AEE TEACHER WITH STUDENTS WITH ASD AND THEIR SOCIOEMOTIONAL SKILLS DURING THE PANDEMIC: A PSYCHOLOGY VIEW
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7884329
Ilda Leidiane Santos Araújo1
Josilene Rodrigues Santana Teixeira de Lima2
Daniela Soares Leite3
RESUMO
A presente pesquisa objetivou analisar, a luz da psicologia, se o trabalho realizado pelos professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) junto aos alunos com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), no desenvolvimento das Competências Socioemocionais, durante a pandemia trouxe ou não prejuízos à saúde emocional destes profissionais. Foram utilizados, na metodologia, a técnica de Grupo Focal (GF) para coleta e do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), junto às professoras entrevistadas, além de análise de dados em investigações no campo da Educação Especial no Município de Marabá-PA. As técnicas empregadas foram descritas sob fundamentação teórica e prática. Exemplificou- se, pelo delineamento das etapas metodológicas, em que procurou-se compreender as implicações das questões socioemocionais, competências consagradas pela BNCC – Base Nacional Comum Curricular, exigidas na práxis pedagógica do professor para o desempenho de suas atribuições junto a seus alunos. O GF demonstrou prejuízos socioemocionais advindos da pandemia, desencadeando discussões e posicionamentos das participantes acerca da temática proposta, e o DSC permitiu entender tais questões. A metodologia contribuiu para a averiguação e concretização das investigações científicas.
Palavras-chave: Professor de AEE. Alunos com Transtorno Espectro do Autismo. Competências Socioemocionais. Pandemia. Psicologia.
ABSTRACT
The present work objective studied, in the light of psychology, if the work carried out by the Special Educational Service (AEE) with students with Autistic Teacher Disorder (TEA), in the development of Socioemotional Skills, during the pandemic or not developed in terms of emotional health of professionals. In the methodology, the technique used by the Focus Group (FG) was for collection and the Collective Subject Discourse (DSC), with the interviewed teachers, in addition to data analysis in investigations in the field of Special Education in the Municipality of Marabá/PA. The techniques employed were described under theoretical and practical foundations. It was exemplified, by the design of the methodological steps, in which we tried to understand the implications of socio-emotional issues, competences consecrated by the BNCC – National Common Curricular Base, required in the pedagogical praxis of the teacher for the performance of their attributions with their students.The FG demonstrated socio-emotional damages arising from the pandemic, triggering discussions and positions of the participants about the proposed theme, and the CSD allowed us to understand these issues. The methodology contributed to the investigation and implementation of scientific investigations.
Keywords: AEE teacher. Students with Autism Spectrum Disorder. Socioemotional skills. Pandemic. Psychology.
1 INTRODUÇÃO
1.1 Visão panorâmica dos conceitos sobre o Autismo e suas implicações
A definição de autismo se ampliou no decorrer da história, principalmente quando houve a admissão do espectro, que o tornou, na 5ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) (American Psychiatric Association, 2014), “Transtorno do Espectro Autista” (TEA). Com essa nova nomenclatura, o autismo passou a englobar o Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (ALMEIDA; NEVES, 2020).
A vivência em sociedade, segundo Lima (2016) é essencial a diversos aspectos do ser humano, por isso, são tão importantes, desde a fase neonatal até a senescência, a interação e o compartilhamento de experiências, de forma natural e espontânea. Essa socialização auxilia na construção de agrupamentos e amplia a capacidade de adaptação e de aprendizado com o outro, além de desenvolver a personalidade do indivíduo com esforço e inteligência.
Para a autora, a socialização pode trazer benefícios à “construção de agrupamentos”, ampliando assim, a capacidade de adaptação e de aprendizado com aqueles que estão à volta”. Assim, o “conhecimento que impulsiona a evolução da sociedade é transmitido de geração a geração em decorrência da interação social que se desenvolve nos grupos” (LIMA, 2016). O que diferencia o comportamento de pessoas com TEA. conclui.
Convém, diante do exposto, repisar que pessoas com TEA nascem com dificuldade de socialização, de comunicação e apresentam comportamentos repetitivos e inadequados (APA, 2014). Tais características restringem o seu desenvolvimento. O que é voluntário para os indivíduos em geral, para a pessoa com TEA deve ser condicionado com técnicas e atividades educativas para auxiliar na melhoria do quadro clínico e social (LIMA, 2016).
Detecta-se, portanto, a necessidade de que determinada parcela de agentes sociais e familiares estejam atentos para a correta identificação de sintomas para um rápido diagnóstico e eficaz intervenção, procedimentos que podem evitar ou até mesmo atuar na redução das eventuais consequências decorrentes desse distúrbio do neurodesenvolvimento, o que pode ser feito por meio de uma boa rede de informações.
Nesse sentido, destaca-se a atuação de um profissional indispensável na intervenção, o professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), parceiro no processo de inclusão desse aluno (SANTOS et al., 2021).
Entretanto, para que o atendimento do professor se dê de maneira eficaz, é necessário que o “paradigma da educação inclusiva” não permita “um pensar” defasado ou desalinhado com as pesquisas da área. Especialmente por se tratar de campo de atuação de fundamental importância nos processos de assessoramento, ingresso e permanência do aluno com TEA, e da respectiva plena garantia de direitos na escola regular (GROSSI; GROSSI; GROSSI, 2018).
Já em relação às políticas de educação para o setor, observa-se “o conceito de educação especial apresentado pelo MEC (2008), que define a Educação Especial como:
[…] um campo de conhecimento que perpassa, transversalmente, todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, compreendendo o atendimento educacional especializado, os serviços e recursos específicos que favorecem a interação entre características pessoais dos alunos com deficiência. (BRASIL, 2008).
Com tantos avanços e mudanças, a “práxis pedagógica da negação do professor” se torna desaconselhável, principalmente diante das conquistas científicas que estão cada vez mais presentes e contribuindo para a redução de consequências sintomáticas que podem acometer esse público. Segundo Gomes; Poulin; Figueiredo (2010) “o professor do AEE deve propor atividades que contribuam para a aprendizagem de conceitos, […] O que torna indispensável que profissional do AEE possua conhecimentos sobre “particularidades” de seu aluno, além da sua condição cognitiva, evidentemente.
1.2 Professor do AEE – Atendimento Educacional Especializado: Uma Dinâmica Diferenciada
Para Gomes; Poulin; Figueiredo (2010) durante o desempenho de seu trabalho junto a alunos com TEA no AEE:
O professor exerce um papel importante na construção do conhecimento […], na gestão dos processos de aprendizagem, na avaliação desse processo e em seu acompanhamento. O mesmo dá foco na aplicação que trate das potencialidades, e para um resultado mais eficaz, surge a necessidade de acolher a família e suas queixas enfrentadas no contexto escolar. (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010, p.12)
Outro recurso de que o professor do AEE poderá lançar mão, é o da obtenção, junto à família, de informações sobre o aluno. Nesse quesito, saber como o indivíduo se sai em atividades domiciliares, bem como no ensino de conteúdos escolares, pode ser de grande valia para o trabalho de inclusão.
Diante disso, em consulta à literatura especializada, vê -se que (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010) considera o contato com a família como:
Fundamental para que se possa conhecer o comportamento do aluno no ambiente familiar, quais suas preferências, como se relaciona com os familiares, o que gosta de fazer durante os momentos livres e quais as expectativas da família em relação ao aluno na escola e fora dela. (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010, p.17)
Considerando os conhecimentos dissertados até aqui, torna-se lícito, ao professor do AEE, traçar o perfil de seu público com TEA, se valendo de três ambientes, a saber: familiar, sala de recurso multifuncional e sala comum, nos quais poderá realizar a identificação das dificuldades dos estudantes, a partir das quais incentiva as potencialidades dos aprendizes.
Contam-se, entre as várias responsabilidades do professor, a de ter uma percepção que vá além da condição cognitiva do aluno com TEA, onde devem ser ainda inseridas, as Competências Socioemocionais, a serem trabalhadas com esse público nas três etapas da educação (ensino infantil, ensino fundamental e ensino médio), conforme designado na BNCC – Base Nacional do Componente Curricular em seus pontos 8,9,10 (BRASIL, 2018):
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos e sustentáveis. (BRASIL, 2018)
Então, diante das questões em análise, já se torna possível o vislumbre dos instrumentos de que o professor do AEE pode disponibilizar para o trabalho envolvendo as Competências Socioemocionais e, por consequência, como agir para desenvolvê-las junto aos estudantes com TEA.
1.3 Competências Socioemocionais e Pandemia: Dialogando com a Psicologia
Se em tempos de “normalidade” o trabalho em busca do desenvolvimento das Competências Socioemocionais já é desafiador, se pode afirmar que, durante a pandemia de Covid-19, o panorama se agravou sensivelmente, pois as duras medidas de prevenção impostas a todos, trouxeram à tona, fragilidades que se encontravam, até então, escamoteadas, e desconhecidas pela maioria da sociedade. A Covid-19 impactou diversas pessoas e colocou à prova os sistemas educacionais em todo o mundo (ANTUNES; PORTO; QUEIROZ, 2022).
Convém lembrar que as habilidades ou competências de cunho sócio emocional já vêm sendo alvo de discussões entre os técnicos do Ministério da Educação (MEC), há algum tempo. Os estudiosos, dessa forma, cuidam para que o exemplo da relação entre professores e alunos favoreça a transformação da sociedade como um todo (BRASIL, 2017).
Segundo Casarin (2016, p.30) “desenvolver competências e habilidades socioemocionais que favoreçam as relações em sociedade e as atitudes conscientes do aluno é fundamental para a transformação da realidade escolar e do mundo”.
Entre as transformações necessárias, incluem-se àquelas que envolvam autonomia e flexibilidade, trazendo compromisso e responsabilidade, ante as tomadas de decisões.
Ainda, conforme a autora:
O mundo das crianças brasileiras no futuro é tecnológico, inovador, complexo e inesperado. Portanto, ser autônomo, responsável, flexível e capaz de lidar com diferentes culturas e situações de forma rápida é essencial para que se tenha sucesso nesse ambiente. Desenvolver essas habilidades em contextos ditos “normais” é provocativo; entender e desenvolver no período pandêmico é desafiador. (CASARIN, 2016)
Em face à literatura especializada, é imperioso que se questione a respeito da qualidade do trabalho docente junto ao AEE, sobretudo, em se tratando de conteúdos tão sensíveis, especialmente, se forem feitas considerações a respeito do recorte de público atendido.
Assim, torna- se mais tangível a percepção social sobre o “sucesso acadêmico”, dos profissionais da educação que, geralmente, não está ligado apenas aos conhecimentos pedagógicos. O que se observa, quando o assunto é habilidade ou competência socioemocional é que a falta de seu desenvolvimento ou ainda, o seu desenvolvimento errôneo, podem comprometer ou bloquear, muitas vezes, os possíveis bons resultados acadêmicos.
Ao se referir à aprendizagem de habilidades socioemocionais, Casarin (2016) as define como “uma das estratégias mais significativas para promover sucesso acadêmico e reformas escolares eficazes”.
Destarte, como se pode notar, no mundo da Educação, as Competências Socioemocionais possuem várias denominações. Entretanto, o essencial é que o trabalho com elas, no ambiente do AEE, se dê de maneira que os envolvidos compreendam que esse momento pandêmico vivenciado por todos, bem como suas implicações, são impactantes para a saúde emocional e que seu adequado tratamento com o profissional psicólogo, se faz importante para o equilíbrio nas relações e a busca de qualidade de vida.
Diante do exposto, a presente pesquisa teve como objetivo analisar à luz da psicologia, se possui prejuízos ou não nas competências socioemocionais do professor do AEE, que pode desencadear na prática profissional, junto ao aluno TEA, durante a pandemia. Para tanto, investigou-se as competências socioemocionais mais prevalentes no professor do AEE; realizou-se escuta ativa em grupos, instrumentalizando os participantes com abordagem focal da psicoterapia breve nas fragilidades ou prejuízos em suas competências socioemocionais, e realizou-se o encaminhamento do docente para a rede de saúde para atendimento psicoterápico, quando necessário.
2. METODOLOGIA
Trata-se de um estudo qualitativo, descritivo, exploratório, de pesquisa de campo. Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa têm relação direta com uma das perguntas que se cogita responder, isto é: “Quais os instrumentos que o professor do AEE tem utilizado para trabalhar as suas Competências Socioemocionais e para desenvolver essas competências com seus alunos com TEA em tempos pandêmicos?
Por isso mesmo, todos os questionamentos almejaram responder, fundamentalmente, a respeito da complexidade existente nas relações emocionais advindas do contexto em que todos os atores estão inseridos.
Os esforços envidados, dessa forma, se concentram em entender o que “pensam, sentem e comunicam os professores sobre a temática”.
A pesquisa ora apresentada, se enquadra em uma abordagem de perfil qualitativo, que por sua natureza, se fundamenta nas técnicas do Grupo Focal (GF) para a coleta de evidências, bem como na do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), para análise de dados.
Os dados foram colhidos durante os meses de dezembro de 2021 e janeiro de 2022, período em que foram ouvidas 05 professoras, que desempenham suas funções junto ao AEE. Em comum, as profissionais guardam fatos que colaboraram para a escolha das mesmas como sujeitos de pesquisa, tais como, experiências de mais 01 ano com os alunos com TEA.
A faixa etária das entrevistadas foi entre os 35 e 45 anos e todas as professoras pesquisadas têm lotação em escolas da rede pública, através da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) de Marabá-PA, em salas de AEE e o grupo trabalha no atendimento aos estudantes com TEA.
A cobertura geográfica da pesquisa abrangeu os núcleos Cidade Nova, Nova Marabá, São Félix e Marabá Pioneira, oferecendo uma mostra bastante significativa do público observado. Para o desenvolvimento adequado do trabalho de observação e demais procedimentos de pesquisa, todo o protocolo do Ministério da Saúde, quanto ao distanciamento social, foi respeitado, inclusive quanto ao uso de Equipamentos de Proteção Individuais (EPIs), que foram disponibilizados às participantes da pesquisa para prevenção e combate ao Coronavírus, além de suas variantes, que, na ocasião, ainda predominavam.
Para a realização da pesquisa, foram escolhidos três momentos distintos: O primeiro, contado a partir do convite feito nos grupos de WhatsApp dos professores que atuavam no AEE, nessa parte do trabalho, durante os encontros formativos bimestrais, foram distribuídos 05 formulários, respeitando-se os critérios de inclusão e exclusão.
Como critério de inclusão na pesquisa, ficou estabelecido que contemplaria a parcela de professores que tivessem mais de 1 (um) ano e 6 (seis) meses de prática docente com alunos com TEA e que apresentassem cumulativamente ou não, as seguintes características: acometimento direto ou indireto pela Covid-19; estivessem estado de luto e/ou que se considerassem com o sócio emocional fragilizado durante a pandemia.
Como critério de exclusão da pesquisa, foram levadas em conta, àquelas profissionais que houvesse apresentado demandas psiquiátrico-farmacológicas e comportamentais ou questões que não somassem ao objetivo proposto.
Posteriormente, concluindo o primeiro estágio de trabalho, foi formado um grupo com as 05 professoras às quais já nos referimos.
No segundo momento, providenciou-se para que fossem reunidos os procedimentos necessários ao Grupo Focal, quando, então, foram propostas as temáticas que permeiam questões socioemocionais, distribuídas ao longo de 04 encontros. Pensando no desenvolvimento da pesquisa, junto ao Grupo Focal, foram ainda realizadas dinâmicas interativas e estratégias de comunicação, visando à fundamentação e análise por DSC.
Dessa forma, a observação e os registros em vídeos e fotos foram significativamente facilitados, o que, por sua vez, ajudou no entrosamento entre as professoras e as pesquisadoras. Os materiais psicopedagógicos escolhidos para o início da discussão foram: fotografia, cartaz, frases reflexivas em cartolinas e sacola da gratidão com a utilização da abordagem da Psicoterapia Breve.
O terceiro momento consistiu na sistematização dos dados e resultados.
Além da Psicoterapia Breve de Hengeberg (2010), entrou na metodologia de pesquisa, como amparo teórico o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) de Lefèvre (2005, 2006).
Percebe-se, quanto a esses teóricos, que suas abordagens, de conotação interdisciplinar, mantêm relação entre si, fator que trouxe convergência para a compreensão da pesquisa, além de oferecer uma análise mais eficaz de seus intentos.
Para a consolidação da pesquisa, procurou-se ainda outras fontes como o DSM-5 (2014); Coll (1996), Casarin (2016), Lima (2016), Oliveira (2019).
Esses aspectos teóricos possibilitaram estudar o tema realçando o contexto real das profissionais em suas práticas, a partir de suas experiências vividas, suas percepções, pensamentos e sentimentos, tudo compartilhando através dos discursos nos encontros.
Com base nos referenciais teóricos, o discurso social coletivo dos sujeitos de pesquisa, foi analisado através dos registros fornecidos a partir da observação e diálogo com as professoras, bem como pelo seu comportamento e eventos socioemocionais, que configuram adoecimentos decorrentes da pandemia.
Por fim, se deu a análise dos registros com apoio de observações feitas através das expressões corporais e faciais das pesquisadas, que, em sua maioria, estavam em consonância com o discurso em evidência.
Uma vez compreendida a importância da análise e sua conseguinte interpretação, processo que se desenrolou, via escuta ativa e apoio da fundamentação teórica DSC e abordagem da Psicoterapia Breve Focal), foi possível atestar a consistência dos resultados.
Essa pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade do Estado do Pará, sob parecer número: 5.306.233.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da adesão às técnicas analíticas aplicadas na pesquisa e da interpretação dos dados coletados, constatou-se a relevância dos resultados apresentados para os objetivos propostos neste trabalho. Assim, diante do contexto pandêmico em que as professoras estavam inseridas, o foco nas demandas socioemocionais se demonstrou de grande importância, sobretudo, por estarem diretamente relacionadas com os espaços onde o trabalho educacional desses profissionais é executado.
Dito com outras palavras, o aspecto sócio emocional do ser humano, no olhar da psicologia, fez brotar, no período de pandemia, toda uma gama de sentimentos e pensamentos que permaneciam em estado latente, em algum lugar recôndito na mente de cada indivíduo (SCHORN; SEHN, 2021).
Por isso mesmo, uma vez estabelecidas as condições para que tais sentimentos viessem à tona, eles passaram a ser vivenciados e demonstrados pelos sujeitos, que, até então, não os apresentavam.
Destaque-se que a técnica utilizada foi essencial para que o grupo ficasse à vontade e se permitisse ser livre para narrar experiências, expor sentimentos e pensamentos, sem olhares críticos ou de julgamentos.
3.1 Grupo Focal: Fonte de coleta de dados
A técnica do Grupo Focal (GF) proporcionou ao grupo de professoras a partilha de experiências às quais só elas tinham acesso, algumas, até vivenciadas e interiorizadas com sofrimento. A interpretação dessas partilhas individuais, em um contexto de coletividade social, colaborou para o afloramento de sentimentos e até pensamentos, sendo os mesmos redirecionados e ressignificados, através do uso da psicoeducação orientada pela Teoria Cognitiva Comportamental.
Diante da proposição da pesquisa, o Grupo Focal se mostrou uma interessante estratégia que permitiu a acessibilidade às questões de foro particular dos participantes, proporcionando, inclusive, evidências verbalizadas.
Segundo Gomes; Telles; Roballo (2009):
O trabalho com GF permite compreender processos de construção da realidade por determinados grupos sociais, entender práticas cotidianas, ações e reações a fatos e eventos, comportamentos e atitudes. Constitui-se em importante técnica para o conhecimento das representações, percepções, crenças, hábitos, valores, restrições […] (GOMES; TELLES; ROBALLO,2009, p.857)
O estratagema de pesquisa, com as professoras em grupo, proporcionou, ainda, a compreensão de construções, junto ao seu aluno com TEA, anteriores à pandemia, incluindo as suas representações dentro do Atendimento Educacional Especializado, grupo caracterizado pelo comportamento diferenciado e que demanda postura das educadoras no enfrentamento das dificuldades relacionais manifestas no mesmo.
Registre-se que, os problemas que esses estudantes apresentavam, foram consideravelmente agravados durante a pandemia, uma vez que as famílias não sabiam como agir diante deles.
3.2 Discurso do Sujeito Coletivo (DSC): Opção de análise dos dados e resultados
Conforme as fases do trabalho se afunilavam, os resultados, paulatinamente, surgiam e, uma das modalidades por meio das quais a pesquisa se concretizou, foi a dos depoimentos dados espontaneamente pelo grupo observado. Muitos deles carregados de emoção.
Em alguns casos, certa semelhança nos posicionamentos e tons do discurso foram notados, o que não impediu, contudo, que, em outras ocasiões, diferentes relatos fossem ouvidos. Em comum, no entanto, estava o fato de que todas as falas eram ricas em contribuições para o entendimento do tema em estudo.
Segundo Figueiredo; Chiari; Goulard (2013), a técnica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), consiste em:
[…] analisar o material verbal coletado em pesquisa que têm depoimentos como sua matéria-prima, extraindo-se de cada um destes depoimentos as Idéias Centrais ou ancoragens e as suas correspondentes expressões Chave; com as Ideias centrais/Ancoragens e Expressões chave semelhantes compõe-se um ou vários discursos-síntese que são os discursos do sujeito Coletivo. (FIGUEIREDO; CHIARI; GOULARD, 2013)
Considerando a literatura, bem como o trabalho desenvolvido com o grupo, se observou que, ao longo dos encontros, as escutas passaram a acontecer de forma mais natural. De certa maneira, as participantes pareciam apresentar um amadurecimento espontâneo nesse processo específico, e o ato de ouvir passou a se dar mais respeitosamente, à medida que a pesquisa avançava.
Essencialmente, o que o DSC faz é promover a expressão do pensamento, possibilitando uma sistematização para as posteriores organização e tabulação de dados qualitativos advindos da interação verbal dos sujeitos de pesquisa.
Se pode, assim, afirmar, com base em Figueiredo (2013) que o Discurso do Sujeito coletivo (DSC) é uma reunião num só discurso-síntese redigido na primeira pessoa do singular, de Expressões de Chaves (ECH) que têm Ideias Centrais (IC) semelhantes ou complementares.
Para Lefèvre (2006):
Um sujeito coletivo, no DSC, vem se constituindo numa tentativa de reconstituir um sujeito coletivo que, enquanto pessoa coletiva, esteja, ao mesmo tempo, falando como se fosse indivíduo, isto é, como um sujeito de discurso “natural”, mas veiculando uma representação com conteúdo ampliado. O desafio a que o DSC busca responder é o da auto expressão do pensamento ou opinião coletiva, respeitando-se a dupla condição qualitativa e quantitativa destes como objeto. (LEFÈVRE, 2006)
Já para a representação dos resultados desta pesquisa, escolheu-se as aquelas do Grupo Focal (ECH), através da abrangência das ideias centrais (proposições apresentadas pelas pesquisadoras) e construção dos DSCs, que, em seguida, foram debatidos.
As ICs foram: os instrumentos (recursos e formas) utilizadas para o trabalho com as Competências Socioemocionais, em busca de uma maior resiliência frente às situações desafiadoras, tanto dos alunos com TEA quanto das próprias profissionais que apresentaram sofrimento psicológico, em algum grau, durante a pesquisa, no período de pandemia.
Nos trechos abaixo, seguem algumas das ECH coletadas em falas individuais das professoras, que demonstram com muita clareza o comprometimento da saúde mental das trabalhadoras da educação:
“Quanto às formas …tentei controlar minha ansiedade focando em outras atividades laborais.” (S.L., professora de AEE, dez/2021)
“Acompanhei influenciadores digitais com palestra sobre a ansiedade, mas ficou na mesma.” (W.F., professora de AEE, dez/2021)
“Investi tempo com a família e meu psiquiatra aumentou meu remédio de depressão. Mas não consegui fazer psicoterapia por questão financeira.” (O.P., professora de AEE, dez/2021)
“Busquei identificar os gatilhos emocionais, mas não soube continuar e fiz exercícios aeróbicos.” (J.M., Professora de AEE, dez/2021)
“Ficou difícil porque sempre fui solicitada para ajudar os piores que eu.” (C.S., Professora de AEE, dez/2021)
DSC:
Quanto às formas de trabalhar questões socioemocionais para poder ensinar as Competências Socioemocionais dos alunos com TEA, houve a tentativa de controlar a ansiedade focando em outras atividades laborais; acompanhando, sem êxito, influenciadores digitais e até investimento com a família.
Porém, o resultado foi que, em alguns casos, houve o aumento da dosagem do medicamento de depressão e, em outros, a falta de recursos financeiros, impediu profissionais de fazerem a psicoterapia, procurando, assim, identificar os gatilhos emocionais e diante de uma nova frustração, passou a fazer exercícios aeróbicos; durante a pandemia, ficou difícil se trabalhar, porque era muito solicitada para ajudar os outros.
Corrobora-se, nesse discurso, que, apesar de as professoras considerarem a necessidade de buscar ajuda especializada nessa área, muitas, por diversas razões já elencadas acima, permaneceram praticando medidas paliativas, e por isso mesmo, não alcançaram resultados satisfatórios.
Assim, a maneira utilizada pelas profissionais para buscarem auxílio ou tratamento das próprias questões emocionais, relacionadas às Competências Socioemocionais, não teve o êxito esperado.
De forma geral, o que se percebe no discurso desses sujeitos de pesquisa é uma ideia de que é preciso buscar ajuda para a obtenção do próprio equilíbrio emocional, porém, no contexto atual, a realidade mostra que, mesmo com o processo medicamentoso, a psicoterapia é insubstituível.
De qualquer modo, é de suma importância, no tocante às questões emocionais relacionadas na pesquisa, que os indivíduos não apenas percebam as próprias emoções, como também se sensibilizem quanto à continuidade do tratamento com o profissional da área.
É relevante, não só identificar os problemas de ordem emocional, como também manter uma postura vigilante em relação ao tratamento com especialista, pois a mera prática de paliativos (exercícios físicos, foco em outras ações laborais e até seguir as dicas de influencers digitais sobre como controlar a ansiedade), podem agravar o quadro de saúde dos profissionais. É preciso, nesse sentido, lembrar que as demandas cotidianas com os alunos também podem resultar em novos episódios de adoecimento.
Dessa maneira, é importante que as professoras do AEE tenham a compreensão das consequências advindas da ausência de um trabalho psicoterápico em suas demandas emocionais. E que, ao entrar no campo das Competências Socioemocionais dos alunos, se torna fundamental seu autogerenciamento.
Esse olhar aguçado sobre suas demandas e a devida atenção, através de um tratamento especializado, podem garantir, em certa medida, um equilíbrio sócio emocional, que, por seu turno, refletirá numa prática pedagógica mais equilibrada e harmoniosa na relação com os alunos com TEA.
Na sequência, novos trechos dos depoimentos das participantes, por meio de IC. Nesse caso, foi solicitado que as profissionais apontassem quais emoções e sentimentos lhes deixaram fragilizadas durante o trabalho com seus alunos com TEA na pandemia.
As ECH abarcadas pelo grupo foram:
“Ansiedade ficou forte, e eu não tive condições.” (S.L., Professora de AEE, jan/2022)
“Pensamento constante do retrocesso do meu aluno, uma vez que a interação e comunicação é muito prejudicada.” (O.P., Professora de AEE, jan/2022)
“… muita tristeza pelo quadro que a pandemia estava trazendo.” (C.S, Professora de AEE, jan/2022)
“… o medo de perder pessoas e morrer.” (W.F, Professora de AEE, jan/2022)
“Insegurança, sensação de despreparo, incertezas.” (J.M, Professora de AEE, jan/2022)
Quanto aos DSC percebidos nas falas, se pode afirmar, que, entre as emoções e sentimentos mais fragilizados em meio ao trabalho com o aluno com TEA se destacam: ansiedade; medo de perder pessoas ou morrer; insegurança; incertezas; sensação de despreparo e de retrocesso do aluno, uma vez que a interação e comunicação dos mesmos é muito prejudicada.
É perceptível, nos discursos das professoras, que a situação da pandemia e as pressões exercidas em seu trabalho, pelas expectativas da sociedade, foram intensas e provocaram desestruturação em um de seus fatores humanos mais importantes, o psicológico. Convém ainda dizer, que esse processo não se deu sem pontuais sequelas traumáticas.
Os sentimentos e as emoções compartilhadas no grupo são resultados reais e diretos das duras mudanças impostas a todos pela pandemia. Mesmo considerando o potencial prejuízo trazido pelas condições de trabalho em situações de normalidade, o quadro de sofrimento psicológico decorrente da realidade pandêmica, ficou evidenciado com muita força nas professoras observadas na pesquisa. Pois as incertezas trazidas pelo momento de excepcionalidade fizeram aflorar sentimentos negativos com intensidade não registrada antes.
A percepção do despreparo para lidar com as exigências do trabalho é outro gatilho para adoecimentos psicológicos. Assim, buscar ajuda profissional psicológica é essencial para uma práxis educativa mais harmoniosa.
IC: Os próximos fragmentos versam sobre as dificuldades trazidas pelo trabalho com as Competências Socioemocionais dos alunos com TEA. Seguem abaixo, algumas das devolutivas em ECH:
“Tenho sim. Dificuldade em trabalhar esse tema das Competências Socioemocionais com meus alunos porque todos estão sempre com algum problema, seja ele de ordem pessoal e o próprio Transtorno pontua.” (C. S. , professora de AEE, jan/2022)
“…não tive dificuldade com os outros alunos perfil do AEE. Mas com o aluno TEA sim.” (O. P., professora de AEE, jan/2022)
“Não tinha dificuldade com esses alunos …. Até chegar a pandemia.” (W. F. da entrevistada, professora de AEE, jan/2022)
“Sim com esse grupo de alunos específicos advindo das minhas debilidades emocionais que passei (passo) durante esse momento.” (J. M. da entrevistada, professora de AEE, jan/2022)
“Sim, sinto-me insegura com esse grupo que diante da pandemia e seu isolamento, eles regrediram muito com as aulas online e as famílias não souberam acompanhá-las pedagogicamente no ambiente familiar.” (S.L. da entrevistada, professora de AEE, jan/2022)
DSC:
Dessa forma, de posse das tantas evidências, constata-se que as dificuldades em trabalhar com Competências Socioemocionais junto aos alunos com TEA, podem trazer prejuízos à saúde mental dos profissionais. Os problemas apresentados pela esmagadora maioria dos entrevistados são as mostras da tese proposta acima.
Observa-se, nos discursos das professoras, que elas possuem patologias advindas da atuação junto aos alunos com TEA, e que, mesmo antes da pandemia, já se ressentiam de outros prejuízos oriundos da insegurança e da frustração na área pedagógica.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao lançar mão das várias metodologias empregadas para a coleta de dados (relatos), ficou evidente, à luz da psicologia, que as pesadas exigências decorrentes da atuação, no âmbito das Competências Socioemocionais dos alunos com TEA, trouxeram danos à saúde psicológica dessas profissionais do AEE.
Sobre as estratégias de observação e coleta de dados do grupo de professoras, isto é: “Grupo Focal (ECH)” e “Discurso do sujeito Coletivo (DSC)”, conclui-se que foram propícias, ao estimular o compartilhamento mútuo e tornar possível que as participantes conhecessem suas próprias emoções e as de seus pares.
Com o uso dessas metodologias e, através de diálogos, muitos dos sentimentos e até pensamentos foram trazidos à tona. Além disso, as estratégias facilitaram o desenvolvimento de instrumentos orientadores, que poderiam, futuramente, servir às demandas desafiadoras e nocivas à saúde que, por ventura, apresentassem.
O Grupo Focal, com sua mecânica, por exemplo, demonstrou-se uma técnica relevante para a coleta de dados, favorecendo, inclusive, as professoras em suas Competências Socioemocionais por meio de posicionamentos, reflexões, discussões e análises. O Discurso do Sujeito Coletivo facilitou as análises de dados, que, por sua vez, permitiu o entendimento das complexidades emocionais advindas com a pandemia e seus prejuízos à saúde, que até hoje persistem na vida de muitos profissionais.
Graças às ferramentas utilizadas no estudo, um aprofundamento nas questões da pesquisa e sua conseguinte problematização foram possíveis, o que contribuiu para a compreensão da necessidade, de o profissional da educação, buscar o profissional psicólogo, em caso de comprometimento de sua saúde emocional em ambiente de trabalho, não permanecendo apenas no âmbito dos paliativos, que, no máximo, minimizam os prejuízos emocionais.
É necessário repisar que, medidas como o autocuidado, o autogerenciamento e ainda a ressignificação de atitudes, pensamento, emoções e sentimentos são essenciais para uma vida com corpo e mente saudáveis.
E é de grande importância que, as questões socioemocionais do professor do AEE, quer em sua prática pedagógica com alunos com TEA, quer em sua vida cotidiana, estejam em equilíbrio.
Por essa razão, tratar as emoções e, quando for o caso, compreender a necessidade da busca terapêutica com o profissional da área, se instrumentalizando para a manutenção da saúde emocional, são exemplos de atitudes que podem garantir o exercício da função educacional com leveza, minimizando ou, até mesmo, obstruindo os prejuízos acarretados pela pandemia.
Em relação aos resultados do estudo, considera-se que os dados revelados são de grande relevância, uma vez que houve mudanças significativas em pelo menos três âmbitos de atuação: cotidiano das ações das professoras, articulação com as famílias dos alunos e nas novas atribuições profissionais para o Departamento de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de Marabá.
Nesse sentido, ocorreram transformações emocionais significativas entre as professoras, que pela psicoeducação, puderam reconstruir valores e princípios em si mesmas. Em parte, esses resultados são advindos da abordagem com psicoterapia comportamental, o que contribuiu para a consolidação de alguns valores e a reconstrução de outros.
A abordagem permitiu, a partir das vivências, que o grupo percebesse suas emoções, para que, na sequência, pudesse identificá-las, controlá-las e redirecioná-las. Além disso, cada membro do grupo tornou-se um multiplicador dos procedimentos de mitigação dos prejuízos advindos da pandemia, junto aos demais professores, que tiveram a oportunidade de aprenderem a lidar com tais problemas, para a manutenção de sua saúde socioemocional.
Na articulação com as famílias dos Alunos com TEA, as professoras identificaram adoecimentos que acometeram alguns dos integrantes daquele importante mecanismo de suporte. Ato contínuo, logo que os prejuízos emocionais dos familiares foram detectados pelas educadoras, os mesmos foram encaminhados para atendimento via Grupo Focal, no Departamento de Educação Especial.
No que se refere à Secretaria Municipal de Educação de Marabá e ao Departamento da Educação Especial, foi proposto um estudo da validação desse trabalho, junto a sua extensão aos professores de ensino comum. O trabalho deve ser realizado no âmbito das formações continuadas, possibilitando uma qualidade no trabalho profissional para esse segmento educacional também.
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1Pedagoga, especialista em Transtorno do Espectro Autista: intervenções multidisciplinares em contextos intersetoriais do Centro de Ciências Sociais e Educação, Universidade do Estado do Pará., 68502-100, Marabá-PA, Brasil. https://orcid.org/0000-0002-0503-4125
2Psicóloga, especialista em Transtorno do Espectro Autista: intervenções multidisciplinares em contextos intersetoriais do Centro de Ciências Sociais e Educação, Universidade do Estado do Pará., 68502-100, Marabá-PA, Brasil. https://orcid.org/0009-0006-1659-6314
3Professora Doutora. Centro de Ciências Biológicas e da Saúde. Universidade do Estado do Pará 68502-100, Marabá-PA, Brasil. https://orcid.org/0000-0002-3412-1375 – danielaleite@uol.com.br