REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8184960
Daniel Alves de Sousa¹
Josias Matias²
Josildo dos Santos Silva³
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo caracterizar o ensino de geografia por investigação a partir do que dizem as dissertações no repositório do Programa de Pós-graduação em Geografia (PPGG) da UFPB, no período de 2004 a 2015. A partir disso, identificamos nos trabalhos quais se dispõem a trabalhar sobre o tema de ensino de geografia por investigação sob a égide científica, levando em consideração os domínios apresentados por Duschl (2003). A saber: domínio conceitual, domínio epistêmico e domínio social. Em relação aos procedimentos metodológicos adotados para sistematização desse texto, convém mencionar que nos utilizamos da revisão bibliográfica enquanto parte do método de pesquisa. Nessa perspectiva, nos ancoramos teoricamente em: Silva (2021), Soares (2019), Callai (2005), Morais (2022), dentre outros autores que tratam da temática em questão. Após a revisão bibliográfica é possível afirmar que na geografia a pesquisa por investigação dever ser entendida como uma possibilidade de uma compreensão mais aprofundada da realidade dos processos de construção e reconstruções constantes pelo qual os diferentes espaços terrestres sofrem intervenções das distintas sociedades humanas. Essa realidade espacial deve está vinculada as vivências dos estudantes contribuindo essencialmente para formação da cidadania.
Palavras-chave: Ensino por investigação. Geografia. Pesquisa bibliográfica.
INTRODUÇÃO
Inicialmente gostaríamos de mencionar que o presente texto surgiu a partir das reflexões proporcionadas pelo Programa de Pós Graduação em educação (PPGE) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Os diálogos foram construídos junto com os estudantes, docentes e textos disponibilizados na disciplina Tópicos em processos de ensino-aprendizagem: Características de Pesquisas em Alfabetização Científica, Ensino por Investigação e Ambientalização Curricular – fontes e discussão crítica, no período letivo de 2023.1.
O objetivo desse texto é a análise do ensino de geografia por investigação, no repositório do Programa de Pós-graduação em Geografia (PPGG) da UFPB, no período de 2004 a 2015.
Além de identificar nos resumos dos textos pesquisados o ensino de geografia, também buscamos identificar quais se identificam como ensino de geografia por investigação.
O artigo está estruturado em quatro seções complementares: na primeira são sistematizados os caminhos percorridos para construção dessa narrativa investigativa; a ênfase dada à segunda seção foi à discussão epistemológica sobre a revisão bibliográfica e ensino por investigação; na terceira seção estabelecemos um diálogo do ensino de geografia por investigação; e na quarta seção, fazemos ponderações sobre as pesquisas bibliográficas que tratam do ensino de geografia.
No conjunto do texto, trazemos categorias que dialogam entre si e se complementam, por esse motivo, por vezes alguns termos se repetem para ratificar a relevância deles no processo de sistematização/construção do conhecimento.
1- Caminhos metodológicos
Os textos pesquisados tratam-se de dissertações de mestrado encontrados no banco de dados do Programa de Pós-graduação em Geografia (PPGG) da UFPB4. Foram utilizados os seguintes termos: “ensino de geografia”, os quais foram pesquisados nos títulos das dissertações.
O tema foi delimitado para análise dos resumos – a procura foi por textos que abordassem ensino de geografia. A pesquisa analisou os títulos das dissertações no recorte temporal de 2004 a 2015 e encontrou 13 artigos. Através da leitura dos resumos, selecionamos aqueles que abordavam o tema dentro do campo definido. De acordo com essa metodologia, encontramos 13 artigos que tratavam do ensino de geografia. As dissertações que não foram selecionadas tratavam de outros campos do conhecimento de geografia.
Quando da leitura dos resumos, buscamos identificar, além do ensino de geografia em si, quais poderiam ser caracterizados como ensino de geografia por investigação. Além disso, buscamos identificar domínios apresentados em 2003 por Duschl.
2- Revisão bibliográfica e ensino por investigação: uma diversidade de conceitos
A pesquisa bibliográfica é uma modalidade de pesquisa que pode ter abordagem qualitativa, dependendo do objeto de investigação. Apresenta pressupostos próprios o que permite a construção sistemática de pesquisas acadêmicas. Nessa perspectiva, se faz necessário enfatizar que a pesquisa bibliográfica com viés qualitativo apresenta as seguintes peculiaridades: problematizações, questionamentos, articulação de novos conhecimentos a partir de estudos anteriores.
Segundo Silva (2021), a pesquisa bibliográfica permite ao pesquisador o conhecimento amplo do objeto de estudo, pois, é possível visualizar de forma sistematizada a dimensão teórica, de forma segura e confiável. Em outras palavras, uma pesquisa bibliográfica bem executada possibilita qualidade e rigor científico à investigação.
O ensino por investigação envolve a colocação do estudante em estado de mobilização e questionamento sobre as possibilidades metodológicas de interpretar o mundo, como afirma Pozo e Crespo (2006):
A ciência deve ser ensinada com um saber histórico e provisório, tentando fazer com que os alunos participem, de algum modo, no processo de elaboração do conhecimento científico, com suas dúvidas e incertezas, e isso também requer deles uma forma de abordar o aprendizado como um processo construtivo, de busca de significados e de interpretação, em vez de reduzir a aprendizagem a um processo repetitivo ou de reprodução de conhecimentos pré-cozidos para o consumo. (p. 21)
Nesse cenário de ensino por investigação, não se pode deixar de considerar a abordagem científica do ensino de geografia, identificando os domínios trazidos por Duschl (2003). Segundo ele, a implementação e avaliação do aprendizado de ciências em contextos educacionais concentram–se em três domínios integrados: domínio conceitual, domínio epistêmico e domínio social.
Soares (2019) interpreta de forma bastante clara os três domínios de Duschl:
Para Duschl (2003), o domínio conceitual aponta as estruturas conceituais e os processos cognitivos utilizados pelos educandos para fundamentar-se cientificamente. A investigação científica geralmente requer a integração de conhecimento de várias áreas da ciência e formas de raciocínio. Segundo Duschl (2003), tanto estudantes quanto cientistas iniciam a investigação com um conjunto de crenças e compromissos que os orientam no raciocínio e na tomada de decisões, e dessa maneira, é necessário ter acesso às informações que permitam ao professor avaliar os quadros conceituais que serão ensinados aos educandos e os quadros conceituais que eles trazem consigo. Para o autor, os conceitos que os estudantes trazem influenciam o raciocínio durante o aprendizado e a tomada de decisões. Segundo Duschl (2003), é importante trabalhar com os educandos suas ideias, a fim de tornar seu pensamento visível, possibilitando avaliar como ele está integrando o conhecimento científico a sua própria realidade.
Segundo Duschl (2003), o domínio epistêmico compreende as estruturas de geração do conhecimento científico, tais como a coleta de dados, o uso de evidências, princípios, teoria, interpretação das evidências para desenvolver explicações sobre fenômenos, conclusões entre outros. Os quadros epistêmicos também incluem o desenvolvimento dos critérios que os estudantes usam para fazer julgamentos sobre ideias e informações. Segundo o autor, os quadros epistêmicos que os professores precisam desenvolver nos educandos estão relacionados ao uso de modelos para explicar o mundo real, tomar decisões para definir o que considerará evidências e usar as evidências para propor explicações.
Já o domínio social são os quadros de representação e comunicação que os educandos utilizam ao se envolverem na atividade. Segundo o autor, por domínio social entende-se o processo social relacionado com a comunicação de ideias e entendimentos científicos realizados por meio das discussões. (SOARES, 2019, p. 37).
A partir dos pressupostos mencionados anteriormente, os três domínios propostos são integrados e complementares. Daí a importância de alinhar essas dimensões aos nossos planos, ações e projetos didáticos para a construção de um ensino contextualizado e significativo.
3- Ensino de geografia por investigação
Em qualquer pesquisa de cunho bibliográfico torna-se necessário uma gama de leitura para reflexão e posteriormente escrever analisando tudo aquilo que se estudou. Com base nos fundamentos teóricos estudados deve ocorrer uma reconstrução, um aprimoramento e consequentemente avanços e inovações sobre as informações daquilo que se propõe investigar.
Reunir o máximo de informações e dados é de fundamental importância na construção de uma investigação proposta sobre um determinado tema. Primeiro escolhe-se um tema específico a ser abordado, o pesquisador deve limitar sua pesquisa bibliográfica a temática escolhida.
Segundo Callai, a nossa cidadania só pode ser exercida quando de fato temos a capacidade ou a possibilidade de fazer uma leitura consciente do mundo do que nos cerca.
Consideramos que a leitura do mundo é fundamental para que todos nós, que vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania. Queremos tratar aqui sobre qual a possibilidade de aprender a ler, aprendendo a ler o mundo; e escrever, aprendendo a escrever o mundo. Para tanto, buscamos refletir sobre o papel da geografia na escola, em especial no ensino fundamental, no momento do processo de alfabetização. (CALLAI, 2005, P. 228)
Diante da exposição da autora acima, fica muito claro para nós a importância que o ensino de geografia pode e deve exercer na formação para cidadania e que para que isso ocorra de forma salutar aprender a ler e escrever o mundo em que vivemos.
Callai (2005), afirma que “uma das formas de fazer a leitura do mundo e por meio da leitura do espaço…” tal leitura deve trazer consigo as marcas de vida da humanidade ao longo dos tempos. Sendo assim,
a leitura de mundo vai muito além da leitura cartográficas que representam as realidades territoriais que podem ser distorcidas pelas projeções cartográficas utilizadas.
Para autora as vivencias humanas são indispensáveis para leitura mundo. Só ela pode contribui de forma significativa para compreensão das metamorfoses espaciais terrestres.
Fazer a leitura do mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito importante. É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos são postos, sejam eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos) (CALLAI, 2005, p. 228).
Entendemos a preocupação da autora em mostrar que a construções espaciais que ocorrem no mundo são consequências das ações humanas na natureza terrestre e que, portanto, não podem ser desvinculadas da realidade das representações espaciais do nosso planeta. Essa visão não pode ser esquecida quando fazemos uma leitura de mundo. Acontece que muitas vezes ao fazermos uma leitura de mundo ocorre a impressão que ali não vivemos e não influenciamos nos diferentes processos de transformações que ali ocorrem.
Segundo Oliveira e Sampaio (2018), O método da aprendizagem significativa proposta por Ausubel (1982) traz para o educando grandes vantagens, seja contribuir para o enriquecimento do conhecimento que o aluno porta, seja para adquirir novos conhecimentos.
Uma informação é considerada significativa quando se relaciona com os outros conceitos, suposições dotadas de relevância, cabíveis no intelecto do estudante, ou seja, disponíveis na mente do aprendiz, no qual servem de suportes para que possam ser introduzidas novas aprendizagens (OLIVEIRA e SAMPAIO, 2018).
Procurando motivar uma compreensão do espaço de forma significativa no ensino de geografia nos anos iniciais, Oliveira (2018), relata que a aprendizagem significativa influencia diretamente na aprendizagem do aluno e que o diálogo constante com o professor possibilita a aquisição do conhecimento. Ela destaca a participação docente nesse processo.
Os processos de ensino e aprendizagem exigem uma relação de diálogo entre professor e aluno, sendo o professor responsável pelo planejamento e desenvolvimento das atividades que possibilitem a construção do conhecimento do aluno. A aprendizagem pode ser entendida como um processo inerente ao aluno e este deve assumir a função de querer, pensar, questionar, dialogar, aprender. No entanto, o professor necessita ter clareza e conhecimentos tanto dos processos pedagógicos, como dos conteúdos a serem trabalhados (OLIVEIRA e SAMPAIO, 2018).
As autoras mostram a importância do diálogo para aprendizagem e que o papel do professor, seja planejando, ouvindo ou atuando em diferentes momentos devem motivar o aluno a uma participação direta nas atividades pedagógicas promovidas, contribuindo para sua aprendizagem.
Salientamos que o ensino por investigação pode ser considerado como uma abordagem didática que promove o questionamento, o planejamento, a escolha do problema, a elaboração de hipóteses e as construções das explicações baseadas em evidências científicas. Por isso o investigar no ensino de geografia pode favorecer o desenvolvimento e aprendizagem do saber geográfico em suas múltiplas explicações.
Para Morais (2022) a concepção de ensino por investigação considerada como uma abordagem didática proporciona ao professor conceber e construir suas práticas cotidianas com seus alunos de forma mais livre.
Consideramos a concepção de ensino por investigação uma abordagem didática (CARVALHO, 2013; SASSERON 2015; SOLINO, 2017; SASSERON, 2018), pois não está relacionada somente a procedimentos metodológicos específicos, mas, sim, a um princípio do qual o professor concebe e constrói suas práticas, proporcionando estratégias e atividades aos alunos, sendo fundamental o estabelecimento de liberdade intelectual sobre a égide do conhecimento científico para a investigação de uma pergunta ou problema (MORAIS, 2022, p. 14).
Por não se relacionar a procedimentos metodológicos específicos, podemos entender que a liberdade intelectual com base nos conhecimentos científicos ganha espaço e facilita o trilhar que o professor pode desenvolver em seu planejamento e no desenvolvimento de suas atividades. Essa liberdade para escolha de uma pergunta ou um problema dará um caráter específico de subjetividade na investigação desenvolvida.
Segundo Morais, o ensino de geografia praticado na maioria das escolas tem por base a descrição e a informação de fatos, fenômenos e componentes espaciais de forma fragmentada e o livro didático é usado como currículo seguindo toda sequência nele disposta. Nessa lógica não se leva em consideração o cotidiano espacial ali ocorrido como também o conhecimento prévio dos alunos. Assim, a abertura para investigação ou reflexão é praticamente nula.
O autor afirma que um Ensino de geografia por investigação pode tornar o processo de aprendizagem mais interessante e significativo. Com base nos pressupostos defendidos pela BNCC – 2017 e considera a importância da construção do raciocínio geográfico através do ensino da geografia.
A BNCC (2017) aponta as investigações de situações geográficas como meio para o trabalho com o conteúdo da Geografia, bem como a relevância de se trabalhar a partir do raciocínio geográfico. Contudo, ainda não há um consenso sobre o que constitui tal raciocínio e, menos ainda, como ele pode ser operacionalizado. A tentativa de identificação desses conhecimentos, bem como a relação entre eles a partir de uma prática investigativa é um dos desafios deste trabalho. Entretanto, precede ao desafio assumido, a busca pelo esclarecimento, pela identificação e compreensão de como os termos raciocínio geográfico e interpretação da espacialidade do fenômeno (ROQUE ASCENÇÃO e VALADÃO, 2014) são operados a partir do ensino por investigação (MORAIS, 2022, p. 48).
Portanto, construir as aulas a partir de questionamentos, do planejamento, das escolhas de situações problemas, das explicações com base em evidências científicas, da elaboração de hipóteses e a comunicação, oferece toda uma dinâmica a atividade do estudante e contribui para motivação reduzindo assim a passividade no desempenho e de sua participação.
Cabe ao ensino por investigação estimular a curiosidade e a mobilização dos estudantes e “abordagem didática” proposta por Morais (2022), cria um estado constante de inquietação cognitiva apresentando informações que geram conflitos com o conhecimento prévio e as experiências já vivenciadas pelos discentes.
Trabalhar ensino de geografia por meio da investigação contribui para o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao fazer científico, dando oportunidades para criação de conteúdos e conceitos espaciais inerentes a essa disciplina.
Morais (2022) considera o ensino de geografia por investigação, como um novo olhar com base na ciência para na compreensão da realidade-mundo.
Portanto, no Ensino de Geografia por Investigação, o início não seria o tema ou conteúdo, mas a pergunta geográfica que se constrói ao se olhar uma situação geográfica. Trata-se de um ensino de Geografia que favorece e exige observação, sistematização, organização e estruturação na forma de olhar e pensar a realidade estudada. Essa prática é fundamental para a perspectiva de compreensão da realidade-mundo, uma vez que ela contribui para que os estudantes possam, a partir de critérios e procedimentos científicos, olhar a realidade e aprofundar os conhecimentos sobre ela. (MORAIS, 2022, p. 47).
O ensino de geografia por investigação contribui para ampliar a visão de mundo a partir de análises de uma ordem científica.
O autor finaliza seu trabalho questionando a situação do ensino de geografia no Brasil, aponta a importância do desenvolvimento do raciocínio geográfico e pergunta se os cursos de licenciatura em geografia oferecem aos futuros professores experiências com abordagem didática investigativa defendida pelos documentos oficiais e orientadores curriculares, confirma a importância da formação docente com determinante para inovações no ensino da geografia e de forma particular num ensino de geografia por investigação com abordagem didática.
Investigações como essa construída por Morais (2022), nos dão esperanças futuras de possibilidades na inovação não só do ensino de geografia, como também de qualquer outra disciplina e mostra caminhos que podem ser trilhados para que alcancemos sucesso na aquisição do conhecimento e consequentemente na aprendizagem discente. O ensino de geografia por investigação pode e dever ser uma das alternativas viáveis para avanços na aprendizagem dos conhecimentos geográficos.
4- Análise das pesquisas bibliográficas sobre ensino de geografia
O quadro apresentando a seguir possibilita ao leitor uma visão esquematizada dos aspectos identificados nas dissertações de mestrado analisadas. Metodologicamente foi estabelecida três categorias, derivadas dos domínios proposto por Duschl (2003). A saber: domínio conceitual, domínio epistêmico e domínio social.
Ilustração 1: Quadro sobre os domínios de Durschl identificados nas dissertações
| AUTORES | TÍTULOS | DOMÍNIOS ENCONTRADOS |
| Oliveira (2010) | A cartografia e o ensino de geografia no Brasil: uma olhar histórico e metodológico a partir do mapa (1913-1982) | Epistêmico e social |
| Quintão (2011) | A Geografia na educação de jovens e adultos trabalhadores em Mamanguape: percurso histórico e práticas atuais | Epistêmico e social |
| Batista (2013) | Análise dos temas água e recursos hídricos em livros didáticos de geografia e práticas docentes no ensino médio de escolas públicas no Curimataú Ocidental da Paraíba | Epistêmico e conceitual |
| Dias (2013) | Linguagens lúdicas como estratégia metodológica para a geografia escolar na Revista do Ensino de Minas Gerais (1925-1935) | Epistêmico |
| Mendonça (2010) | As representações sociais de alunos do ensino fundamental sobre meio ambiente e a questão ambiental nos livros didáticos de geografia | Epistêmico, conceitual e social |
| Sampaio (2012) | O conceito de território nos livros didáticos de geografia do ensino médio do autor Melhem Adas (1970 a 1990) | Epistêmico e conceitual |
| Morais (2014) | A geografia nos anos iniciais do ensino fundamental: um olhar a partir da formação e da prática pedagógica dos professores do município de Alagoa Grande PB | Epistêmico |
| Arruda (2013) | Potencialidades e limitações dos produtos de sensoriamento remoto para o processo de ensino-aprendizagem de geografia no Ensino Fundamental II | Epistêmico e conceitual |
| Medeiros (2010) | O currículo escolar de geografia e a construção do conhecimento: um olhar para a prática pedagógica do professor de geografia | Epistêmico e social |
| Silva (2013) | Geografia escolar: relações de poder e ação interferências na formação e práticas docentes | Epistêmico e social |
| Silva (2010) | O ensino-aprendizagem das categorias geográficas nas séries iniciais do ensino fundamental no Município de Riacho das Almas-PE. | Epistêmico |
| Pina (2009) | A relação entre o ensino e o uso do livro didático de Geografia | Epistêmico e social |
| Cavalcante (2013) | O ensino de geografia na educação quilombola: experiência na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Antônia Socorro da Silva Machado – Comunidade Negra Paratibe,PB | Epistêmico e social |
A partir de uma análise atenta do quadro se pode verificar que o ensino por investigação não se resume ao estudo de ciências, mas sim da abordagem científica presente em outros ramos do conhecimento, como é o caso da geografia. Nesse contexto, podemos afirmar que também estão presentes nos trabalhos os domínios trazidos por Duschl (2003), de modo que analisando–as à luz desses domínios, notamos que a maioria das publicações contempla mais de um domínio, sendo que predominam menções ao domínio epistêmico.
Diante da proposta apresentada nos tópicos anteriores podemos identificar quais trabalhos refletem essa preocupação científica e investigativa.
Apesar de não carregarem em seu bojo a nomenclatura “ensino de geografia por investigação”, muitos trabalhos apresentam essa abordagem de questionamento e reflexão, fugindo da mera passividade nos processos de ensino-aprendizagem.
Nos estudos de Oliveira (2010); Quintão (2011); Batista (2013); Mendonça (2010); Arruda (2013); Medeiros (2010); Silva (2010); Sampaio (2012) e Pina (2009) podemos identificar o ensino de geografia com um novo olhar de mundo, muito mais questionador, onde o discente tem papel fundamental ao ser colocado num estado de mobilização e construção do conhecimento.
Oliveira (2010), por exemplo, faz um paralelo entre cartografia e o ensino de geografia no Brasil, trazendo uma postura crítica e investigativa, buscando decifrar as características da geografia escolar de cada época e como ela foi influenciada pelos processos políticos, econômicos e educacionais que se desenvolveram no espaço brasileiro no período em questão.
O domínio social ficou notadamente identificado no trabalho de Mendonça (2010), onde o próprio título: “As representações sociais de alunos do ensino fundamental sobre meio ambiente e a questão ambiental nos livros didáticos de geografia” já mostra o quadro de representação e comunicação que os educandos utilizam ao se envolverem na atividade. As representações sociais dos alunos sobre meio ambiente, característica relacionada ao processo discursivo.
Também podemos encontrar o domínio social no trabalho de Quintão (2011), onde se relatou que os alunos de classes de Educação de Jovens e Adultos (EJA) reconhecem a importância da disciplina Geografia para sua formação cidadã, porém, foram reportados alguns problemas no que diz respeito à aplicação da modalidade EJA para aquele grupo.
Arruda (2013) também evidencia o domínio social ao buscar identificar como os alunos e professores percebem os produtos de sensoriamento remoto no estudo dos problemas socioambientais do bairro onde se localiza a escola.
Medeiros (2010) e Pina (2009) também carregam aspectos do domínio social.
Já o domínio conceitual está presente nos trabalhos de Batista (2013) – conceito de água e recursos hídricos; Mendonça (2010) – conceito de meio ambiente; Sampaio (2012) – conceito de território; Arruda (2013) – conceito de produtos de sensoriamento remoto. Ou seja, algumas publicações propunham o ensino de algum conceito científico.
Chamamos atenção para a pesquisa de Sampaio (2012) que aborda: “O conceito de território nos livros didáticos de geografia do ensino médio do autor Melhem Adas (1970 a 1990)”. Para a autora, o conceito de território foi, assim, bastante utilizado para fundamentar os ideais nacionalistas e o livro didático foi o instrumento usado para garantir tais objetivos.
Por sua vez, o conceito epistêmico, apresentado em todas as dissertações, demonstra uma preocupação dos autores com a coleta de dados, o uso de evidências, princípios, teoria, interpretação das evidências para desenvolver explicações sobre fenômenos, conclusões entre outros, conforme Soares (2019).
Destaque para Batista (2013) com o trabalho: “Análise dos temas água e recursos hídricos em livros didáticos de geografia e práticas docentes no ensino médio de escolas públicas no Curimataú Ocidental da Paraíba”, no qual ficou clara a coleta de dados, o uso de evidências, de princípios e teorias, a interpretação de evidências para desenvolver explicações sobre fenômenos.
Considerações finais
Espera-se com o resultado desse artigo contribuir com os estudos que tratam sobre o ensino de geografia por investigação e a revisão bibliográfica, pois, trazemos ao longo desse texto subsídios teóricos sistematizados. Quando iniciamos a pesquisa nos deparávamos com categorias que pareciam novas, como por exemplo, ensino por investigação.
Todavia, após as leituras e diálogos com outros pesquisadores, foi possível perceber que em nossas trajetórias docentes o ensino por investigação esteve presente em grande parte do nosso ofício. Nessa perspectiva, nessa fase conclusiva da pesquisa podemos fazer as seguintes ponderações:
- O ensino de geografia por investigação pode tornar o processo de aprendizagem mais significativo e contextualizado, o que possibilita um melhor rendimento escolar, interação e protagonismo dos estudantes;
- A partir da análise das dissertações mencionadas anteriormente constatamos que embora a categoria “Ensino por investigação” não apareça de forma explícita, percebemos elementos e características inerentes ao ensino por investigação nas pesquisas;
- Assim, como em qualquer outra investigação científica, a pesquisa por investigação na geografia deve gerar possibilidades de significados para que o aluno participe de forma crítica e consciente em seu processo de aprendizagem.
4Pesquisas disponíveis em: (https://www.ufpb.br/ppgg/contents/menu/ppgg-1/dissertacoes).
Referências:
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BATISTA, Ana Néri Cavalcante. Análise dos temas água e recursos hídricos em livros didáticos de geografia e práticas docentes no ensino médio de escolas públicas no Curimataú Ocidental da Paraíba. 2013. 169 f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2013. Disponível em: https://repositorio.ufpb.br/jspui/handle/tede/5824 Acessado em 16 de julho de 2023.
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo. a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005. Disponível em https://www.scielo.br/j/ccedes/a/7mpTx9mbrLG6Dd3FQhFqZYH/?format=pdf&lang=p . Acessado em: 14/07/2023
CAVALCANTE, Ygor Yuri de Luna. O ensino de geografia na educação quilombola: experiência na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Antônia Socorro da Silva Machado – Comunidade Negra Paratibe,PB. 2013. 199 f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2013. Disponível em: https://repositorio.ufpb.br/jspui/handle/tede/5835 Acessado em 16 de julho de 2023.
DIAS, Angélica Mara de Lima. Linguagens lúdicas como estratégia metodológica para a geografia escolar na Revista do Ensino de Minas Gerais (1925-1935). 2013. 97 f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2013. Disponível em: https://repositorio.ufpb.br/jspui/handle/tede/5829 Acessado em 16 de julho de 2023.
DUSCHL, R. A. Assessment of inquiry. In: J. M. ATKIN; J. E. COFFEY (Ed.). Everyday assessment in the science classroom. Washington, DC: National Science Teachers Association Press, 2003. cap. 4, p. 41–59.
MEDEIROS, Lucy Satyro de. O currículo escolar de geografia e a construção do conhecimento: um olhar para a prática pedagógica do professor de geografia. 2010. 205 f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2010. Disponível em: https://repositorio.ufpb.br/jspui/handle/tede/5876 Acessado em 16 de julho de 2023.
MENDONÇA, Eliane Maria Barbosa de. As representações sociais de alunos do ensino fundamental sobre meio ambiente e a questão ambiental nos livros didáticos de geografia. 2010. 121 f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2010. Disponível em: https://repositorio.ufpb.br/jspui/handle/tede/5875 Acessado em 16 de julho de 2023.
MORAIS, Jonathas Eduardo Domingos. A geografia nos anos iniciais do ensino fundamental: um olhar a partir da formação e da prática pedagógica dos professores do município de Alagoa Grande PB. 2014. 132 f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2014. Disponível em: https://repositorio.ufpb.br/jspui/handle/tede/5862 Acessado em 16 de julho de 2023.
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OLIVEIRA, Aldo Gonçalves de. A cartografia e o ensino de geografia no Brasil: uma olhar histórico e metodológico a partir do mapa (1913-1982). 2010. 139 f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2010. Disponível em: https://repositorio.ufpb.br/jspui/handle/tede/5867 Acessado em 16 de julho de 2023.
OLIVEIRA, Crislane da Silva; SAMPAIO, Andrecksa Viana Oliveira. O Ensino de geografia e a aprendizagem significativa nos anos iniciais. Geopauta, vol. 2, núm. 1, pp. 110-121, 2018 – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Disponível em: https://www.redalyc.org/journal/5743/574362570007/html/ Acessado em: 14/07/2023.
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¹Bacharel em Direito pelo UNIPÊ, especialista em Direito do Trabalho e Processo do Trabalho pela ESMAT13. Mestrando como aluno especial em Educação pela UFPB. Advogado do Sindicato dos Trabalhadores em Correios e Telégrafos na Paraíba e em Pernambuco. Professor da Faculdade ASPER em João Pessoa/PB (2008 a 2011).
²Licenciado em Geografia e em Pedagogia pela UFPB. Especialista em geografia e gestão ambiental. Mestrado em Geografia Agrária pela UFPB. Professor de geografia do Ensino Fundamental em Santa Rita-PB e em João Pessoa-PB
³Licenciado em Pedagogia e Bacharel e Licenciado em Geografia pela UFPB. Mestrado em Direitos Humanos pela UFPB. Professor da educação básica em Santa Rita/PB e Orientador Educacional em João Pessoa/PB.