempo como conceito em movimento, caracterizado pelo espaço de reivindicações e abrindo espaço para a efetivação do direito à educação, dentro e fora do Estado. Nesse sentido, podemos traçar a diferença principal entre educação do campo e educação “no” campo (Educação Rural) (CALDART, 2004):

A Educação do Campo se diferencia da educação rural, pois é construída por e para os diferentes sujeitos, territórios, práticas sociais e identidades culturais que compõem a diversidade do campo. Ela se apresenta como uma garantia de ampliação das possibilidades de homens e mulheres camponeses criarem e recriar as condições de existência no campo. Portanto, a educação é uma estratégia importante para a transformação da realidade dos homens e das mulheres do campo, em todas as suas dimensões² (CALDART, 2004).

Em outras palavras, a educação rural³ compreendido a partir do conceito de territorialidade, é o lugar marcado pela diversidade econômica, cultural e étnico-racial. Mas, quando analisado estritamente sem a preocupação social fica as margens de discussões globalizadas e aquém de uma qualidade necessária para os povos do campo.

Por sua vez, em um contexto de Educação do Campo verifica-se o comprometimento com a diversidade do trabalho e sua cultura, a educação terá também especificidades que precisam ser incorporadas nos projetos político-pedagógicos. Nesse sentido, a educação do campo se incorpora e tende a buscar o ponto de equilíbrio exigido na atual sociedade (COSTA, 2009, P.18):

A Educação do Campo, então, se afirma na defesa de um país soberano e independente, vinculado à construção de um projeto de desenvolvimento, no qual a educação é uma das dimensões necessárias para a transformação da sociedade, que se opõe ao modelo de educação rural vigente. Nessa perspectiva, a escola torna-se um espaço de análise crítica para que se levantem as bases para a elaboração de uma outra proposta de educação e de desenvolvimento. Nesse sentido, busca-se desenvolver uma proposta de educação voltada para as necessidades das populações do campo e para a garantia de escolarização de qualidade, tornando-se o centro aglutinador e divulgador da cultura da comunidade e da humanidade (COSTA, 2009, P.18).

Diante dessa distinção entre Educação do Campo e Educação no Campo, resta clara as características da educação do campo, caracterizada pelo respeito às diversidades do homem do campo e na possibilidade de interação desses conceitos na relação ensino-aprendizagem. Em apertada síntese, podemos dizer que as comunidades e as famílias acabam sendo comprometidas, pois o ensino acaba sendo o mesmo, tanto para alunos oriundos do meio urbano quanto para os advindos do meio rural. O material didático, também não valoriza o tratamento das desigualdades na medida das desigualdades impostas pelos aspectos sociais que estão intrínsecos a cada indivíduo.

É neste contexto que as Escolas Famílias Agrícolas ganham destaque e reconhecimento, pois por meio de uma Associação sem fins lucrativos cujos sócios, são sobretudo agricultores familiares, fazem a gestão administrativa, financeira e pedagógica dessas escolas. As lições e o modelo é originário da França e no Brasil estão presentes desde o ano de 1979, no Estado do Espírito Santo, sempre movidas por bons resultados e excelente avaliação quantitativa e qualitativa.

Essas Escolas buscam discutir a questão da sucessão rural, discussões ambientais e a busca pelo emprego de técnicas de produção agroecológica. O ensino ocorre por meio da pedagogia da alternância em que o estudante fica quinze dias na Escola e quinze dias em casa onde coloca em prática o seu aprendizado teórico.

A Pedagogia da Alternância potencializa a educação do campo ao permitir à juventude o acesso à educação, sem perder os vínculos sociais, produtivos e culturais com suas famílias e comunidades (SILVA, 2008). Assim, os estudos sobre a Educação do Campo evidenciam que a luta pela terra não é unicamente a luta por um pedaço de terra, mas a luta por autonomia, libertação, por políticas públicas abrangentes e pelo reconhecimento e análise das práticas educativas presentes no território (MUNARIM, 2008).

Estes significados da luta pela educação e pela autonomia dos povos do Cerrado, conforme já constatamos em Zanelli et al., (2016), são demandas explícitas tanto nos movimentos nacionais que constroem a Educação do Campo quanto nos grupos sociais que buscam uma igualdade material de Direitos.

No mesmo compasso, se percebe a luta para que o Derradeiro possa se estabelecer através de sua organização comunitária, uma vez que a formação dos estudantes nos próprios livros didáticos, mostram-se deficitárias para a construção de saberes mais complexificados e onde a participação humana influi e reconstrói cotidianamente o Cerrado (VALLERIUS, 2015). Isso se justifica, pois o cerrado tem sido construído e falado de uma forma muito simplista, não apurando a capacidade crítica das pessoas, nem mesmo pontuando-as sobre todas as suas dimensões.

Oportuno torna-se questionar: de que forma o Direito pode dialogar com a problemática em tela? Ora, a valorização jurídica da dimensão regional e de sua autonomia política, associada aos planos regionais de desenvolvimento é uma medida necessária para eliminar os desequilíbrios e as desigualdades na promoção do desenvolvimento das regiões problema do país (NETO, 2020, p. 300).

Nessa concepção, a Pedagogia da Alternância acaba sendo uma dessas medidas consistidas por meio de ação afirmativa, que contribui para uma igualdade de oportunidades reais através da adoção de seus princípios. Não obstante, promover a exegese das normas jurídicas é, de certa forma, contribuir com o diálogo e com a discussão para efetivação de políticas públicas educacionais universalizantes, mas também específicas, para que determinados grupos vulneráveis da sociedade possam ter acesso aos direitos previstos nos documentos oficiais, especialmente em âmbito escolar de formação das famílias e dos estudantes (DUARTE, p. 37, 2006). Por outro, vértice nos cabe questionar sobre a qualidade do ensino ofertado e mais precisamente se o modelo de ensino não contemplaria uma ideologia de fundo, capaz de comprometer os objetivos de educação universal e para todos os públicos.

Em segundo momento, deve- se observar se estes modelos de gestão não são criados tão somente pensando na questão financeira, para alimentar os interesses individuais de alguns grupos, requerendo dessa forma, medidas de controle dos cursos e da metodologia empregada e da qualidade do ensino. Além disso, resta interessante dizer que na medida que há um crescente apoio a essas instituições, têm-se também a diminuição do número de alunos nas Escolas Públicas, restando questionar se poderia produzir um efeito indesejado.

Além dos alunos das escolas públicas, também são considerados, desde a implantação do Fundeb, os alunos da educação infantil (creche e pré-escola), educação especial e educação do campo com proposta pedagógica de formação por alternância (incluído pela Lei no 12.695, de 2012), atendidos nas escolas não públicas, comunitárias, confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos, desde que tenham convênios com os governos estaduais e municipais. É importante notar que as instituições conveniadas recebem recursos apenas para a educação infantil, educação especial e educação do campo.

Dessa forma, a União contabiliza, por meio do INEP, os alunos matriculados em Escolas de alternância e repassa o Recurso para os Estados. Em Minas Gerais, reside a lei 14.614/2018 que institui o Programa de Apoio Financeiro à Escola Família Agrícola do Estado de Minas Gerais.

A lei em tela, isto é, Lei Estadual 14.614/2018 do Estado de Minas Gerais, tem o objetivo de atender as Comunidades rurais, por meio de uma Educação contextualizada através do repasse de recursos financeiros, por meio de um programa de apoio financeiro, às entidades gerenciadas por uma associação autônoma.

Nesse sentido, será beneficiada com recursos provenientes do programa instituído por esta lei a escola que oferece cursos gratuitos de ensino fundamental da 5ª à 8ª série de ensino fundamental e ensino médio, com educação profissional; for gerenciada por uma associação autônoma, composta de pais, pessoas e entidades comprometidas com o desenvolvimento da agricultura familiar; aplicar o método da pedagogia da alternância; tiver como objetivo a formação integral do aluno, com a transmissão, inclusive dos conceitos e conteúdos do desenvolvimento sustentável.

Essa medida permite que a sociedade faça um controle de mercado da metodologia e da qualidade do ensino ofertada. Isso porque, o objetivo da proposição não é a substituição do modelo público de ensino pelo apoio financeiro a instituições filantrópicas para oferta do ensino fundamental e médio. Mas, permitir uma nova opção que se ajuste aos novos marcos regulatórios e anseios da comunidade rural.

Ao mesmo tempo é necessário que a entidade mantenedora tenha um atendimento amplo e universal, pois caso contrário não receberia recursos do Estado, visto ser condicionado ao número de estudantes atendidos. Em outras palavras, o nível de ensino precisaria ser acima da média, pois caso contrário restaria prejudicado o objetivo da lei, visto não ter estudantes interessados nessas escolas.

Inicialmente é possível pela proposição legislativa promover uma análise sob a ótica quantitativa e em especial econômica do Direito. “No campo da Epistemologia Jurídica, sabe-se das ideias básicas do ordenamento jurídico fundamentado na noção do direito eficiente. No entanto, na Teoria Econômica que estuda o Direito, a eficiência é um bem controverso, mas com uma conclusão controversa (BOTELHO, 2016). Nesse quesito, é importante considerar que o Estado teria um custo com a formação de cada jovem, considerando três anos de duração média do Ensino Médio de R$12.459,78 (Doze mil quatrocentos e cinquenta e nove reais e setenta e oito centavos).

Ao analisarmos essa questão, sob a eficiência de Pareto, vamos perceber que sob a alusão do estudante e das famílias é tida, uma vez que o estudante sai de uma situação s e aumenta o seu bem estar. Por outro lado, sob a ótica do Estado não é possível a eficiência de Pareto neste caso, pois há uma perda ao Estado ao ter que retirar recurso para esta finalidade.

Ao se analisar sob a Teoria de Kaldor Hicks, podemos dizer que a norma em estudo é eficiente, pois os benefícios oriundos da norma compensam os custos impostos por ela (MENEGUIM, 2017). Ora, no caso em tela, um estudante ao se formar e receber a formação técnica em agropecuária, uma vez que o Ensino Médio é integrado ao Ensino Técnico em Agropecuária, nas Escolas Famílias Agrícolas, amplia o seu leque de possibilidades. É por isso que, além da eficiência econômica do tipo paretiana, existe o conceito de eficiência de Kaldor-Hicks, por meio do qual se visualizam ganhos sociais maiores do que perdas individuais globais, por meio de um sistema de compensação social.

Tal como visualizado, a eficiência no sentido Kaldor-Hicks, considera um resultado mais eficaz se um ótimo de Pareto puder ser alcançado por determinado agente com uma compensação suficiente dos que ficaram uma um estado de coisas melhor do que aqueles que ficaram pior do que antes. Em outras palavras, na ideia kaldor-hicksiana, é justificável a situação de agentes em uma situação pior do que se encontravam anteriormente, desde que outros agentes em situações melhores do que antes compensem a perda dos demais (STRINGHAM, 2001, p. 49).

No que tange a uma análise qualitativa, é imensurável os benefícios diretos e indiretos, de se anotar a formação que diversos jovens recebem com uma visão e preocupação com o meio ambiente, visto serem escolas que se alinham a práticas agroecológicas e da educação ambiental.

Além do mais, diversos benefícios são gerados às famílias. Ora, a alternância entre o tempo escola e tempo comunidade, exige que os estudantes coloquem na prática o conhecimento vivenciado na teoria. Essa situação permite levar novas tecnologias sociais e conhecimento científico ao meio rural, permitindo que as unidades produtivas ofereçam produtos com maior qualidade a partir da maior produtividade possível dos fatores de produção.

A medida implica em vivenciar a geração de renda e emprego das famílias e a garantia da subsistência em primeiro plano, mas estimula ainda o agrupamento desses jovens em cooperativas e fortalecimento da economia solidária, que pode-se destacar através das feiras livres, muito estimulada nos municípios mineiros.

3. O Federalismo Brasileiro

Na definição de William Riker (1975, p. 101), o federalismo pode ser compreendido como “uma organização política na qual as atividades do governo são divididas entre governos regionais e governo central, de modo que cada tipo de governo tem algumas atividades sobre as quais ele toma as decisões finais.” Nesse sentido, o federalismo inclui instituições fundamentais como um governo de federação e um conjunto de governos das unidades membros, os quais atuam sobre um mesmo território e pessoas, tendo cada um autoridade para realizar ações, independentemente dos outros.

Nesse sentido, Arend Lijphart (2003, p. 20) aponta as especificidades com o objetivo garantir a preservação da divisão federal básica de poder, quais sejam, conforme produção dos teóricos sobre o assunto: “uma legislatura bicameral dispondo de forte câmara federal para representar as regiões componentes, uma constituição escrita difícil de emendar e uma suprema corte, ou corte especial constitucional, que pode proteger a constituição pelo seu poder de revisão judicial.”

Em outras palavras, a partir das leituras em tela, podemos corroborar que o federalismo pode ser concebido de forma a ressaltar seus aspectos que resultam no pacto federativo que de acordo com as condições e das negociações que pode assumir infinitas formas legais e institucionais. Nessa perspectiva, “as formas jurídico-constitucionais ou político-institucionais são secundárias ou derivadas do processo de negociação entre as partes e, sobretudo, de sua correlação de forças a cada momento da negociação” (CRUZ, 2016, p.21).

Nesse sentido, Fiori (2016, p.24) reconhece que o federalismo é uma forma de organização territorial do poder dos estados nacionais que envolve uma necessária e positiva “permanente tensão e desarmonia entre as partes” , a qual resulta em constante processo de negociação, do qual derivaram arranjos institucionais transitórios.

Por conta dessa complexidade, existe, segundo o autor, uma enorme diversidade de formas de organização federativa; e elas, assim como sua história, podem oferecer indicativos importantes para a organização de novas federações, no sentido de evitar o risco de desembocar em processos que deterioram a federação, levando a uma mudança de regime.

Como último fator de caracterização desse modelo, também como resultado da negociação, cada Estado recebe as mesmas competências constitucionais, sem que haja diferenciação entre eles, independentemente de tamanho, capacidade tributária ou quaisquer outras características específicas. Além do mais, os municípios legislam sobre questões locais e de interesse regional, que em sua gama de atribuições elenca um arsenal de atributos e competências para dirimir questões diversas e de interesse da coletividade, como é o caso da Educação do Campo.

A partir da discussão conceitual sobre o federalismo, pode-se constatar que, entre os elementos determinantes da adoção do federalismo no Brasil, a questão da dimensão territorial e a luta das províncias por autonomia foram mais relevantes de modo que resultaram no encaminhamento do federalismo brasileiro para a condição tratada para caracterizar o federalismo do tipo mantendo unido.

O federalismo brasileiro, instituído em 1891, é resultado da definição de uma estratégia para a manutenção da unidade territorial, em virtude de esforços do poder central para a transformação constitucional do país em uma federação, como forma de acomodar os interesses político-econômicos das oligarquias regionais e provinciais já constituídas durante o Império (OLIVEIRA, 1995).

A estratégia resultou em um processo sólido das regiões mais desenvolvidas economicamente, embora a acentuada exclusão social já permeou o modelo de desenvolvimento bem antes da mudança constitucional, mantendo-se, ainda hoje, como uma característica do país. A questão da desigualdade é fator prejudicial até os tempos modernos, em especial quando analisamos a questão da Política Pública trazida, uma vez que nem todos os entes federados contribuem de forma que mereceria e anseia as comunidades do campo.

É válido dizer que, o Brasil passou por diferentes modelos de federalismo, de relação entre os entes federados e entre sociedade civil e Estado, revista no processo constituinte de 1988, culminando em um novo pacto federativo, que, entre outras coisas, reconheceu os municípios como entes federados.

Também no novo modelo, a questão tributária continuou central, por isso a Constituição Federal definiu um sistema de transferências constitucionais de recursos públicos entre as esferas governamentais, aspecto especialmente significativo frente à imensa desigualdade financeira entre governos subnacionais. O modelo adotado de tributação, favorece atualmente a adoção do atual sistema de ensino no país, baseado em um fundo de participação de todos os municípios.

Nesse contexto de reforma do Estado, a descentralização passou a ser encarada como um fator capaz de gerar eficiência no sistema de oferta de políticas públicas. Tal descentralização veio acompanhada da centralização no processo de definição de políticas. Ocorreu uma efetiva transferência de responsabilidades pela implementação e gestão de políticas e programas definidos em nível federal para os governos subnacionais (CRUZ, 2016). Além disso, também foi verificado o comprometedor deslocamento das atribuições públicas para os setores privados.

No que tange a questão da educação, no âmbito do pacto federativo, parte-se da compreensão de que o padrão de federalismo desenvolvido no Brasil também condiciona e influencia o setor educacional; o que é revelado pelas relações que a União estabelece com estados, Distrito Federal e municípios na gestão das políticas educacionais, embora a própria Constituição Federal define parâmetros e responsabilidades, inclusive no financiamento da educação.

A nossa atual Constituição Federal reconhece a educação como um direito social e, além de definir o ensino obrigatório como direito público subjetivo, expressa vários outros direitos, que remetem a um processo de democratização do acesso para todos os níveis e modalidades da educação básica, considerando os mais de trinta anos da atual Constituição, caso ela fosse cumprida, a conjuntura educacional no Brasil seria bem diferente (SENA, 2014).

Contudo, embora as diretrizes da educação nacional tenham sido mais amplamente delineadas, especialmente após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as bases, ou seja, as condições materiais que poderiam viabilizar a implementação do direito à educação, ainda são muito genericamente definidas, principalmente frente à insuficiência de recursos para universalizar e qualificar a oferta educacional pública (CRUZ, 2016).

Ora, é cabível pontuar que a divisão das responsabilidades entre os entes federados, como expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, remete ao reconhecimento da ausência de um sistema nacional de educação efetivamente articulado para garantir uma organicidade à oferta educacional.

No ápice da discussão sobre a necessidade de instituição de um sistema nacional para a garantia do direito à educação, nos valemos basicamente de duas questões fundamentais, quais sejam: financiamento da educação e do PNE. Ora, embora fundamental, a atual vinculação constitucional de recursos à manutenção e desenvolvimento do ensino é flagrantemente insuficiente para garantir que o setor obtenha os recursos necessários para uma oferta educacional qualificada (SENA, 2014).

Além disso, os problemas de má gestão e desvios, alinhado à ineficiência das prioridades, ainda são comumente observados na administração dos recursos da educação, havendo debilidade no sistema de controle instituído pelos órgãos de fiscalização.

É mister, nessa esfera destacar que o Plano Nacional de Educação- PNE 2001-2010, Lei nº 10.172, de 2001, que a União procurou minimizar a responsabilidade do poder público com a educação quando, por si só, impediu o avanço no sistema de financiamento ao vetar a elevação dos gastos públicos em educação do Produto Interno Bruto.

Embora o processo de discussão do PNE 2011-2020 tenha retomado a histórica luta pela instituição de um efetivo sistema nacional de educação no Brasil, os interesses e as perspectivas pouco afeitos à defesa da educação pública de qualidade se impuseram desde o processo de apresentação do PL nº 8.035, de 2010, embora o processo tenha sido precedido de várias conferências de educação, de âmbito municipal, intermunicipal, estadual e federal, tendo o protagonismo de várias entidades e movimentos de defesa da educação pública, entre elas a Campanha Nacional pelo Direito à Educação.

Ainda no âmbito das relações federativas na educação, estudos têm evidenciado a sistemática desresponsabilização da União para com o financiamento da educação, por meio da diminuição na participação percentual no bolo tributário investido no setor, mesmo concentrando a maior parte dos recursos públicos operados no Brasil (CASTRO;DUARTE, 2007).

A questão do padrão mínimo de oportunidades educacionais, a ser expresso em um valor/aluno que possa assegurar a qualidade, como previsto na LDB, ainda está por ser resolvida e seguramente não se baseiam na questão da qualidade, especialmente o Fundef, porque ali prevaleceram os objetivos de diminuir a responsabilidade da União para com o ensino fundamental.

Conforme se verifica na Leitura de Sena (2014), a política de financiamento da educação afetou o modelo de relações federativas no campo educacional existente até então, assim como feriu o pacto federativo, dada a unilateralidade com que foi definida. Rompeu-se com a autonomia dos entes federados nas prioridades de atendimento, principalmente daqueles municípios com maior investimento na educação infantil.

O próprio governo federal descumpriu a lei ao não definir o valor/aluno no Fundef, com base nas determinações da Lei nº 9.424, de 1996, resultando em inúmeras ações no Judiciário para garantir o ressarcimento da dívida da União com estados e municípios. Ao que tudo indica, esse fundo foi eficiente como política de indução da municipalização do ensino fundamental, que ocorreu, principalmente, nos estados e municípios das regiões mais pobres do país.

No tocante, a Educação do Campo a grande marca estabelecida pelo pacto federativo, reside na Lei 12.695/2012, que combinado com o Decreto 7.352/2010, permite-se estabelecer um conjunto de princípios e diretrizes aplicados a União, Estados e municípios para efetivação dos Direitos relacionados à educação de qualidade para as comunidades e povos do campo.

Infelizmente o pacto federativo, na sua concretude, não tem conseguido êxito para diminuir o distanciamento existente entre as comunidades e aproximado o conhecimento científico das realidades dos sujeitos, rompendo com a concepção de desenvolvimento do meio e agravando os problemas sociais.

No caso das Escolas Famílias Agrícolas ou das formas de educação comunitária, para atendimento a públicos específicos o pacto federativo engatinha, no sentido de garantir os Direitos necessários para uma educação de qualidade.

Para se ter uma ideia em basicamente todos os Estados da Federação, há instituições semelhantes as EFAs do Estado de Minas Gerais, geridas por agricultores, que funcionam na Pedagogia da Alternância e possui gestão administrativa, pedagógica e financeiras autônomas e embora tenha estudantes, que a Educação Pública em sua boa parte não consegue atender, em especial de garantir a educação profissionalizante, acabam não tendo o devido suporte.

Ora, Minas Gerais é um dos poucos Estados que ainda repassam o recurso do FUNDEB para essas instituições, mesmo tendo uma Lei Federal que garante o acesso a essas instituições, em sua integralidade, enquanto outros, não conseguiram mesmo se passando mais de cinco anos, resolver questões burocráticas para sanar os eventuais problemas de repasse desses recursos.

Conforme muito bem estudado por Sena (2014), o Fundeb, embora tenha superado alguns problemas importantes do Fundef, especialmente em relação à ampliação do atendimento a todas as etapas e modalidades da educação básica, não operou na necessidade de aumentar os aportes para a qualificação da educação pública e de diminuir as disparidades de oferta educacional entre as regiões, estados e municípios.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No que tange a uma análise qualitativa, é imensurável os benefícios diretos e indiretos, de se anotar a formação que diversos jovens receberam com uma visão e preocupação com o meio ambiente, visto serem escolas que se alinham a práticas agroecológicas e da educação ambiental.

Contudo, ao se observar a política pública em tela, com a questão federativa em nosso país, no que tange a educação é notório alguns desafios. O primeiro, relacionado aos entraves burocráticos e a dificuldade do acesso às políticas públicas que aliada à morosidade e a indisposição política dificulta o acesso à garantia da educação como se precisava observar.

Nesses termos, fica evidente a insuficiência de recursos suficientes por parte dos diferentes entes federados para garantir as condições adequadas de oferta educacional pública, a União precisa atuar, como se espera de um país federalista, na garantia de acesso aos Direitos e oportunidades educacionais para todos.

Além do mais, os Estados e municípios praticamente não contribuem além de sua participação no Fundo de Educação e uma vez que o valor per capita/aluno não é baseado na qualidade, o aporte financeiro de demasiadamente inferior ao que necessitaria para o bom funcionamento, em especial, pois estas escolas funcionam em regime integral e precisam certamente, muito mais que professores, em especial por fazerem o acompanhamento dos estudantes diuturnamente, substituindo em parte, o papel da família na formação dos sujeitos para a sociedade. Não obstante precisa do reconhecimento plural da importância desses tipos de escola, em destaque por serem alinhadas a outras temáticas muito relevantes, como a questão ambiental, por exemplo.

Assim, aponta-se como sugestão que seja feito por parte do governo agendas transversais e interdisciplinares entre os Ministérios e Secretarias de governo, a fim de que cada um possa contribuir efetivamente, tanto para desburocratizar o sistema quanto para financiar e apoiar, garantindo políticas públicas complementares a fim de obter melhores índices na qualidade da educação.

A registro, pode-se apoiar melhor a formação de professores, o alinhamento da tecnologia as práticas de educação e didáticas, assim como a contextualização dos valores do século XXI e dos objetivos do Desenvolvimento Sustentável com os currículos e planos de formação escolares, de modo a atuar em conjunto e tanto de forma horizontal quanto na verticalização de ações para garantir a eficiência federativa atual, sem ao menos por ora, aventar mudanças mais rígidas e que se não bem planejadas podem acarretar em efeitos ainda mais negativos.

²CALDART, Roseli Salete. Sobre Educação do Campo. Disponível em: http://www.ce.ufes.br/ educacaodocampo/down/cdrom1/ii_03.html
³Advirto o leitor que em acordo ao Decreto 7.352/10, a expressão “educação rural” deixou de refletir o contexto de políticas públicas, razão pela qual o termo mais adequado é “Educação do Campo”. Contudo, optei pela expressão anteriormente usada para evitar repetição da palavra “Campo.”

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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¹Graduado em Direito pela UNISEB e Doutorando em Direito Pelo CEUB. alxpires@hotmail.com