BEGINNING TEACHER TRAINING IN THE EDUCATION SYSTEM IN THE STATE OF SÃO PAULO: QUESTIONS AND REFLECTIONS
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8057961
Gustavo Perroni Gomes da Silva
RESUMO
Este trabalho analisa a temática das formações de professores iniciantes no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo. Tal abordagem se faz necessária pela importância que tem a formação continuada no início da carreira do magistério. O objetivo deste estudo é fomentar a discussão de como estão sendo realizadas as formações de professores iniciantes, no Estado de São Paulo, e analisar através de seis eixos temáticos se as mesmas estão contribuindo para a profissionalização e autonomia docente, tais como: (1) Avaliar se o curso em que participaram promoveu a melhora continua de aprendizagem; (2) Verificar se o curso promoveu o compartilhamento de práticas e troca de experiências entre os participantes; (3) Constatar se ocorreu abordagem de temáticas com base em dados e evidências da realidade escolar que os professores estão inseridos; (4) Identificar se a ação formativa promoveu o fortalecimento o protagonismo da Diretoria de Ensino, das unidades escolares e dos professores em seu processo formativo; (5) Verificar se foi promovido o apoio e o desenvolvimento profissional na gestão de sala de aula e no seu processo formativo; (6) Analisar se a formação contribuiu para estabelecer uma comunicação clara transparente e empática compreendendo os diferentes desafios e realidade enfrentados pelos professores. Esse propósito será conseguido mediante revisão bilbiográfica e pesquisa de campo realizada com professores que cursaram a formação oferecida pela EFAPE. A análise das perspectivas dos participantes das pesquisas evidenciou que o curso não contribuiu para o desenvolvimento da autonomia docente uma vez que é padronizado e não considera as especificidades de cada regiãodo estado de São Paulo. Outros pontos constatados apontam que as formações oferecidas aos iniciantes têm fragilidades preocupantes, tais como: ausência de espaços de reflexão sobre a prática docente, pressão por resultados nas avaliações externas, ausência de troca de experiencias entre os cursistas, falta de autonomia para utilização de materiais de própria autoria, concepção tradicional de ensino, responsabilização pelo fracasso escolar dos alunos, entre outros. Verifica-se que é necessário se investir mais em programas formativos aos professores que desenvolvam a profissionalização docente e sua autonomia além de considerar a realidade escolar que o docente está inserido.
Palavras-chave: Formação. Carreira. Professores.
ABSTRACT
This work analyzes the theme of the training of beginning teachers in the Education System of the State of São Paulo. Such an approach is necessary due to the importance of continuing education at the beginning of the teaching career. The objective of this study is to promote the discussion of how the training of beginning teachers is being carried out in the State of São Paulo, and to analyze, through six thematic axes, if they are contributing to the professionalization and teacher autonomy, such as: (1) Evaluate whether the course in which they participated promoted the continuous improvement of learning; (2) Check if the course promoted the sharing of practices and exchange of experiences among participants; (3) Verify if there was an approach to themes based on data and evidence of the school reality in which teachers are inserted; (4) Identify whether the training action promoted the strengthening of the role of the Board of Education, school units and teachers in their training process; (5) Check whether professional support and development has been promoted in classroom management and in its training process; (6) Analyze whether training contributed to establishing clear, transparent and empathetic communication understanding the different challenges and reality faced by teachers. This purpose will be achieved through bibliographic review and field research carried out with teachers who attended the training offered by EFAPE. The analysis of the research participants’ perspectives showed that the course did not contribute to the development of teaching autonomy since it is standardized and does not consider the specificities of each region of the state of São Paulo. Other points found point out that the training offered to beginners has worrying weaknesses, such as: absence of spaces for reflection on teaching practice, pressure for results in external evaluations, lack of exchange of experiences among course participants, lack of autonomy to use materials of own authorship, traditional conception of teaching, responsibility for the school failure of the students, among others. It appears that it is necessary to invest more in training programs for teachers that develop teacher professionalization and their autonomy, in addition to considering the school reality in which the teacher is inserted.
Keywords: Formation. Career. Teachers.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda o problema da formação de professores iniciantes do Sistema Estadual de Ensino de São Paulo. Tal abordagem se faz necessária devido ao fato das evidências apontarem que a abordagem tecnocrática é predominante na formação oferecida pela EFAPE, que enfatiza o treinamento e a instrução em detrimento do que e como ensinar, seguindo um modelo clássico de formação e baseando-se na racionalidade técnica. Constantin Junior (2017) identificou esses achados, destacando a ênfase na formação dos professores por meio de atividades e conteúdos padronizados.
De acordo com Giroux (1997), ao analisarmos os fatores instrumentais e pragmáticos de cursos baseados nessa diretriz, é importante reconhecer as suposições pedagógicas subjacentes que contribuem para a desvalorização do trabalho intelectual e crítico dos professores. Isso se dá pela ênfase na padronização do conhecimento escolar e na separação entre os que concebem as práticas escolares e os que as executam, resultando na primazia de uma abordagem que prioriza uma “receita” para o saber-fazer, em detrimento de uma visão mais abrangente e reflexiva sobre o processo educacional. Essa abordagem também favorece a administração e controle do conhecimento escolar, em vez de fomentar a participação ativa dos alunos e professores na construção do conhecimento.
Segundo Constantin Junior (2017), o curso de formação de professores iniciantes da EFAPE busca criar uma nova identidade para os docentes da rede estadual paulista, o que se reflete na ênfase dada a temas relacionados aos materiais pedagógicos oficiais, como o Currículo Oficial do Estado de São Paulo e a avaliação externa SARESP. Isso é evidenciado pelo tempo dedicado na formação a esses assuntos, o que revela uma tentativa de “fabricação” de uma identidade que se alinha com as diretrizes estabelecidas pela administração estadual.
À luz dessa problematização, apoiados em Gatti (2010), entendemos que é essencial que a formação de professores contemple não apenas aspectos teóricos, mas também práticas pedagógicas concretas e experiências de vivência em sala de aula. A autora ressalta ainda a relevância de uma concepção de formação continuada que promova o aprimoramento constante dos conhecimentos e habilidades dos professores ao longo de sua trajetória profissional, para que estejam preparados para lidar com as demandas e desafios do cotidiano escolar de maneira mais eficaz.
Contribuindo para esses questionamentos que justificam esse estudo, Romanowski e Martins (2013) expressam preocupação com os resultados de suas descobertas, uma vez que observaram que os programas de formação de professores oferecidos muitas vezes não levam em conta a realidade das escolas. Esses programas tendem a focar em conhecimentos gerais, sem relacioná-los adequadamente ao contexto específico da comunidade escolar em que o professor está inserido. Como resultado, eles questionam a eficácia desses programas de treinamento e enfatizam a necessidade de uma abordagem mais contextualizada para a formação de professores que leve em conta os desafios e circunstâncias únicas de cada comunidade escolar.
O objetivo deste artigo é debater sobre o curso de iniciantes oferecido pela EFAPE, permitindo analisar a partir das perfectivas dos professores participantes deste curso, à reflexão sobre sua devida contribuição ao início da carreira. Esse propósito será conseguido por meio de revisão bibliográfica e pesquisa de campo realizada sobre o tema em questão com os respectivos resultados e posterior análise. Tal intento será alcançado por meio da aplicação de questionários e entrevistas com respectiva análise de conteúdo dos resultados obtidos.
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES INICIANTES NO SISTEMA ESTADUAL PAULISTA
De acordo com Constantin Junior (2017), a formação oferecida aos novos professores no sistema estadual de São Paulo tem sido criticada pelos próprios professores, que alegam que o curso não contribui de forma significativa para o seu desenvolvimento profissional, não contribui para o desenvolvimento de suas habilidades docentes, entre outras questões apontadas.
De forma geral, os aprovados em concursos públicos para o Sistema Estadual de Ensino de São Paulo são convocados a participar de um curso de formação oferecido pela Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação do Estado de São Paulo (EFAPE).
Entretanto, ao analisar os dados do relatório oficial da EFAPE, constata-se que na 8ª edição do curso de formação de professores ingressantes, 31,92% dos participantes foram reprovados, 10,04% desistiram e apenas 58,03% foram aprovados na Etapa I, que aborda os conceitos básicos. Esse dado é preocupante, já que quase metade dos professores aprovados em concurso público não conseguiu concluir o curso, o que pode afetar sua capacidade de lecionar com qualidade.
Partinmos da premissa que a formação continuada para os docentes iniciantes é extremamente importante e pode contribuir para reduzir a desistência no início da carreira, contudo é preocupante constatar dados como esses, que levam à reflexão sobre as razões para tantas desistências, não apenas no curso de formação, mas também no próprio concurso público.
Nesse contexto, concordamos com Romanowski (2007) sobre a importância da formação docente nos primeiros anos de carreira profissional. Durante esse período, os professores passam por um processo de assimilação de condutas, valores e normas que permeiam o ambiente escolar (HUBERMAN, 2000; SACRISTIAN, 1998; SILVA, 2017). Esse processo ocorre por meio da interação com os colegas, compartilhamento de experiências e do sentimento de pertencimento à escola e à construção de um projeto coletivo no qual todos estejam envolvidos.
Com base em Huberman (2000), Sacristian (1998), Silva (2017) e Nóvoa et. Al (1992), compreendemos que o desenvolvimento da carreira docente é um processo contínuo e não uma série de acontecimentos isolados. Esse processo pode parecer linear para alguns, mas para outros envolve patamares, regressões, becos sem saída, momentos de arranque e descontinuidades (NÓVOA et al, 1992, p. 37-38). É importante que os profissionais da educação sejam incentivados a refletir sobre a própria prática, buscar atualização e aprimoramento constantes, e contar com apoio e suporte para enfrentar as dificuldades e desafios que surgem ao longo da carreira.
Destaca-se a relevância deste estudo para compreender a vivência dos profeesores nessa formação oferecida pelo estado. Seguindo Imbernón (2010), acreditamos que não se deve propor alternativas à formação continuada sem analisar previamente o contexto político-social como elemento fundamental na formação, uma vez que o desenvolvimento dos indivíduos ocorre em um contexto social e histórico determinado. No entanto, conforme aponta Constantin Junior (2017), esses preceitos não são observados nas políticas públicas de formação para iniciantes oferecidas pela EFAPE.
Consideramos que o Curso Específico de Formação para o iniciante, é uma iniciativa importante da Secretaria de Estado de Educação de São Paulo para garantir que os professores em início de carreira tenham uma formação cotinuada que os apoie no ingreso na função docente. De acordo com as instruções especiais publicadas, o curso será ministrado pela Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo e será regido pelas normas inerentes ao cargo, pelas instruções especiais e pelo edital de convocação para o curso.
A participação no curso é obrigatória para os candidatos que escolherem uma vaga e forem nomeados e as despesas correm a expensas dos docentes. O curso tem a duração aproximada de 4 meses e é ministrado nas modalidades presencial e à distância. A relação dos candidatos considerados habilitados e não habilitados na prova de aptidão do Curso de Formação é divulgada pela Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos no Diário Oficial do Estado. Todas as informações e complementos a respeito do curso foram divulgados no edital de convocação para essa etapa, publicado no Diário Oficial do Estado e divulgado no endereço eletrônico da Secretaria da Educação.
Assim sendo, as normas que regem o curso de formação para os iniciantes foram definidas pela Secretaria de Educação e seguirão as instruções especiais e o edital de convocação para o curso. Nesse sentido, não há participação prévia dos docentes na elaboração dessas normas.
Ao problematizar a forma como essa formação é oferecida, concordamos com Giroux (1997) que o papel do professor vai além de um simples trabalhador, mas como um intelectual que combina teoria e prática em seu trabalho. Portanto, consideramos inadequado abordar a formação de professores iniciantes apenas como uma questão técnica, sem reconhecer a relevância social desse papel como a príncipio se observa nesses procedimentos.
Ademais, a formação de professores deve levar em conta o papel do professor como um profissional reflexivo, capaz de analisar criticamente as práticas pedagógicas e sua relação com as estruturas sociais e políticas mais amplas. Isso implica em entender o contexto social em que o professor atua e as desigualdades presentes nesse contexto, bem como buscar formas de transformá-lo a partir da ação educativa.
É fundamental que a formação de professores contemple não somente aspectos técnicos e metodológicos, mas também aborde questões relativas à justiça social, diversidade e inclusão. O professor, enquanto intelectual crítico, deve ser capaz de refletir sobre sua prática pedagógica, identificando possíveis preconceitos e exclusões, e buscando meios para superá-los, adotando práticas mais democráticas e igualitárias.
Consideramos que a formação de professores deve incluir reflexões críticas sobre a prática docente e seu papel na sociedade. Isso permitirá aos professores desenvolver uma compreensão mais ampla de seu papel e das questões sociais que afetam seus alunos, preparando-os a agir de maneira mais consciente e transformadora em suas salas de aula e comunidades. Além disso, essa reflexão crítica deve ser acompanhada de uma formação sólida em aspectos técnicos e metodológicos para garantir que os professores tenham as habilidades necessárias para implementar práticas mais justas e inclusivas em suas aulas.
Corroboramos com Giroux (1997) que o professor pode enfrentar um conflito entre o seu papel na instituição escolar, que muitas vezes reproduz a cultura dominante, e sua missão de formar cidadãos críticos e transformadores da realidade.
Além disso, é importante ressaltar que o curso de formação será oferecido tanto na modalidade presencial quanto à distância, com duração aproximada de 4 meses e carga horária de 360 horas. O regulamento do curso será estabelecido por meio de resolução do Secretário da Educação do Estado de São Paulo, conforme descrito nas instruções especiais do edital do concurso público.
Baseados em Gatti (2010) consideramos que é essencial a implementação de políticas públicas que valorizem e reconheçam a importância dos professores como agentes fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino e para a retenção de bons profissionais na carreira. No entanto, destacamos que posturas que excluem os professores do processo formativo os prejudicam e enfraquecem a sua capacidade de atuação consciente e transformadora na sociedade.
De forma similar, concordamos com Romanowski e Martins (2013) ao destacar que muitos programas de formação de professores são concebidos sem levar em conta a realidade das escolas, oferecendo conhecimentos de natureza geral que têm pouca relação com a prática pedagógica na Educação Básica.
Por conseguinte, Romanowski e Martins (2013) colocam em questão que algumas formações limitam-se a abordar temas como elaboração de plano de ensino, proposta pedagógica do ensino, organização do sistema de ensino e normas administrativas, sem levar em consideração as demandas específicas dos professores iniciantes para atuação no contexto educacional.
Entretanto, as instruções do concurso indicam que a Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos divulgará no Diário Oficial do Estado a lista dos candidatos considerados aptos e não aptos na prova de aptidão do Curso de Formação. Deve-se destacar que o uso de termos como “prova de aptidão” e “habilitados” pode impor certa pressão aos professores. Nesse sentido, concordamos com Nóvoa (2016) ao afirmar que a formação continuada não deve se limitar a cursos e treinamentos, mas sim ser uma prática constante dentro da profissão, por meio da reflexão sobre a experiência e o trabalho docente e sua autonomia .
De acordo com Contreras (2012), a autonomia profissional do professor é baseada em três dimensões: a primeira é a dimensão ética, que envolve a responsabilidade social e a ética profissional do professor em relação à comunidade escolar e à sociedade em geral. A segunda dimensão é a técnica, que envolve a capacidade do professor aplicar e desenvolver suas competências e habilidades profissionais. E, por fim, a terceira dimensão é a organizacional, que envolve a capacidade do professor atuar de forma crítica e reflexiva na organização e gestão da escola, contribuindo para sua melhoria e desenvolvimento.
Constantin Junior (2017) constatou que o esboço do curso do sistema estadual paulista não contempla o desenvolvimento das três dimensões da autonomia profissional do professor, o que pode prejudicar o início da carreira dos professores e contribuir para a desistência da profissão. Dados do relatório oficial da EFAPE corroboram essa afirmação.
Ademais, Constantin Junior (2017) obteve resultados que evidenciaram críticas ao sistema estadual de ensino paulista, bem como às más condições de trabalho enfrentadas pelos professores, além de avaliar negativamente os espaços físicos e a infraestrutura das escolas, classificando-os como ruins. Além disso, os achados de sua pesquisa indicaram que o Curso de Formação oferecido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo não atende de forma satisfatória as necessidades dos professores iniciantes, pois prioriza de maneira excessiva a formação de conteúdos específicos em detrimento dos conteúdos pedagógicos e da epistemologia da prática profissional.
Com o objetivo de resumir as críticas e descobertas da pesquisa de Constantin Junior (2017) sobre a formação para professores iniciantes, criamos a Figura 1, que apresenta os principais aspectos identificados em relação ao curso:
Figura 1 – Críticas relacionadas ao curso de ingressantes da EFAPE
A partir da análise dos relatos dos professores participantes da pesquisa de Constantin Júnior (2017), é possível constatar que há um grande descompasso entre o acolhimento e o desenvolvimento da autonomia profissional dos iniciantes, gerando sentimentos de pressão e responsabilização unilateral pelo aprendizado dos alunos. Essa situação, aliada às más condições de trabalho e infraestrutura precária, torna o sistema estadual paulista um cenário que necessita de estudos e debates para que se possam propor mudanças fundamentadas em evidências.
Defendemos aqui que os cursos de formação para professores iniciantes devem permitir a troca de experiências entre os participantes, incluindo momentos previstos para a reflexão sobre a prática docente, promovendo a autonomia dos professores e desenvolvendo atividades em uma concepção de ensino plural.
Adicionalmente, com base nos argumentos apresentados por Constantin Júnior (2017), destacamos que as exigências por resultados em avaliações externas ou a responsabilização pelo insucesso escolar dos alunos não devem ser incluídas nas formações destinadas aos professores iniciantes. De acordo com André (2010), acreditamos que os cursos de formação devem investigar as práticas, sentimentos e pensamentos dos professores, relacionando essas percepções aos processos de aprendizagem da docência. Esse deve ser um caminho a ser percorrido pelos sistemas de ensino por meio de políticas públicas elaboradas nesse contexto.
Partimos do pressuposto de que o início da carreira docente necessita de mais apoio institucional do que frequentemente é oferecido, esta pesquisa busca compreender, a partir da perspectiva dos professores que participaram do estudo e dos diversos estudos discutidos, os desafios enfrentados pelos docentes no início de suas carreiras no Ensino Médio.
Sob essa perspectiva, este estudo tem como objetivo principal compreender os desafios enfrentados pelos professores iniciantes da Região do Vale do Paraíba da Diretoria de Ensino de Taubaté, no que se refere às condições de trabalho, necessidades formativas e vivências na formação oferecida pela EFAPE. Com isso, a pesquisa visa contribuir para a reflexão e proposição de políticas públicas que possam melhorar o acolhimento e o desenvolvimento profissional desses docentes, fortalecendo a educação pública de qualidade.
A hipótese que sustentamos é que os professores iniciantes do Sistema Estadual Paulista de Ensino, necessitam de mais apoio institucional no início da carreira e estão submetidos a um curso de formação pela EFAPE que não promove autonomia, criticidade e aprofundamento na área em que atuam. Contudo, é amplamente reconhecida a formação de professores oferecida pelos sitemas de ensino precisa de mais investimentos para sua posterior contribuição com a profissionalzaição docente. No entanto, essa realidade não apresenta perspectivas de mudança, o que justifica a contínua problematização dessa questão.
3 MATERIAIS E MÉTODOS
Conforme salientamos, pretendemos debater sobre a formação de professores iniciantes no Sistema Estadual de São Paulo, visando à reflexão baseada em na perspectiva dos participantes deste estudo. Tal pesquisa foi realizada por meio dos achados da Revisão Biliográfica e dos resultados parciais da Pesquisa de Campo realizada no desenvolvimento da tese de Doutorado deste autor.
Os participantes da pesquisa foram um grupo de professores iniciantes que lecionam em escolas da Diretoria de Ensino de Taubaté. Para fins da pesquisa, foram considerados iniciantes aqueles com 1 (um) a 5 (cinco) anos de experiência no sistema estadual paulista. A coleta de dados foi realizada por meio de questionários virtuais, utilizando a ferramenta Google Forms, após aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estácio de Sá. Foram enviados questionários para 47 indivíduos, correspondentes aos professores descritos na seção anterior. Quinze docentes responderam ao questionário e os resultados foram posteriormente analisados
De acordo com Marconi e Lakatos (2011), o uso de questionários é justificado pela possibilidade de obter um grande número de respostas e, assim, contribuir para a pesquisa. Por outro lado, Manzini (1990; 1991, p. 154) descreve que a entrevista semiestruturada se concentra em um assunto específico, para o qual um roteiro com perguntas principais é elaborado, complementado por outras questões que possam surgir durante a entrevista. Para o autor, esse tipo de entrevista pode fornecer informações de forma mais livre, sem estar condicionado a uma padronização de alternativas.
Os participantes desta pesquisa são professores iniciantes que foram aprovados em concurso para Professor de Educação Básica II e nomeados em 2018 para cumprir o estágio probatório de três anos na Diretoria de Ensino de Taubaté. A convocação da Diretoria de Ensino abrangeu 47 docentes em diferentes áreas de ensino, e é este grupo de professores que compõe os sujeitos desta pesquisa.
Tabela 1 – Professores convocados pela Diretoria de Ensino de Taubaté por meio de aprovação em concurso público
| Disciplina | Nº de Vagas de Ingressantes |
| Português | 08 |
| Matemática | 03 |
| Inglês | 03 |
| História | 01 |
| Geografia | 03 |
| Arte | 03 |
| Ciências Físicas e Biológicas | 04 |
| Química | 05 |
| Biologia | 02 |
| Educação Física | 02 |
| Filosofia | 03 |
| Sociologia | 08 |
| Professor Especialista em Deficiência Auditiva | 00 |
| Professor Especialista em Deficiência Intelectual | 01 |
| Professor Especialista em Deficiência Visual | 01 |
Para alcançar esses objetivos, será realizada uma pesquisa descritiva, conforme Cervo e Bervian (2002), que observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos, buscando entender a frequência, natureza e características das relações entre eles.
A pesquisa de campo foi utilizada para obter informações e/ou conhecimentos relacionados a um problema específico, por meio da coleta e registro de variáveis consideradas relevantes para análise (LAKATOS; MARCONI, 2010). Os procedimentos de coleta de dados incluíram o contato do pesquisador com os gestores das escolas via e-mail ou telefone para apresentar a proposta e objetivos da pesquisa. Em seguida, foram enviados os instrumentos de pesquisa aos professores iniciantes por meio do e-mail da unidade de ensino.
Figura 1 – Procedimentos para coleta de dados
Posteriormente, a análise dos dados foi realizada dialogando com os teóricos da área de formação de professores, tais como Gatti (2010), Constantin Junior (2017), Contreras (2002) e Romanowski e Martins (2013) visando problematizar os eixos propostos nos questionários.
4 RESULTADO E DISCUSSÃO
A análise será realizada sobre a experiência do curso para iniciantes a partir dos seis eixos propostos, baseados nas respostas dos questionários preenchidos pelos participantes. Essas respostas nos permitiram ter uma visão geral das opiniões dos alunos sobre sua vivência na formação, conforme apresentado na Figura 1:
Figura 2 – Eixos para análise do curso de iniciantes
No questionário, foram obtidos resultados sobre a experiência no curso para iniciantes. A partir da análise da participação dos professores nas questões, foi calculada a porcentagem das respostas dos indicadores estabelecidos como “bem evidente”, “evidente”, “pouco evidente” e “nada evidente”. Esses indicadores foram apresentados aos respondentes para que eles escolhessem a opção que melhor se adequava à sua análise e posição em relação ao curso de formação para iniciantes. O quadro abaixo mostra os resultados obtidos.
Quadro 1 – Indicadores dos eixos avaliados sobre o curso de formação de iniciantes da EFAPE
| Indicadores | Bem evidente | Evidente | Pouco evidente | Nada evidente |
| Promoveu o compartilhamento de práticas e troca de experiências entre os participantes | 0% | 26,7 | 53,3% | 20% |
| Estabeleceu uma comunicação clara transparente e empática compreendendo os diferentes desafios e realidade enfrentados pelos professores. | 0% | 6,65% | 86,7% | 6,65% |
| Promoveu a melhora continua de aprendizagem | 0% | 46,7% | 53,3% | 0% |
| Ocorreu abordagem de temáticas com base em dados e evidências da realidade escolar que os professores estão inseridos | 0% | 40% | 60% | 0% |
| Promoveu o fortalecimento o protagonismo da Diretoria de Ensino, das unidades escolares e dos professores em seu processo formativo | 0% | 13,3% | 40% | 46,7% |
| Promoveu o apoio e o desenvolvimento profissional na gestão de sala de aula e no seu processo formativo | 0% | 13,3% | 53,3% | 33,3% |
No estudo realizado sobre a formação de professores em São Paulo, foram identificadas questões relacionadas aos eixos temáticos abordados no curso. No eixo 1, que trata da promoção do compartilhamento de práticas e troca de experiências, 83,3% dos participantes relataram que a estratégia adotada pelo curso foi pouco ou nada evidente, sugerindo a necessidade de mudanças nas concepções e estratégias utilizadas. O estudo destaca a importância de políticas públicas que valorizem e reconheçam os professores, incentivando a troca de experiências e o desenvolvimento de redes de apoio entre os docentes, conforme indicado por Gatti (2010).
Já no eixo 2, que aborda a comunicação clara, transparente e empática com base na compreensão dos diferentes desafios e realidades enfrentados pelos professores, mais de 90% dos participantes consideraram a abordagem do curso como pouco ou nada evidente. É essencial que a formação docente leve em consideração a realidade escolar e ofereça espaços para autoconhecimento e autorreflexão, permitindo que os professores desenvolvam sua identidade profissional. A falta de uma cultura de comunicação e trabalho coletivo, além do individualismo e isolamento dos professores experientes, dificultam a entrada de novos profissionais no grupo, conforme apontado por Constantin Junior (2017).
No eixo 3, que trata da melhoria contínua da aprendizagem, 53,3% dos participantes relataram que a abordagem do curso foi pouco evidente. Isso pode estar relacionado à falta de espaços de reflexão sobre a prática docente na escola, à ausência de troca de experiências com outros professores, à responsabilização dos alunos pelo fracasso escolar e à concepção tradicional de ensino, como indicado por Constantin Junior (2017). É importante que a formação docente leve em consideração a realidade escolar e utilize evidências para planejar ações e aulas.
No eixo 4, que aborda a abordagem de temáticas com base em dados e evidências da realidade escolar, 60% dos participantes relataram que a abordagem foi pouco evidente. É necessário analisar os dados da escola em que o professor atua e verificar as evidências de aprendizagem para planejar ações e aulas. Além disso, a padronização de cursos não leva em consideração as peculiaridades de cada região e não permite que as necessidades individuais sejam discutidas ou verificadas. Os temas mais abrangentes, como avaliação contínua, discussão de dados educacionais e conhecimento da unidade escolar em que se trabalha, também não receberam ênfase suficiente. A pressão por bons resultados dos alunos nas avaliações externas, a falta de autonomia para utilização de materiais próprios e a precarização do trabalho também são fatores que não contribuem para a melhoria da formação de professores, conforme destacado por Constantin Junior (2017).
No eixo 5, que aborda a Promoção e Fortalecimento do protagonismo da Diretoria de Ensino, das unidades escolares e dos professores em seu processo formativo, foi constatado que 86,7% das respostas indicaram pouco ou nenhum evidência desse protagonismo. Nesse contexto, ressalta-se que um dos objetivos fundamentais que devem ser perseguidos é a autonomia do docente, e de acordo com Contreras (2002, p. 227), “não é possível falar em autonomia do professor sem referências ao contexto trabalhista, institucional e social em que os professores realizam seu trabalho.” Além disso, se o Estado, enquanto sistema, não proporcionar essa autonomia por meio de formações, pode-se contribuir para a visão de que o professor está lá para cumprir ordens sem participar ou exercer sua capacidade crítica.
No que diz respeito ao eixo 6, que trata da promoção, do apoio e do desenvolvimento profissional na gestão da sala de aula e no processo formativo, 86,6% das respostas indicaram pouco ou nenhum evidência. Nesse sentido, defendemos com base em Romanowski e Martins (2013) que o suporte ao professor iniciante deve ser um dos pilares desses cursos de formação. Não é concebível que esses cursos para professores iniciantes estejam vinculados ao estágio probatório ou realizados simultaneamente com o início das aulas. Acreditamos que esses cursos devem ser realizados antes do ingresso do professor em horário de trabalho docente e trazê-lo para participar de seu processo formativo.
Com base nos dados apresentados e discutidos neste estudo, verifica-se que os participantes desta pesquisa consideraram a maioria dos eixos avaliados como pouco ou nada evidentes. Isso indica que, na perspectiva dos respondentes, o curso não conseguiu promover de forma efetiva a melhoria contínua da aprendizagem, nem evidenciar o compartilhamento de práticas e troca de experiências entre os cursistas.
Ademais, os participantes apontam que a abordagem de temas com base em dados e evidências da realidade escolar não ocorreu de forma satisfatória, o que demonstra fragilidades do curso em promover o apoio e desenvolvimento profissional na gestão da sala de aula e no processo formativo dos professores.
Nos indicadores que se relacionavam à promoção do fortalecimento do protagonismo da Diretoria de Ensino, das unidades escolares e dos professores em seu processo formativo, e o estabelecimento de uma comunicação clara, transparente e empática compreendendo os diferentes desafios e realidades enfrentados pelos professores, os dados também apontaram em sua maioria para pouco ou nada evidente.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho abordou o problema da proposta de formação de professores iniciantes do Sistema Estadual de Ensino de São Paulo, e constatou, por meio da pesquisas realizada, que o curso oferecido pela EFAPE se caracteriza por uma concepção que não contribui com a autonomia docente. Entretnato, considermaos que o início da carreira docente necessita de programas formativos contínuos e eficazes para atender às necessidades dos professores que enfrentam uma realidade complexa nas escolas do Estado de São Paulo que em números de alunos e professores é o maior do país.
Entratnato ao retomar nossa questão inicial: a formação de professores iniciantes do Sistema Estadual de Ensino de São Paulo contribui para o desenvolmenito da profissionalização e autonomia docente? Conclui-se a partir da análise das perspectivas dos participantes das pesquisas que o curso não contribuiu para o desenvolvimento da autonomia docente uma vez que é padronizado e não considera as especificidades de cada região do estado. Outros pontos constatados são que as formações oferecidas aos iniciantes têm fragilidades preocupantes, tais como: falta de autonomia para utilização de materiais de própria autoria, concepção tradicional de ensino, responsabilização pelo fracasso escolar dos alunos, ausência de espaços de reflexão sobre a prática docente, pressão por resultados nas avaliações externas e ausência de troca de experiencias entre os cursistas, entre outros.
Acreditamos que as formações para professores iniciantes devem ser adaptadas às suas necessidades, incluindo uma base sólida em teoria e prática, considerando sua realidade escolar e social, desenvolvendo habilidades específicas e oferecendo oportunidades para educação continuada.
Adiciona-se que é crucial que os cursos de formação para professores iniciantes se concentrem na melhoria contínua da aprendizagem docente, permitindo o compartilhamento de práticas entre os participantes, incentivando a reflexão e análise baseadas em dados e evidências da escola em que o professor trabalha, para que a aprendizagem adquirida na formação faça sentido na prática docente.
No entanto, é importante lembrar da imporntaia das políticas públicas de formação, lutar pela autonomia docente em seu processo de profissionalização, e enfatizar a necessidade do fortalecimento da autonomia das Diretorias de Ensino para valorizar as características de cada região do estado.
Além disso, acredita-se que cursos padronizados com foco excessivo em documentos curriculares ou materiais padronizados não auxiliam no processo de reflexão e ação. É importante destacar ainda que vincular o curso à aprovação no estágio probatório pode gerar uma sensação de tensão nos participantes, levando à proletarização do ensino e aumentando a angústia e a ansiedade, conforme apontado pelos respondentes do estudo.
Salientamos que é necessário outros estudos nessa área para a reflexão e discussão dessa temática que ainda hoje se mostra problemática no magistério. Concluímos, enfim, que a análise da pesqusa de campo feita por este estudo corroborou com o que os estudiosos, que são referências na área de formação de professores problematizam: as formações oferecidas aos professores não atendem às expectativas deles e tem objetivos diversos que não são ligadas à realidade da comunidade escolar em que os professores atuam e não consideram a autonomia docente e a particiação dos mesmos no processo formativo.
O que se observa ainda, nos dias de hoje, é que muito tem de debatido em relação à formação de professores, contudo entendemos que é necessário se investir mais em programas formativos aos professores que os inclua no processo formativo contribuindo com sua profissionalização respeitando sua
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