CONTINUOUS TEACHER EDUCATION: WHAT DO THEORISTS SAY ABOUT EDUCATIONAL PRAXIS?
FORMACIÓN CONTINUA DOCENTE: QUÉ DICEN LOS TEÓRICOS SOBRE LA PRAXIS EDUCATIVA?
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8088586
Raimundo J. Barbosa Brandão1
Natarsia Camila Luso Amaral2
Weyffson Henrique Luso dos Santos3
Vitória Raquel Pereira de Souza4
Resumo: O presente estudo tem como objetivo analisar a práxis educativa e pedagógica como emancipação social e cultural na perspectiva de Paulo Freire. Utilizamos revisão bibliográfica a partir de estudiosos com publicações endossadas pela comunidade acadêmica internacional e nacionalmente como: (FREIRE, 1981, 1991, 2002, 2010; BEISIEGEL, 1989; MÜHL, 2011; VÁZQUEZ, 1977; KONDER, 1992; PASSOS, 2022) que concebem que a práxis está intrinsecamente vinculada com a formação permanente, de modo a fazermos o enfrentamento crítico e reflexivo transformando as realidades do cotidiano. Concluímos que o docente com compromisso crítico e ético, contribui para mudança da realidade opressora, uma vez que a educação tem também sua dimensão humana. Vemos a práxis como fundamental no processo de formação dos professores e elaboração de diretrizes para o trabalho docente, mas também para a formação dos estudantes, de modo que estes sejam valorizados, respeitados e que tenham suas vozes reconhecidas a partir de suas leituras de mundo, reflexões e ações.
Palavras-chave: Práxis; Ensino de Matemática; Educação de Jovens, Adultos e Idosos.
Abstract: This study aims to analyze the educational and pedagogical praxis as social and cultural emancipation from the perspective of Paulo Freire. We used a bibliographic review from scholars with publications endorsed by the international and national academic community, such as: (FREIRE, 1981, 1991, 2002, 2010; BEISIEGEL, 1989; MÜHL, 2011; VÁZQUEZ, 1977; KONDER, 1992; PASSOS, 2022) that they conceive that praxis is intrinsically linked with ongoing training, so that we can engage critically and reflectively, transforming everyday realities. We conclude that the teacher with critical and ethical commitment contributes to changing the oppressive reality, since education also has its human dimension. We see praxis as fundamental in the process of teacher training and the elaboration of guidelines for teaching work, but also for the training of students, so that they are valued, respected and that their voices are recognized based on their readings of the world, reflections and actions.
Keywords: Praxis; Mathematics Teaching; Youth, Adult and Elderly Education.
Resumen Este estudio tiene como objetivo analizar la praxis educativa y pedagógica como emancipación social y cultural en la perspectiva de Paulo Freire. Se utilizó una revisión bibliográfica de académicos con publicaciones avaladas por la comunidad académica internacional y nacional, tales como: (FREIRE, 1981, 1991, 2002, 2010; BEISIEGEL, 1989; MÜHL, 2011; VÁZQUEZ, 1977; KONDER, 1992; PASSOS, 2022) que conciben que la praxis está intrínsecamente ligada a la formación permanente, para que podamos comprometernos crítica y reflexivamente, transformando las realidades cotidianas. Concluimos que el docente con compromiso crítico y ético contribuye a cambiar la realidad opresiva, ya que la educación también tiene su dimensión humana. Vemos la praxis como fundamental en el proceso de formación docente y la elaboración de lineamientos para el trabajo docente, pero también para la formación de los estudiantes, para que sean valorados, respetados y que sus voces sean reconocidas a partir de sus lecturas del mundo, reflexiones y acciones.
Palabras clave: Práctica; Enseñanza de las Matemáticas; Educación de Jóvenes, Adultos y Mayores
INTRODUÇÃO
A educação e suas complexidades ao longo dos anos vêm propondo diferentes discussões sobre a práxis educativa e pedagógica, que orientam a ação docente, entendendo que para o processo de ensino-aprendizagem acontecerem a teoria e prática precisam ser conduzidas simultaneamente, processo fundamental e indispensável para a emancipação humana.
Tecemos a investigação de forma colaborativa a partir de leituras e discussões que envolvem a temática, utilizando dissertações, artigos e livros de pesquisadores a fim de dialogar a práxis educativa docente na perspectiva de Paulo Freire. Discutimos a práxis e a dialogicidade entre professores e estudantes para o processo de libertação.
O presente estudo tem como objetivo analisar a práxis educativa e pedagógica como emancipação social e cultural na perspectiva de Paulo Freire. Dessa forma, este texto é uma síntese das leituras oriundas de uma pesquisa bibliográfica sobre práxis educativa que orientam a ação docente, destacando alguns pressupostos teóricos-metodológicos e epistemológicos.
CONCEPÇÃO DE PRÁXIS EDUCATIVA E PEDAGÓGICA QUE ORIENTAM A AÇÃO DOCENTE
O estreitamento do diálogo sobre a práxis pedagógica é importante na nossa concepção para formação de sujeitos críticos e emancipados, entendendo que esta possa ser o início das reflexões de uma sociedade, uma vez que o homem precisa (re) conhecer a própria história, vivências, limitações e contradições, para ser capazes de efetivar um processo revolucionário e libertador, onde a escola é uma das principais agências de transformação social.
E em qual concepção de práxis estamos nos apoiando para tais reflexões? Bem, “a práxis é sempre uma ação política a favor e contra alguém, ou ainda a favor ou contra determinada situação histórica objetiva, concreta de opressão” (MÜHL, 2011, p. 16). Com essa primeira concepção, iniciamos dizendo que a ação e reflexão estão e precisam estar voltadas a um processo social humanizador, quiçá universal que possa de fato promover mudanças no mundo.
Ainda consoante o autor, a práxis é “[…] mais que uma categoria analítica ou epistemológica, deve ser entendida como consequência de uma forma de ser do homem no mundo, que ao pensar e agir transforma o mundo e a si mesmo” (MÜHL, 2011, p.17).
Na concepção marxiana, a práxis é concebida como “a categoria central da filosofia que se concebe não só como interpretação do mundo, mas também como guia de sua transformação” (VÁZQUEZ, 1977, p.5), trata-se de uma atividade do homem/mundo do homem/social. Assim, é na práxis que o sujeito pode transformar seu meio e se autotransformar, (re) criar, (re) inventar, (re) significar-se. Konder (1992, p.115) apresenta práxis, como sendo:
[…] a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la, transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira mais consequente, precisa de reflexão, do autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prática.
A partir da concepção de Konder (1992), a respeito da práxis, podemos então dizer que a teoria e a prática são elementos interdependentes, de modo que são necessárias e se complementam. Na visão de Freire (1981, p.134):
[…] a práxis não é a ação cega, desprovida de intenção ou de finalidade. É ação e reflexão. Mulheres e homens são seres humanos porque se fizeram historicamente seres da práxis e, assim, se tornaram capazes de, transformando o mundo, dar significado a ele. É que, como seres da práxis e só enquanto tais, ao assumir a situação concreta em que estamos, como condição desafiante, somos capazes de mudar-lhe a significação por meio de nossa ação.
Com diferentes olhares para a práxis, ainda assim é possível correlacioná-los pelo entendimento de que a práxis está intrinsecamente vinculada com a formação permanente, de modo a fazermos o enfrentamento crítico e reflexivo das realidades de nosso cotidiano, uma vez que o trabalho educativo, por sua intencionalidade e tomando como princípio sua ação histórico-cultural produz a humanidade em cada sujeito.
Ademais, compreendemos que para que tenhamos uma educação e formação crítica, é preciso consolidar a práxis educativa com consciência crítica da realidade vivida. Assim, Passos (2022) problematiza, a partir de Paulo Freire, que a práxis vivenciada pelos que partilham uma realidade de opressão mobiliza ações e reflexões capazes de incidirem criticamente na perspectiva social desses sujeitos, possibilitando a transformação objetiva da condição compartilhada.
A práxis então faz parte da formação e construção de sujeitos emancipados. Freire (1991, p.80) aponta alguns princípios que contribuam para a formação, a prática docente, currículo e teoria, tais como:
1) O educador é sujeito de sua prática, cumprindo a ele criá-la e recriá-la; 2) A formação do educador deve institucionalizar-lo para que ele crie e recrie a sua prática através da reflexão sobre o seu cotidiano; 3) A formação do educador deve ser constante, sistematizada, porque a prática se faz e se refaz; 4) A prática pedagógica requer a compreensão da própria gênese do conhecimento, ou seja, de como se dá o processo de conhecer; 5) O programa de formação de professores é condição para o processo de reorientação curricular da escola; 6) O programa de formação de professores terá como eixos básico: a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova proposta pedagógica; a necessidade de suprir elementos da formação básica aos professores nas diferentes áreas do conhecimento humano; a apropriação, pelos professores, dos avanços científicos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer.
Para que a práxis seja instituída de forma crítica no processo didático-pedagógico, é preciso propor não somente metodologias, pois a efetivação das práxis se dá pelo diálogo e participação ativa da comunidade escolar.
Faz-se necessário problematizar o conhecimento de forma partilhada, para que superem os conhecimentos ingênuos e os paradigmas de conhecimento pronto e acabado, absoluto, tornando cada um crítico e reflexivo, “a educação é deste modo, continuamente refeita pela práxis para ser, deve chegar a ser” (FREIRE, 1980, p.81).
Nesse contexto, questiona-se: Qual a importância em construirmos sujeitos críticos e reflexivos? O compromisso precisa dar-se no exercício da transformação da realidade opressiva, ou seja, da libertação dos oprimidos, de modo que pela educação crítica, possamos chegar a uma emancipação social.
Precisamos enfatizar que a práxis pedagógica não pode ser considerada a panaceia da educação e que a práxis se intenciona para uma mudança, mas não vincula essa mudança em um momento específico, contudo, pela práxis, garante um sujeito conscientizado, que possa transformar a realidade em busca de sua própria liberdade, de forma que a educação pela práxis, é um mecanismo que possibilita novas leituras de mundo, “é preciso que fique claro que, por isso mesmo que estamos defendendo a práxis, a teoria do fazer, não estamos propondo nenhuma dicotomia de que resultasse que este fazer se dividisse em uma etapa de reflexão e outra, distante de ação” (FREIRE, 2002, p. 125).
A pedagogia freiriana propõe alternativas reais e humanas que de fato possibilitem aos indivíduos a produção da libertação, de modo que o estudante seja formador de sua própria ação, história e educação. Freire, na obra Educação e Mudança, afirma que “[…] o compromisso do profissional com a sociedade nos apresenta o conceito do compromisso definido pelo complemento do profissional ao qual segue o termo com a sociedade”, entendendo que a práxis seja um compromisso do professor (FREIRE, 1987, p. 15). Portanto, o docente com compromisso crítico e ético, contribui para mudança da realidade opressora, uma vez que a educação tem também sua dimensão humana.
Mediante tal contextualização, é preciso que o professor compreenda a importância de estimular o desenvolvimento participativo dos estudantes, haja vista que cada sujeito tem uma história e que a práxis precisa ser autêntica e humana; ora, só será possível se os estudantes forem protagonistas, bem como os professores compreenderem que a educação escolar é a forma mais evoluída de educação, tendo a escola um papel fundamental de problematizar e proporcionar o acesso aos conhecimentos sistematizados historicamente pela sociedade, assim “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática ativismo” (FREIRE, 2010, p. 22).
O exercício da práxis da educação/ensinar, não é transferir ou depositar conhecimento, se dá em constante processo de atualização. Nesse ínterim, a metodologia dos temas geradores apresentada por Freire, trata-se de uma forma de investigar “o pensamento dos homens referido à realidade, é investigar seu atuar sobre a realidade, que é a sua práxis” (FREIRE, 2002, p.98).
Respeitar o estudante, sua autonomia, suas histórias, exigindo reflexão crítica permanente sobre a prática e consiga também avaliar o fazer pedagógico, corroborando com a proposta educativa de Freire, que a educação/ensino é sistemático e apresenta uma inter-relação entre teoria-prática.
A práxis educativa, na perspectiva de Freire é uma proposta educacional, que foca na qualidade social do ensino, no diálogo e na reflexão crítica, e não em uma educação individualista, competitiva e excludente, comprometida com um processo de formação solidária e emancipadora.
A práxis defendida por Paulo Freire materializa-se quando estudamos as ações coletivas e as identidades forjadas politicamente. Como educador-educando, ele apresentou ao mundo concepções fortemente marcadas pela vivência ao lado de sujeitos sociopolíticos/os que estavam em busca permanente de libertação coletiva. Grande parte da obra freiriana toma os saberes insurgentes como fundamento, sistematizados ou não, dos movimentos sociais pela terra, pela decolonização, pelo acesso à alfabetização, entre outros (PASSOS, 2022, p. 37)
Mas como se dá a práxis, no entendimento de Freire? Na concepção de Freire (1996; 2003) as principais categorias da práxis são a humanização, a dialogicidade, a problematização, a conscientização e a emancipação, esses termos são utilizados em suas obras afirmando seu pensamento, que a educação deve estar a serviço de uma transformação social.
O processo de humanização no pensamento de Freire, está baseado na capacidade que cada sujeito tem de ser protagonista e criador. Isso é possível “pelo processo clarificador da consciência do próprio ser humano, capaz de comprometer-se com a sua emancipação relacional com o mundo e com os semelhantes” (BEISIEGEL, 1989, p.30). O ato de fato humanizador precisa ser consciente da superação e não da reprodução.
Trabalhar uma educação para a libertação da opressão precisa ser tarefa conjunta de educadores e educandos, entendendo que a libertação é tarefa dos oprimidos, mas mediada para que se supere a opressão e não a reproduza. Ao mudar apenas os sujeitos, o oprimido está tão acostumado com a opressão que permite que o opressor se instale em si e não percebe a inversão de papéis e ao invés de caminhar em direção da libertação, caminha para a identificação e reprodução de opressão. Nesse sentido, o ser humano pode emancipar ou pode oprimir.
No contexto da práxis, sobre a dialogicidade, compreendemos que se faz necessário destacar o diálogo entre sujeitos e o diálogo entre contextos.
Os diálogos dos estudantes são a primeira leitura de seus mundos, e ler o mundo faz o ser humano reconhecer-se capaz de dizê-lo/dialoga-lo, pois no momento que o sujeito ler o mundo, ele relê a sua própria existência, é a sua condição que ganha projeção, de forma que permitirá avaliar sua história, (re) inventar sua própria existência e possibilitar novas leituras de mundo.
Assim, a educação deixa de reproduzir a cultura do silêncio, não podemos silenciar as vozes dos sujeitos desse processo, pois assim estaríamos negando-lhes a práxis e refletindo uma sociedade opressora. Perante tal exposição, Freire (1992, p.86) enfatiza que:
[…] o que tenho dito sem cansar, e redito, é que não podemos deixar de lado, desprezado como algo imprestável, o que educandos, sejam crianças chegando à escola ou jovens e adultos a centros de educação popular, trazem consigo de compreensão do mundo, nas mais variadas dimensões de sua prática na prática social de que fazem parte (…). Respeitar esses saberes, de que falo tanto, para ir mais além deles, jamais poderia significar numa leitura séria, radical, por isso crítica, sectária nunca, rigorosa, bem-feita, competente, de seus textos – deve ficar o educador ou educadora aderida a eles, os saberes de experiência feitos. O respeito a esses saberes se insere no horizonte maior em que eles se geram – o horizonte do contexto cultural, que não pode ser entendido fora de seu corte de classe.
À vista disso, a leitura de mundo do indivíduo, possibilita o diálogo com sua realidade, ao refletir e fazer (re) leitura de mundos. É importante reconhecer os saberes dos estudantes e criar possibilidades, para que os alunos construam sua conscientização sobre sua realidade.
A educação como prática de liberdade, encontra sua essência em uma formação capaz de relacionar o que se aprende com o que se faz. Nesse feixe, tanto professores, quanto estudantes são sujeitos de aprendizagem, pois segundo a visão de Freire (2010, p.25), a prática educativa:
[…] é, antes de tudo, um ato de conhecimento. E nessa prática, está a tarefa do educador que ao ensinar, não se sobrepõe ao educando em pedestais de maestria que transfere conhecimento, mas cria possibilidades para a sua produção e a sua construção. Afinal, “quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado (…). Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Assim sendo, acreditamos que uma educação libertadora ou crítico-libertadora sozinha não transforma a sociedade, trata-se de um processo de humanização, como consequência de ações emancipadoras. No entanto, a “libertação dos indivíduos só ganha profunda significação quando se alcança a transformação da sociedade” (FREIRE, 1992, p. 100). Logo, a educação é um elemento propulsor de libertação, significa às vezes romper com sistemas de governo e sistemas de educação que silenciavam.
A práxis em que a objetividade e a subjetividade formam uma unidade dialética, é compreendida como “reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo”. Sem ela, “é impossível a superação da contradição opressor-oprimido” (FREIRE, 2002, p. 38). Ainda de acordo com o autor, não é possível construir conhecimento fora da práxis, ou seja, fora da ação e reflexão.
Reconhecemos que dentro de uma sala de aula temos uma heterogeneidade por conta das pessoas, grupos, etnias, em que muitos professores acreditam que isso possa dificultar um trabalho em unidade.
Não obstante, faz-se necessário, considerar os objetivos pelo qual os estudantes lutam, tendo em vista que “a falta de unidade entre os diferentes conciliáveis ajuda a hegemonia do diferente antagônico” (FREIRE, 2006, p.68). Nessa linha de raciocínio, Scocuglia (2006, p.163),
[…] reforça a importância da intersubjetividade na história e a decisiva contribuição da educação na busca de uma nova racionalidade marcada pela solidariedade social, pela ética, pela diminuição das desigualdades, pelas escolhas individuais e grupais, pelo respeito das diferenças.
Vemos a práxis como fundamental no processo de formação dos professores e elaboração de diretrizes para o trabalho docente, mas também para a formação dos estudantes, de modo que estes sejam valorizados, respeitados e que tenham suas vozes reconhecidas a partir de suas leituras de mundo, reflexões e ações.
Educar não é apenas o professor saber utilizar diferentes métodos e técnicas, é preciso ensinar a pensar certo, pensar criticamente, ser criativo, inquieto, investigador e persistente. Educar é compreender os sujeitos em seus contextos, suas vivências, suas experiências, contextualizando a educação enquanto processo de humanização.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos que este é um debate profícuo sobre a formação (inicial e continuada) que necessita ser ampliado e aprofundado junto aos professores considerando que a práxis é fundante para além da atuação pedagógica. É uma atuação para a vida, para a humanização. Nesse sentido, o papel do professor como pesquisador deve ser ativado, mobilizando o máximo de conhecimentos, criticando-os, revisando-os, dotando- de criatividade para apreendê-lo como processo, ou seja, verificando a instância de verdade da teoria ao analisar a prática social e histórica. Este movimento de análise da realidade resulta em um movimento dinâmico de contradições e superações que o levam a patamares crescentes de complexidade da consciência.
REFERÊNCIAS
BEISIEGEL, C. R. Política e Educação Popular: a teoria e a prática de Paulo Freire no Brasil. 2ª ed. São Paulo: Ática. 1989.
FREIRE, P. Conscientização – Teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire, 3ª ed. São Paulo: Moraes, 1980.
FREIRE, P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987.
FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez Editora, 1991.
FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. 3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, P. À sombra desta Mangueira. São Paulo: Olho d’Água, 2006.
KONDER, Leandro. O futuro da filosofia da práxis: o pensamento de Marx no século XXI. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
MÜHL, E. H. Práxis Pedagógica: Ação dialógica comunicativa e emancipação. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2011.
SCOCUGLIA, A. C. A História das ideias de Paulo Freire e Atual Crise de Paradigmas. 5. Ed. João Pessoa: Ed. Universitária/UFPB, 2006.
VÁZQUEZ, A. Sánchez. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
1 Doutor em Educação Matemática, professor Adjunto da Universidade Estadual do Maranhão, vinculado ao Programa de Pós-Graduação: Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional/PROFMAT. Docente do Programa de Doutorado em Educação em Ciência e Matemática da REAMEC. Líder do Grupo de Estudo e Pesquisa Ensino da Matemática e suas Tecnologias/GEPEMATEC. E-mail: raimundobrandao.brandao@professor.uema.br;
professorbrandao.uema@yahoo.com.br
2 Mestra em Educação. Especialista em metodologia do Ensino de Matemática. Especialista em Educação Matemática. Professora da Educação Básica da rede municipal de São José de Ribamar. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa Ensino da Matemática e suas Tecnologias/GEPEMATEC. E-mail: kmilaluso@hotmail.com
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4 Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará. Mestra em Educação PPGE/UEMA. Professora e Supervisora pedagógica da Educação Básica do Estado do Maranhão e da Capital São Luís. Contato: vrp.souza74@gmail.com