USE OF ACTIVE LEARNING METHODOLOGIES IN HEALTHCARE COURSES: AN INTEGRATIVE LITERATURE REVIEW
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.8040334
Marcia Ribeiro Santos Gratek1
Jessica Dias Ribeiro1
Maíra Vasconcelos da Silva Padilha2
RESUMO
Objetivo: Esse artigo buscou discorrer sobre a formação e atuação do docente da área de saúde, descrever os aspectos das Metodologias Ativas em cursos de saúde e sua importância estratégica, enquanto metodologia pedagógica inovadora e identificar os desafios do uso das metodologias ativas na docência. Metodologia: Trata-se de uma revisão integrativa da literatura com abordagem qualitativa, com artigos publicados entre 2018 a 2022, nas seguintes plataformas: Biblioteca Virtual em Saúde, Scientific Electronic Library Online, Google acadêmico; Biblioteca digital da Fundação Getúlio Vargas e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações. Resultados: O uso das metodologias é um fator favorável na formação do profissional em saúde, sendo cada vez mais utilizadas pois permite que o aluno tenha a conexão com o seu contexto de vida. Dentre as dificuldades apontadas, ressalta-se “falta de tempo”, pela excessiva carga horária semanal, dificuldade dos docentes para implementar as metodologias ativas e dificuldade de compreensão da aplicabilidade das Metodologias Ativas. Considerações finais: As metodologias ativas surgem como ferramentas eficazes de auxílio para professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem. As metodologias ativas têm sido cada vez mais utilizadas. Neste estudo identifica-se que os profissionais depois de formados, afirmam que a utilização de metodologias ativas durante a formação permite ter segurança, responsabilidade, habilidades para gerenciar situações novas e trabalhar em equipe.
Palavras-Chaves: Metodologias ativas; Técnicas de Ensino; Formação Acadêmica.
ABSTRACT
This article aimed to discuss the education and practice of healthcare educators, describe the aspects of Active Learning in healthcare courses and its strategic importance as an innovative pedagogical methodology, and identify the challenges of using active learning in teaching. Methodology: This is an integrative literature review with a qualitative approach, including articles published between 2018 and 2022, sourced from platforms such as the Virtual Health Library, Scientific Electronic Library Online, Google Scholar, Digital Library of the Getulio Vargas Foundation, and Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations. Results: The use of active learning methodologies is beneficial in the education of healthcare professionals, as it allows students to connect with their life context. Among the challenges identified are the “lack of time” due to excessive weekly workload, difficulties for educators in implementing active learning methodologies, and difficulty in understanding the applicability of active learning methodologies. Final considerations: Active learning methodologies emerge as effective tools to support teachers and students in the teaching and learning process. Active learning methodologies have been increasingly utilized. This study identifies that professionals who have undergone education using active learning methodologies report feeling confident, responsible, and equipped with skills to manage new situations and work in teams.
Keywords: Active methodologies; Teaching Techniques; Academic education.
INTRODUÇÃO
Durante muito tempo, a educação na área da saúde foi marcada por um método de ensino baseado na transmissão de conhecimentos, resultando em uma falta de conexão entre teoria e prática. Esse modelo de ensino levou ao afastamento entre as instituições acadêmicas e a aplicação dos conhecimentos nos serviços de saúde, privando os estudantes de uma abordagem educacional que problematiza a realidade social e de saúde, assim como uma formação focada no desenvolvimento de competências (SOUZA et al., 2020).
Estudos têm indicado que a educação ativa e inovadora está alinhada às necessidades sociais atuais, uma vez que permite que o indivíduo assuma responsabilidade por seu próprio processo formativo e reconheça seu papel como agente histórico. Essa abordagem educacional promove a preparação de graduados capazes de atender às exigências de um mercado de trabalho produtivo e exigente, de maneira humanizada, eficaz e com consciência social e política. Isso possibilita a aplicação e reflexão na prática, bem como a interação com experiências que complementam o conhecimento científico e as habilidades técnicas adquiridas (DANTAS et al., 2020).
As metodologias ativas colocam o estudante de enfermagem como o principal agente no processo de aprendizagem, concedendo-lhe um papel central na construção do seu conhecimento. Isso é complementado por um currículo que abrange diversas disciplinas, permitindo que o estudante compreenda o ser humano em seus aspectos biológicos, psicológicos e sociais, bem como suas interações com outros indivíduos e o ambiente (FREITAS et al., 2015).
Neste contexto, percebe-se que o elemento central das metodologias inovadoras é incentivar a postura ativa do estudante, envolvendo seu comprometimento com o processo de aprendizagem. Além disso, tais abordagens devem estimular uma análise crítica da realidade por parte do aluno, exigindo a reflexão diante de situações problemáticas e a geração de conhecimento que o capacite a resolver desafios do seu dia a dia. No que diz respeito ao papel dos professores e da equipe multidisciplinar na educação, é crucial o compromisso com a aprendizagem e formação dos alunos, já que os aspectos positivos das metodologias ativas no ensino em saúde destacam suas contribuições para dar significado ao conhecimento e fortalecer as relações entre alunos e educadores, o que se reflete como facilitadores do processo de aprendizagem.
O interesse por esta temática emergiu a partir de uma aula ministrada no 3º semestre, durante a disciplina de saúde pública, através de uma vivência pessoal da autora, durante sua graduação em bacharel em enfermagem, onde uma professora foi além do seu papel de educador, durante sua disciplina desenvolveu um jogo de tabuleiro junto com os discentes para ensinar de forma dinâmica a rede de assistência do SUS, onde se jogava um dado e de acordo com a numeração, caia em uma casa do tabuleiro e respondia a pergunta correspondente, se acertasse o grupo ia avançando, caso errasse tinha algum tipo de punição, essa técnica estimulou o interesse dos discentes pelo tema e facilitou a fixação do conteúdo.
Espera-se que esta pesquisa contribua para a rediscussão das metodologias aplicadas no ensino da Enfermagem, tendo em vista que os possíveis resultados possam elucidar de que forma as Metodologias Ativas estão sendo utilizadas e como podem contribuir para o crescimento acadêmico e profissional de futuros enfermeiros. Assim sendo, o tema torna-se relevante pela crescente exigência do mercado de trabalho por enfermeiros resolutivos e modificadores dos processos de trabalho aos quais estão inseridos.
METODOLOGIA
Trata-se de uma revisão integrativa da literatura, com abordagem qualitativa, acerca do uso de metodologias ativas de aprendizagem em cursos da área de saúde. Esse tipo de estudo é um método de pesquisa fundamental para construção de conhecimento, além de facilitar a aplicabilidade dos resultados de uma pesquisa de cunho bibliográfica a partir de estudos práticos. Portanto, esse tipo de metodologia é realizado quando se objetiva sintetizar novos conhecimentos, por meio da análise de estudos publicados, a partir desses segmentos, é possível concluir saberes sobre determinado conteúdo (SANTOS; COSTA; NOGUEIRA, 2018).
Para a construção dessa pesquisa foram seguidas as seis etapas de construção da revisão integrativa: I) elaboração da questão norteadora; II) definição dos critérios de inclusão e de exclusão; III) delineamento das informações extraídas dos estudos incluídos nessa pesquisa; IV) avaliação dos resultados; V) interpretação dos resultados observados; VI) construção do conhecimento (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO, 2008).
O levantamento bibliográfico ocorreu no mês de março de 2023, nas seguintes bases de dados, bibliotecas virtuais e motores de busca: Ao início foi realizada uma busca livre nas seguintes bases de dados: Biblioteca Virtual em Saúde (BVS); Scientific Eletronic Library Online (SciELO); Google acadêmico; Biblioteca digital da Fundação Getúlio Vargas (FGV) e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Para melhor identificação dos estudos pretendidos, utilizamos combinações dos Descritores em Ciências da Saúde (DeCS) nos idiomas português e espanhol: “Formação Profissional”; “Metodologias Ativas”; “Técnicas de Ensino” e “Formação Acadêmica” e os Medical Subject Headings (MeSH) no idioma inglês: “Professional Qualification”, “Active Methodologies” e “Academic Education”. Para garantir resultados melhores, optamos por utilizar o operador booleano AND.
Para a coleta de dados dos artigos que foram incluídos na revisão integrativa foi utilizado instrumento adaptado de segundo Botelho, Cunha e Macedo (2011), o instrumento elaborado contempla os seguintes itens: elaboração da questão de pesquisa; estabelecimento de critérios para inclusão e exclusão dos estudos; definição das informações a serem extraídas dos artigos a serem analisados; análise das informações; interpretação dos resultados e apresentação da revisão. Após a coleta os dados foram armazenados e analisados no programa Microsoft Excel versão 2016, após análise dos dados foram elaboradas tabelas e Dashboards para exposição dos achados desta pesquisa.
Foram designados como critérios de inclusão: publicações sob o formato de artigos originais e dissertações publicadas na íntegra, dos últimos 5 anos, ou seja 2018 até 2022, na língua vernácula, disponibilizados em meio eletrônico gratuitamente. Enquanto os critérios de exclusão foram: repetição nas bases de dados, teses, notas e editoriais e aqueles que não respondem à questão norteadora desta pesquisa e que não estão dentro do período especificado desta pesquisa.
A qualidade das evidências foi aplicada neste estudo, nesse caso, foram os estudos foram classificados em sete níveis, a saber: Nível 1 – As evidências são provenientes de revisão sistemática ou metanálise de relevantes ensaios clínicos randomizados controlados ou oriundas de diretrizes clínicas baseadas em revisões sistemáticas de ensaios clínicos randomizados controlados; Nível 2 – Evidências derivadas de pelo menos um ensaio clínico randomizado controlado bem delineado; Nível 3 – Evidências obtidas de ensaios clínicos bem delineados sem randomização; Nível 4 – Evidências provenientes de estudos de coorte e de caso-controle bem delineados; Nível 5 – Evidências originárias de revisão sistemática de estudos descritivos e qualitativos; Nível 6 – Evidências derivadas de um único estudo descritivo ou qualitativo; Nível 7 – Evidências oriundas de opinião de autoridades e/ou relatório de comitês de especialistas (GALVÃO, 2006).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A amostra final para realização deste estudo foi composta por 18 estudos, sendo que 09 (50%) estudos foram classificados com nível 06, outros nove (50%) foram classificados como nível 05. Do total dos artigos selecionados três (16,6%) eram da BVS; um (5,5%) eram da SciELO; seis (33,3%) do google acadêmico; cinco (28%) eram da FGV e três (16,6%) eram da BDTD, conforme o fluxograma abaixo descreve.
Figura 1 – Fluxograma da seleção de artigos da revisão integrativa.
Fonte: Elaborado pela autora (2023).
Quanto ao idioma, todos se encontravam em português, no que se refere ao local de publicação oito (44,4%) artigos foram publicados no Estado de São Paulo; oito (44,4%) artigos em Amapá; dois (11,1%) artigos em Paraná; dois (11,1%) artigos no Rio grande do Sul e os outros quatro (22,2%) restantes foram publicados em outros estados, sendo um (5,5%) artigo, respectivamente, nas demais localidades do Brasil: Sergipe, Piauí, Rio Grande do Norte e Ceará.
Quanto aos anos de publicação quatro (22,2%) no ano de 2021, quatro (22,2%) em 2022, quatro (22,2%) em 2018; três (16,6%) artigos em 2020 e três (16,6%) artigos no ano de 2019. A fim de melhorar a compreensão dos artigos incluídos nesta revisão, o quadro abaixo caracteriza os estudos conforme numeração, autor, ano, título e base de dados.
Quadro 1 – Caracterização dos estudos selecionados conforme numeração, autor, ano, título e base de dados.
| Nº | Autor / Ano | Título | Base de dados |
| A1 | FERRAZ et al., 2021 | Metodologias ativas e o ensino tecnicista na saúde: a prática docente | BVS |
| A2 | PALHETA et al., 2020 | Formação do enfermeiro por meio de metodologias ativas de ensino e aprendizado: influências no exercício profissional | BVS |
| A3 | BELFOR et al., 2018 | Competências pedagógicas docentes sob a percepção de alunos de medicina de universidade da Amazônia brasileira | BVS |
| A4 | DIAS; JESUS, 2021 | Aplicação de metodologias ativas no processo de ensino em enfermagem: revisão integrativa | Google Acadêmico |
| A5 | SILVA; JÚNIOR; VERAS, 2021 | A utilização de metodologias ativas na formação de profissionais de saúde: uma revisão Integrativa | Google Acadêmico |
| A6 | BARROS et al., 2018 | Emprego de metodologias ativas na área da saúde nos últimos cinco anos: revisão integrativa | Google Acadêmico |
| A7 | MACHADO et al., 2018 | Metodologias ativas associadas ao uso de tecnologias no âmbito educacional: produções científicas de enfermagem uma revisão integrativa de literatura | Google Acadêmico |
| A8 | NASCIMENTO et al., 2022 | Metodologias Ativas Associadas às Práticas Pedagógicas na Educação Superior: Uma Revisão Integrativa | Google Acadêmico |
| A9 | STROHER et al., 2018 | Estratégias Pedagógicas Inovadoras Compreendidas como Metodologias Ativas | Google Acadêmico |
| A10 | GHEZZI et al., 2018 | Estratégias de metodologias ativas de aprendizagem na formação do enfermeiro: revisão integrativa da literatura | SciELO |
| A11 | GONTIJO et al., 2020 | Aceitabilidade das metodologias ativas de ensino-aprendizagem entre discentes de odontologia | FGV |
| A12 | SANTOS et al., 2022 | Avaliação da aprendizagem na educação superior: cooperação e inovação | FGV |
| A13 | SERPE; JÚNIOR; FERNANDES, 2020 | Didática dos professores de ensino superior: percepções dos alunos sobre os docentes de um curso de graduação em administração | FGV |
| A14 | PRADOS; REGO, 2022 | Trabalho docente em educação profissional: reflexões sobre a comunicação pedagógica | FGV |
| A15 | BRITO; CAMPOS, 2019 | Facilitando o processo de aprendizagem no ensino superior: o papel das metodologias ativas | FGV |
| A16 | PANTOJA, 2019 | Proposta de ensino baseada nas metodologias ativas no curso superior de tecnologia | BDTD |
| A17 | BULLARA, 2022 | Metodologias ativas: estratégias de ensino aplicadas no ensino profissionalizante | BDTD |
| A18 | MEDEIROS, 2019 | Metodologia da aprendizagem baseada em problemas: percepção da comunidade acadêmica | BDTD |
Fonte: Elaborado pela autora (2023).
Por sua vez, o quadro abaixo completa as informações descritas acima, por meio da caracterização dos estudos incluídos nesta revisão frente aos seus objetivos e seus respectivos níveis de evidências.
Quadro 2 – Caracterização dos estudos selecionados conforme numeração, objetivos e níveis de evidências.
| Nº | Objetivos | Níveis de Evidências |
| A1 | Caracterizar a percepção do docente sobre as metodologias ativas utilizadas na educação profissional da área da saúde | 06 |
| A2 | Conhecer a influência da proposta pedagógica da Faculdade de Enfermagem da Universidade Federal de Pelotas por meio de metodologias ativas de ensino e aprendizado no exercício profissional dos egressos | 06 |
| A3 | Identificar as percepções de discentes de diferentes séries do curso de Medicina da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP) acerca das competências pedagógicas de seus professores | 06 |
| A4 | Identificar e analisar estudos científicos que abordem o uso das metodologias ativas no ensino, desenvolvidas pela Enfermagem | 05 |
| A5 | Buscou investigar as publicações científicas brasileiras dos últimos 10 anos voltadas a aplicação de metodologias ativas nos cursos de graduação em saúde | 05 |
| A6 | Conhecer a produção científica brasileira sobre metodologias ativas utilizadas na área da saúde os últimos cinco anos | 05 |
| A7 | Elencar as discussões sobre metodologias ativas e tecnologias no âmbito da educação | 05 |
| A8 | Problematizar o uso de metodologias ativas na educação superior a partir da literatura aplicada | 05 |
| A9 | Identificar as principais estratégias pedagógicas inovadoras que têm sido relacionadas às metodologias ativas no ensino | 05 |
| A10 | Analisar as evidências científicas sobre as estratégias de metodologias ativas de aprendizagens utilizadas na formação do enfermeiro | 05 |
| A11 | Apresentar as Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem (MAEA) aplicadas | 06 |
| A12 | Discutir sobre os modelos de avaliação de aprendizagem adotados pelos professores e seus impactos no aprendizado dos alunos | 06 |
| A13 | Explicitar as percepções dos alunos de um curso superior em Administração com relação às características dos bons e dos maus professores e da atuação destes em suas atividades profissionais | 05 |
| A14 | Identificar quais são os saberes e práticas de comunicação docente, que permitem ao professor se comunicar com seus alunos | 06 |
| A15 | Analisar como as metodologias ativas: Peer Instruction, Método de Caso e Mapas Conceituais, podem facilitar a aprendizagem do discente no Ensino Superior na área da Saúde | 06 |
| A16 | Desenvolver uma prática de ensino baseada nas metodologias ativas no Curso Superior de Tecnologia | 06 |
| A17 | Identificar e avaliar seu uso sob a ótica de professores, compreendendo como podem contribuir para o processo de ensino e aprendizagem | 06 |
| A18 | Analisar a percepção da comunidade acadêmica sobre a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas, utilizado na proposta curricular do curso de Medicina Multicampi de Caicó | 05 |
Fonte: Elaborado pela autora (2023).
Foram levantadas nos estudos desta revisão as principais metodologias empregadas no processo de aprendizagem dos profissionais da saúde, os achados apontam que as principais metodologias identificadas são: Projeto político-pedagógico (PPP); Aprendizagem Baseada em Problema; Team-Based Learning (TBT); Problematização; Portfólios; Tecnologias de informação e Comunicação; E-Portfólio, web podcasting, wiki, special interest group (SIG), tele-enfermagem, simulação realística, objective structured clinical evaluation (OSCE), teleimersão e ambientes virtuais; Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE); Instrução por Colegas (IpC); Estudo de caso; Mapas conceituais; Peer instruction (Instrução entre Pares); Sala de aula Invertida; Aprendizagem baseada em projetos e Simulação. Abaixo encontram-se as principais metodologias dispostas.
Quadro 3 – Caracterização dos estudos selecionados conforme autores e metodologias identificadas na RIL.
| Autores | Metodologias identificadas na RIL |
| PALHETA et al., 2020. | Projeto político-pedagógico (PPP) |
| DIAS; JESUS, 2021; SILVA, JUNIOR; VERAS, 2021; STROHER et al., 2018; GHEZZI et al., 2021; GONTIJO et al., 2020; MEDEIROS, 2019. | Aprendizagem Baseada em Problema |
| SILVA, JUNIOR; VERAS, 2021; BARROS et al., 2018; STROHER et al., 2018. | Team-Based Learning (TBT) |
| SILVA, JUNIOR; VERAS, 2021; BARROS et al., 2018; STROHER et al., 2018; GHEZZI et al., 2021; GONTIJO et al.,2020. | Problematização |
| SILVA, JUNIOR; VERAS, 2021; STROHER et al., 2018; GHEZZI et al., 2021. | Portfólios |
| SILVA, JUNIOR; VERAS, 2021; NASCIMENTO et al., 2022. | Tecnologias de informação e Comunicação |
| MACHADO et al., 2018 | E-Portfólio, web podcasting, wiki, special interest group (SIG), tele-enfermagem, simulação realística, objective structured clinical evaluation (OSCE), teleimersão e ambientes virtuais |
| NASCIMENTO et al., 2022; GONTIJO et al., 2020. | Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE) |
| NASCIMENTO et al., 2022; BRTTO e CAMPOS, 2019. | Instrução por Colegas (IpC) |
| STROHER et al., 2018; GHEZZI et al., 2021; BRTTO; CAMPOS, 2019. | Estudo de caso |
| STROHER et al., 2018; GHEZZI et al., 2021; BRTTO; CAMPOS, 2019. | Mapas conceituais |
| STROHER et al., 2018; BRTTO; CAMPOS, 2019. | Peer instruction (Instrução entre Pares) |
| STROHER et al., 2018; GHEZZI et al., 2021; PANTOJA, 2019. | Sala de aula invertida |
| STROHER et al., 2018. | Aprendizagem baseada em projetos |
| GHEZZI et al., 2021. | Simulação |
Fonte: Elaborado pela autora (2023).
Após análise e leitura criteriosa de todos os artigos selecionados para elaborar esta revisão de literatura, dividimos a discussão em categorias, a fim de facilitar o entendimento e abranger os objetivos estabelecidos neste trabalho. Os estudos foram categorizados em três tipos, de modo a permitir uma análise diferenciada de acordo com os objetivos do estudo, conforme descreve o quadro abaixo.
Quadro 3 – Caracterização dos estudos selecionados conforme categoria, descrição e artigos.
| Categoria | Descrição | Artigos |
| 1 | A formação e atuação do docente da área de saúde; | A7; A12; A13; A14; A17 |
2 | Metodologias ativas em cursos de saúde e sua importância estratégica; | A1; A2; A3 A4; A5; A8; A15; A16; A18 |
| 3 | Os desafios do uso das metodologias ativas na docência | A6; A9; A10; A11; |
Fonte: Elaborado pela autora (2023).
A formação e atuação do docente da área de saúde
O engajamento dos atores envolvidos no campo da educação desempenha um papel fundamental na construção do processo de aprendizagem. Tanto os estudantes quanto os professores precisam ter habilidades adequadas para garantir um desenvolvimento abrangente, considerando desde o uso de ferramentas tecnológicas até habilidades comportamentais e de relacionamento. Além disso, para uma formação acadêmica sólida, é necessário ter uma estrutura curricular adequada, com ênfase nos papéis dos alunos e dos professores como facilitadores do processo de ensino-aprendizagem. A criação de um currículo integrado que adote metodologias ativas deve priorizar experiências interpessoais em sala de aula e na comunidade, pois essa imersão promove a consciência crítica e reflexiva (MACHADO et al., 2018).
O desenvolvimento do trabalho por meio da interação e cooperação entre os estudantes facilita o diálogo e promove a aprendizagem. Embora alguns alunos possam ter dificuldades na construção das ideias apresentadas no trabalho em sala de aula, esse modelo permite a construção conjunta do conhecimento. Além disso, este estudo destaca que permitir aos jovens expressarem suas ideias com base em suas percepções resultou em satisfação no processo de aprendizagem. No entanto, embora o estudo revele aspectos positivos no processo de ensino e aprendizagem, implementar mudanças nas práticas pedagógicas não é um exercício fácil. Os resultados dependem das características e formação dos professores, dos projetos pedagógicos dos cursos e da abertura da instituição para adaptar as práticas de cada disciplina ao conteúdo específico, ao perfil dos alunos e à realidade de cada localidade (SANTOS et al., 2022).
Atualmente, os métodos de ensino devem proporcionar aos alunos uma educação flexível, crítica, versátil e integrada ao campo de atuação e suas exigências. Na prática profissional, muitas vezes é comum reproduzir e imitar as ações e condutas de outros profissionais, mas questionar como e por que realizá-las pode ser uma prática inovadora que permite refletir sobre nossos próprios paradigmas. Portanto, os futuros profissionais devem não apenas receber formação técnica, mas também desenvolver responsabilidade social. Essas descobertas reforçam as discussões anteriores sobre as habilidades e responsabilidades dos alunos e professores durante a formação profissional e o processo de ensino (MACHADO et al., 2018).
Outro aspecto de destaque relacionado ao uso das metodologias ativas é a transformação do papel do professor, que passa a atuar como um mediador e não mais como o único detentor do conhecimento. O professor tem o papel de estimular a aprendizagem, criar experiências, promover interações entre os alunos e entre alunos e professores, compartilhar conhecimentos, construir saberes e incentivar o aluno a alcançar seus objetivos de aprendizagem. Dessa forma, as metodologias ativas representam estratégias que contribuem para uma aprendizagem significativa no ensino profissional, permitindo que o aluno seja o protagonista de sua própria jornada educacional, desenvolvendo maior autonomia. Portanto, fica evidente que as metodologias ativas não apenas apresentam novas perspectivas de ensino, mas também têm um impacto decisivo na eficácia do trabalho do professor em sala de aula e na assertividade do aprendizado do aluno (BULLARA, 2022).
Metodologias ativas em cursos de saúde e sua importância estratégica
Atualmente, é essencial que os professores em todos os níveis de ensino desenvolvam competências profissionais para preparar os estudantes para uma formação crítica e socialmente engajada. É necessário substituir as abordagens tradicionais de ensino por metodologias ativas de aprendizagem e utilizá-las de maneira eficaz na prática educacional diária. Além disso, este estudo reconhece a educação como um instrumento tanto de perpetuação quanto, possivelmente, de transformação da consciência coletiva. Portanto, seus objetivos devem ir além da simples alfabetização formal e buscar a formação integral do ser humano como cidadão. As etapas abordadas abrem perspectivas para acreditar que, no ensino na área da saúde, juntamente com a tecnologia disponível, podem surgir novas formas de aprendizagem significativas (FERRAZ et al., 2021).
Desse modo, as metodologias ativas são recursos eficazes que apoiam tanto os professores quanto os alunos no processo de ensino e aprendizagem. Elas estão diretamente relacionadas à prática profissional e ao desenvolvimento de competências socioemocionais, contribuindo para a formação de um pensamento crítico e reflexivo em relação a questões práticas aplicadas ao contexto acadêmico (NASCIMENTO et al., 2022). Entre os modelos considerados inovadores e que demonstram resultados significativos na preparação de profissionais aptos a atuarem de acordo com sua realidade social e em conformidade com as políticas de saúde, destacam-se as metodologias da Problematização e da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) (DIAS; JESUS, 2021).
Outra metodologia ativa semelhante à ABP, mas que tem suas próprias particularidades é a TBL (Aprendizagem em equipe ou Team-Based Learning). Como sigla informa, o TBL preconiza a resolução de problemas em grupos e permite ao estudante adquirir e aplicar conhecimento através de uma sequência de atividades que incluem etapas prévias ao encontro com o docente, isto é, os estudantes tornam-se responsáveis pelo seu processo ensino aprendizagem mesmo antes da aula propriamente dita (SILVA; JÚNIOR; VERAS, 2021).
Na pesquisa de Dias e Jesus (2021), destaca-se a incorporação das Práticas Integrativas Complementares (PIC) na formação de profissionais de saúde proporcionando uma abordagem crítica em relação aos modelos terapêuticos, permitindo que os estudantes compreendam diferentes paradigmas na área da saúde. Isso capacita os alunos a lidarem com os processos de adoecimento que são prevalentes na sociedade contemporânea. Em continuidade, Medeiros (2019) cita o PBL, como um modelo de ensino, diferente do formato tradicional, onde o professor é o centro, pois coloca o estudante como figura central do processo de aprendizagem. Esse modelo proporciona elementos essenciais para desenvolver e fortalecer a competência de buscar ativamente o conhecimento, de forma dinâmica. Por meio da apresentação de casos-problemas, o PBL permite que os estudantes adquiram habilidades e pensamento crítico, abrangendo questões que vão além do aspecto puramente biológico.
O Arco de Maguerez é utilizado na escola durante as atividades práticas. O Método do Arco, desenvolvido por Charles Maguerez, é uma abordagem problematizadora que, por meio de suas etapas, possibilita aos alunos refletir sobre os problemas da sociedade e encontrar, por meio de seus estudos, soluções para os problemas do ambiente em que vivem. Essa metodologia destaca não apenas as dimensões sociais, mas também políticas e de cidadania dos estudantes (MEDEIROS, 2019).
Para Silva, Junior e Veras (2021), o portfólio, além de ser utilizado como critério de avaliação, funciona como um registro do percurso histórico de todas as experiências e situações vivenciadas durante o estágio. Originado nas Artes e posteriormente incorporado à educação e à saúde, o portfólio desempenha um papel importante ao estimular o desenvolvimento da autorreflexão, permitindo que o estudante amplie sua visão crítica em relação à sua formação.
A sala de aula invertida é uma forma de ensino mesclado, conhecida como Blended Learning, que envolve momentos de estudo à distância, com instruções dos professores. Em seguida, ocorrem as aulas presenciais, onde os estudantes têm a oportunidade de aplicar individualmente o conteúdo aprendido, em conjunto com o professor e seus colegas de classe. Durante esse momento, ocorre a apresentação, discussão e argumentação do tema estudado, promovendo uma aprendizagem ativa e centrada nos alunos. O papel do professor é moderar a discussão, esclarecer dúvidas e questionamentos dos estudantes, contribuindo para a consolidação do conhecimento (MEDEIROS, 2019).
Os desafios do uso das metodologias ativas na docência
Entre os desafios enfrentados, destaca-se a desvalorização, incluindo a baixa remuneração, associada à falta de tempo devido à alta carga horária semanal imposta aos professores. A falta de tempo foi apontada pelos docentes como um obstáculo que dificulta a criação de estratégias de ensino que demandam um grande tempo de preparação, como é o caso das metodologias ativas. Isso resulta na manutenção de métodos tradicionais de ensino, nos quais os professores utilizam aulas pré-existentes e as repassam ano após ano (STROHER et al., 2018).
Para Ghezzi et al. (2021), dentre os desafios enfrentados pelas metodologias ativas de aprendizagem, identificam-se a falta de capacitação dos envolvidos, tanto dos estudantes quanto dos facilitadores, juntamente com a ausência de suporte estrutural, o que resulta na insatisfação dos estudantes. A falta de preparo também foi relatada por Stroher et al. (2018), um dos desafios apontados com o uso das metodologias ativas é a necessidade de os docentes assumirem um papel diferente no processo de ensino e aprendizagem. Nessas abordagens, os professores devem lidar com a formação dos alunos, que também se mostram ativos e devem ser estimulados a serem reflexivos e críticos.
Utilizar métodos novos representa um desafio significativo para os docentes, exigindo esforço, vontade e o desejo de fazer a diferença para todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Os mesmos autores mencionam que muitos alunos preferem utilizar metodologias tradicionais, pois se sentem mais confortáveis e seguros ao demonstrar seu conhecimento em atividades que já dominam. Isso muitas vezes impede a oportunidade de debates entre os envolvidos, uma vez que despertar o pensamento crítico e criativo pode gerar insegurança nos docentes. Por esse motivo, mesmo que os professores estejam cientes dos métodos ativos, alguns optam por permanecer nos métodos tradicionais de ensino (STROHER et al., 2018).
Na pesquisa de Barros (2018), identifica que o professor ainda ocupa uma posição central no processo de ensino devido à passividade dos estudantes e à falta de consciência de seu papel como co-responsável por sua própria formação. Isso pode ser atribuído ao comportamento adotado pelo professor, que muitas vezes se concentra apenas na técnica, sem uma base sólida em metodologias pedagógicas ativas. No entanto, essa abordagem vai contra as tendências da educação, que apontam constantemente para o uso de metodologias ativas, nas quais o estudante é colocado no centro do processo de ensino, sendo o principal autor de sua própria formação.
O estudo acima mostrou, também, que desafiar conceitos já internalizados e práticas estabelecidas é uma tarefa difícil, uma vez que qualquer transformação traz consigo sentimentos como ansiedade, dúvida, medo e insegurança. Para efetuar mudanças no processo pedagógico, é necessário tempo, disponibilidade e, acima de tudo, a vontade do profissional em modificar sua abordagem. Observa-se também que a temática não recebeu a atenção destacada que deveria ter, tanto na preparação do estudante para essa nova forma de ensino-aprendizagem quanto na capacitação do professor. Embora o professor não assuma mais o papel central no processo educacional, é importante que ele mantenha o interesse pela sala de aula e superar medos, preconceitos e tabus em relação às novas formas de ensinar (BARROS et al., 2018).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Identifica-se nesse estudo que o uso das metodologias é um fator favorável na formação do profissional em saúde, pois permite que o aluno tenha a conexão com o seu contexto de vida. Destaca-se, portanto, a importância da teoria para a prática profissional, a prática como fator motivacional para os estudos, maior confiança no atendimento aos pacientes, a importância do desenvolvimento de competências relacionadas à humanização. Desse modo, as metodologias ativas surgem como ferramentas eficazes de auxílio para professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem. As metodologias ativas têm sido cada vez mais utilizadas. Neste estudo identifica-se que os profissionais depois de formados, afirmam que a utilização de metodologias ativas durante a formação permite ter segurança, responsabilidade, habilidades para gerenciar situações novas e trabalhar em equipe.
REFERÊNCIAS
BARROS, Fabiane Frigotto de et al. Emprego de metodologias ativas na área da saúde nos últimos cinco anos: revisão integrativa. Espaço para Saúde, v. 19, n. 2, p. 108-119, 2018.
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1Bacharelado em enfermagem. Faculdades Gamaliel. Tucuruí, Pará, Brasil.
2Licenciatura em Pedagogia. Universidade do Estado do Pará (UEPA). Tucuruí, Pará, Brasil.