JOGOS DIDÁTICOS DE ALFABETIZAÇÃO COMO POTENCIALIZADORES DA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

Ciências Humanas, Volume 27 - Edição 121/ABR 2023 / 03/04/2023

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7794600

Suellen Rosa de Santana1

Resumo

A presente pesquisa bibliográfica analisou, por meio de entrevistas com professoras da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, o papel exercido por jogos didáticos de alfabetização como potencializadores da aprendizagem da escrita e da leitura nos três primeiros anos do ensino fundamental. Em referências bibliográficas há contribuições de autores, tais como: Kishimoto (1998; 1999; 1994), Ferreiro (1996), Morais (2012), Soares (2003), entre outros. A análise realizada tomou como dados, entrevistas que foram realizadas no segundo semestre de 2019 para criação da monografia do curso de Pedagogia. Nesse momento, com olhar mais específico sobre a influência dos jogos nos contextos educativos com base também em experiências vivenciadas e formações especializadas adquiridas. Foram analisadas entrevistas semiestruturadas, em uma instituição de ensino pública do Distrito Federal realizadas com três professoras de cada ano do Bloco Inicial de Alfabetização. Foi constatada a utilização de jogos didáticos como parte do cotidiano nas práticas pedagógicas de algumas professoras. As reflexões sinalizam, também, que a ludicidade, os jogos e brincadeiras podem tornar os processos de aprendizagem mais significativos, prazerosos e leves. 

Palavras-chave: Ludicidade. Jogo didático. Motivação. Alfabetização. Ensino. Aprendizagem.

Introdução

As várias formas de ensinar e aprender nem sempre foram levadas em consideração nos processos escolares. E ainda hoje, em muitos casos práticos não são. Porém, no âmbito teórico, antes dos séculos XIX e XX, quando começaram a surgir novas concepções de infância, de acordo com Andrade (2010), se visualizava a criança como uma tabula rasa e com isso, as crianças eram tratadas como adultos em miniatura, seres que não tinham aspectos essencialmente especiais em seu desenvolvimento. Acreditava-se, nesse processo, que bastava transferir o saber. Na contemporaneidade, a criança é ativa em seu processo de aprendizagem. Paulo Freire (1996) já afirmava que ensinar não é transferir conhecimento, mas sim criar possibilidades para sua construção. Em suas obras que se enquadram nas tendências progressistas, observa-se crítica aos moldes tradicionais educativos nos quais se visualiza uma educação bancária onde os professores como detentores do saber depositaram e depositam nos alunos. Há hoje um esforço prático geral para que se supere também no âmbito prático do dia a dia da sala de aula, os padrões tradicionais e, cada vez mais, há professores buscando formas de mediação lúdica para estimular e potencializar os processos de ensino e aprendizagem. As mudanças nas formas de ensinar e aprender desde os primórdios do século XIX e XIX abriram caminhos para a alfabetização na perspectiva lúdica, e, assim, brinquedos, brincadeiras e jogos se tornaram ferramentas, não somente para recreação, mas, também, para aprendizagem. 

Ao nos referirmos à alfabetização destacamos que a mesma é marcada pela apropriação do sistema de escrita alfabética e suas convenções, além da autonomia em leitura, compreensão e produção textuais de curta extensão, conforme aponta Morais (2012). Já o letramento, por outro lado, é caracterizado pelo desenvolvimento da autonomia do sujeito nos usos da linguagem presente nos mais diversos tipos e gêneros textuais. Dessa forma, conforme Soares (2003a), a alfabetização refere-se à aquisição da leitura e da escrita, enquanto o letramento reporta-se à condição daquele que não apenas sabe ler e escrever, mas que faz uso da leitura e da escrita, respondendo às demandas sociais. Dessa maneira, ao apropriar-se do sistema de escrita alfabética é preciso conhecer as práticas do mundo letrado e, assim, há uma simultaneidade na ocorrência dos dois processos mencionados.

A apropriação da leitura e da escrita não ocorre da mesma forma e nem no mesmo ritmo e é sabido que as iniciativas didáticas, em geral, podem contribuir e gerar aprendizagens. Quando se vivencia o lúdico, há a motivação interna, o mais eficiente estímulo motivacional, e se, durante essa motivação, a criança vivenciar experiências que contribuam para apreensão de conceitos e construção de conhecimentos, o esperado é que haja maior engajamento e com isso se potencialize a aprendizagem. Quando há alegria, entusiasmo e afeto, há também maior abertura geral para novas habilidades, informações, tentativas, erros, acertos e construções de conhecimentos. Sublinhamos que o jogo era tido, há tempos, mais especificamente antes do romantismo, conforme menciona Kishimoto (1994), como coisa não-séria, como uma recreação e, por conta disso, por muito tempo foi utilizado apenas na educação infantil como recreação. Kishimoto (1994) aponta que Aristóteles considerava o jogo como parte da educação, mas, realçando sua importância para o descanso da mente. 

Na contemporaneidade, o jogo é compreendido, também, como uma ferramenta didática que possibilita muito mais que o descanso da mente e, claro, a atividade recreativa. É concebido como ferramenta lúdica para a aprendizagem pois há possibilidade de manutenção do engajamento do lúdico com associação de diversos conceitos. No bloco inicial de alfabetização (BIA), o uso de jogos visando à apropriação da leitura e da escrita pode assumir papel importante na apropriação de diferentes objetos do saber, entre eles, a escrita alfabética. Estudiosos da área acreditam que o diferencial dos jogos é a capacidade de atrair a atenção das pessoas e o prazer que resulta dos mesmos motiva a aprendizagem. Kishimoto (1994) realça que os jogos implicam, de modo explícito ou implícito, o desempenho de certas habilidades, o que nos leva a entender que sempre implicará o desenvolvimento de alguma habilidade, mesmo quando não estiverem adaptados para o ensino de conceitos. Se planejado e utilizado com fins didáticos para auxiliar o aluno no processo de alfabetização, pode-se perguntar, os mesmos não poderiam tornar o processo mais prazeroso e produtivo? A resposta além de intuitiva, também é óbvia, mas, embora já exista uma ampla literatura na área, na prática de ensino, no chamado “chão da escola”, este parece ser um questionamento ainda presente, considerando o complexo processo de didatização do ensino e burocratização demasiada. 

Partindo desses questionamentos, nos propomos a analisar o papel exercido pelos jogos didáticos na apropriação da escrita e da leitura nos três primeiros anos do ensino fundamental que, no âmbito da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, desde 2005, é denominado de BIA (Bloco Inicial de Alfabetização).

Alfabetização e letramento

A alfabetização é um processo completo, complexo e composto por fases ou níveis. Assim, conforme aponta FERREIRO (1996, p.10), “há uma série de modos de representação que precedem a representação alfabética da linguagem”. A alfabetização é definida por muitos autores como um processo de apropriação do sistema alfabético de escrita (LEAL; MORAIS et al, 2008). Morais, em publicação mais recentes (2012), aponta que a alfabetização não se encerra na apropriação daquele objeto de conhecimento, mas implica, também, na autonomia em leitura, compreensão e produção de textos de curta extensão, ou seja, conecta-se com o eixo do letramento.

Considera-se como letramento o processo de inserção e participação na cultura escrita (LEAL; MORAIS, et al, 2008). Dessa forma, é pertinente concordar com estudiosos que afirmam que o letramento inicia-se antes mesmo da alfabetização, passa por esse processo e segue ao longo de toda a vida do sujeito, conquanto é uma forma de inserção social e, assim que nasce, o ser humano já se insere no mundo social letrado. Há textos e letras em todas as partes, em todos os lados e os usos dessas letras no cotidiano nada mais é do que o letramento. A criança, antes de iniciar sua trajetória escolar, já vivencia os usos da leitura e da escrita e, dessa forma, é essencial que o processo de alfabetização ocorra ao mesmo tempo em que aproxima o sujeito das práticas sociais letradas. É necessário estimular a criança a conhecer e explorar as práticas sociais de leitura e escrita presentes na sociedade para que ela se insira como sujeito atuante, participante, além de compreender a finalidade e a importância de se apropriar dessas práticas. Nesse sentido, Galvão e Leal (2005) pontuam que 

A alfabetização é a construção de hipóteses sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita. Para aprender a ler e escrever, o aluno precisa participar de situações que o desafiem, que coloquem a necessidade de reflexão sobre a língua. (p. 14)

O contato com diversos gêneros textuais, presentes no cotidiano da criança, precisa ser estimulado, pois é fundamental para que se compreenda a linguagem, como ela é no dia-a-dia, na vida real. Considerando que a alfabetização e o letramento são processos essencialmente necessários à inserção social e cultural dos sujeitos na sociedade, destacamos que a utilização de alternativas didáticas que explorem a ludicidade como base para a aprendizagem pode tornar esses processos mais divertidos e significativos.

Jogos didáticos de alfabetização e sua inter-relação como campo da ludicidade

O termo ludicidade refere ao brincar, à alegria e ao prazer. “Ao falar em ludicidade, a primeira imagem que vem a nossa mente está relacionada à brincadeira, divertimento, prazer” (BACELAR, 2009, p.21). Apesar de ser muito associada ao jogo, a ludicidade vai além do jogo e da brincadeira. De acordo com Bacelar (2009),

A atividade lúdica é externa ao indivíduo e pode ser observada e descrita por outra pessoa enquanto é realizada. (…) a vivência lúdica, ou ludicidade, é interna ao indivíduo. É o estado interno que se processa enquanto o indivíduo realiza uma atividade lúdica. A atividade lúdica, como expressão externa, só será lúdica internamente se propiciar ao sujeito a sensação de plenitude, prazer, alegria. (p.30)

Uma brincadeira pode ser uma vivência lúdica para um sujeito e para outro não. Por conta disso, deve-se tomar muito cuidado com a didatização demasiada das atividades lúdicas (ou que tentam ser lúdicas) e com a burocratização de tudo para que não se tire os momentos de efetiva vivência do cotidiano escolar. Bacelar (2009) também afirma que não basta apenas propor brincadeiras: estas têm que propiciar a vivência de um estado lúdico e não simplesmente assumir o caráter de atividades que sirvam de apoio ao alcance de objetivos, ou seja, é preciso que realmente haja ludicidade. Assim, acentuamos a importância de, no trabalho com diferentes objetos de conhecimento, recorrermos a recursos que permitam esse estado interno lúdico em sala de aula, propiciando, dessa forma, uma aprendizagem significativa. Focando nas atividades lúdicas do tipo brincadeira e jogo, constatamos, por meio da literatura, que estas são essenciais para o desenvolvimento da criança. De Macedo e Petty (2009) apontam que o brincar é fundamental para nosso desenvolvimento. Observam ainda que

O brincar é agradável por si mesmo, aqui e agora. Na perspectiva da criança, brinca-se pelo prazer de brincar, e não porque suas consequências sejam eventualmente positivas ou preparadoras de alguma outra coisa. (…) O brincar é sério, uma vez que supõe atenção e concentração. Atenção no sentido de que envolve muitos aspectos inter-relacionados, e concentração no sentido de que requer um foco. (p. 13 e 14)

Pode-se inferir que há preocupação dos autores em ressaltar que a criança brinca pelo prazer de brincar, e não porque a consequência da brincadeira pode ser positiva. Também observamos que essa prática é informativa. Pode-se dizer, então, que ela pode, sim, ser utilizada com fins de ensinar alguma coisa. Concordamos com Silva e Morais (2011) que, especificamente, os jogos didáticos de alfabetização, se prestam a esse trabalho em sala de aula, e propiciam, sem dúvida, uma aprendizagem significativa.

Segundo Bacelar (2009, p. 76), “a ludicidade como vivência interna, ou seja, uma vivência lúdica, no momento de uma atividade lúdica, não admite divisão; a nossa atenção é inteira, sem dispersão”. Dessa forma, observa-se que inserir atividades lúdicas do tipo jogos e brincadeiras, por exemplo, aos processos de aprendizagem e possibilitar que os sujeitos vivenciem o lúdico internamente, pode ser uma valiosa estratégia para os processos de aprendizagem, inclusive o de apropriação do sistema de escrita alfabética.

Infelizmente, como apontam alguns autores, embora que a literatura reconheça há mais de 100 anos e por mais que exista comprovação a curto prazo mesmo por parte dos professores que utilizam o lúdico, nem toda escola destaca-o nos planejamentos para que se torne visível nas práticas pedagógicas dos professores no dia-a-dia. Quer por motivos de desconhecer os benefícios, ou por conta da dificuldade em sair da rotina maçante e repetitiva, cheia de atividades, observa-se que ainda há muito o que se repensar para que essa inserção no cotidiano ocorra e o lúdico favoreça o ensino e a aprendizagem. Pode-se realçar também, também, a perspectiva lúdica numa dimensão didática que deve perpassar a Educação Infantil e a inserção no Ensino Fundamental, evitando uma ruptura entre o aprender e o brincar. Retratando essas especificidades assumidas nessa etapa da escolarização, Leon (2011), aponta que

O lúdico faz parte do universo infantil. A criança, quando entra para a escola, brinca e, vagarosamente, vai abandonando o brincar para assumir uma postura mais rígida que combine com o espaço escolar. Embora várias pesquisas apontem o lúdico como suporte para a aprendizagem, o que se percebe nas práticas escolares é a sua não utilização como recurso didático. (p. 12)

Quando a criança sai da educação infantil e é inserida no ensino fundamental, o que se constata é o abandono, aos poucos, da ludicidade como prática pedagógica. Nesse estudo, não entraremos nessa discussão, mas é importante ressaltar que, infelizmente, isso ainda é comum nas escolas brasileiras. A ludicidade, de fato, muito tem a contribuir com os processos de ensino e aprendizagem. “O lúdico é um mecanismo estratégico de desenvolvimento da aprendizagem, pois propicia o envolvimento do sujeito aprendente e possibilita a apropriação significativa do conhecimento” (LEON, 2011, p. 14). Os jogos, as brincadeiras e as vivências lúdicas, em geral, proporcionam motivação, prazer, alegria até entre adultos. Utilizar o lúdico em sala de aula, com intencionalidade pedagógica, antes, durante e/ou depois de ensinar algum conteúdo é uma estratégia que tende a contribuir com o processo de aprendizagem.

Tratando especificamente de jogos, tecendo uma linha reflexiva quanto aos próprios nomes destinados aos tipos de atividade lúdica, recorremos a Kishimoto (1999) que enfatiza que definir jogo não é tarefa fácil, pois uma coisa pode ser considerada jogo em uma cultura ou em determinada situação e em outra não. Brougère (1998), concordando com essa perspectiva, afirma que “cada cultura, em função de analogias que estabelece, vai construir uma esfera delimitada (de maneira mais vaga que precisa) daquilo que numa determinada cultura é desigável como jogo” (p.20). Kishimoto (1999) apresenta a distinção entre jogo, brinquedo e brincadeira. De maneira simplificada, pode-se dizer, de acordo com essa autora, que o jogo sempre vai ter um sistema de regras previamente definido; o brinquedo supõe uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras; e a brincadeira é a ação que a criança desempenha ao mergulhar na ação lúdica. De acordo com De Macedo e Petty (2009),  

Jogar é brincar em um contexto de regras e com um objetivo predefinido. (…) O brincar é um jogo com ideias, sentimentos, pessoas, situações e objetos em que as regulações e objetivos não estão necessariamente predeterminados. No jogo, ganha-se ou perde-se. Nas brincadeiras, diverte-se, passa-se um tempo, faz-se de conta. No jogo as delimitações (tabuleiro, peças, objetivos, regras, alternância entre jogadores, tempo e etc.) são condições fundamentais para sua realização. Nas brincadeiras, tais condições não são necessárias. O jogar é uma brincadeira organizada convencional, com papéis e posições demarcadas. (…) O jogo é uma brincadeira que evoluiu. A brincadeira é o que será do jogo, é sua antecipação, é sua condição primordial. A brincadeira é uma necessidade da criança; o jogo, uma de suas possibilidades à medida que nos tornamos mais velhos. (p. 14)

Durante a infância, a brincadeira é bastante atrativa, tanto num contexto de regras, se tornando jogo, quanto de forma livre, sendo apenas brincadeira. De ambas as formas, ela contribui para o desenvolvimento e também para a aprendizagem dos sujeitos e pode ser adaptada (sem perder seu caráter lúdico) para brincar e aprender conceitos. Colabora tanto para aprendizagens espontâneas típicas do próprio raciocínio reflexivo necessário ao jogo, quanto para aquelas intencionalmente estimuladas por um educador. 

Aguiar (1998, p.36) afirma que “o jogo é reconhecido como meio de fornecer à criança um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido que possibilita a aprendizagem de várias habilidades”. O autor ainda afirma que “na idade pré-escolar, mediante a brincadeira, a fantasia, a criança adquire a maior parte de seus repertórios cognitivos, emocionais e sociais” (p.36). Dessa forma, devemos compreender o jogo como um instrumento capaz de levar o sujeito a aprendizagens tanto de conteúdos escolares quanto de habilidades quaisquer, habilidades motoras, cognitivas, entre outras.

Existem classificações quanto aos tipos de jogo. Neste trabalho, vamos focar no jogo educativo que, conforme escreve Kishimoto (1999, p.36), data do tempo do renascimento, mas ganha força com a expansão da educação infantil. Kishimoto (1999) traz um importante alerta ao comentar que “o jogo é uma atividade voluntária que, se imposta, deixa de ser jogo” (p. 24). Assim, para uma situação ser considerada como jogo, esta não pode ser imposta, a criança deve querer jogar. Apesar de o jogo propiciar aprendizagens, o querer jogar deve partir do sujeito para que a situação seja mesmo um jogo e não apenas uma atividade. A autora menciona, ainda, (p. 25-26) na perspectiva de Christie (1991, p. 4), que “o jogo inclui sempre uma intenção lúdica do jogador”. 

Dessa forma, o jogo educativo é aquele fruto de um planejamento do educador. Pode ser um jogo totalmente desenvolvido com o objetivo de ensinar alguma coisa, ou um jogo tradicional, adaptado ou, ainda, um jogo tradicional utilizado nas suas propriedades normais, mas com uma intencionalidade educativa. Kishimoto (1999, p.36) aponta que, “quando situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa”.

Essa dimensão do jogo possibilita o trabalho didático com o mesmo em sala de aula. O uso do jogo no cotidiano escolar, presente no planejamento e inserido na prática pedagógica do educador, tem diversos benefícios. Aguiar (1998, p.36) mencionando Piaget (1962 e 1976), afirma que “a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa”. O autor afirma, ainda, que os jogos são meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Concordando com essa perspectiva salienta-se que o próprio raciocínio lógico intuitivo presente nos jogos estimula diversas regiões cerebrais e possibilita a formação também de novos caminhos neurais, facilitando aprendizagens, comunicação, agilidade e estimulando inúmeras habilidades cognitivas.

Kishimoto (1998) aponta que Froebel foi o primeiro a colocar o jogo como parte essencial do trabalho pedagógico, ao criar o jardim de infância com uso dos jogos e brinquedos. Mas o jogo antes de ser considerado como ferramenta pedagógica para aprendizagem escolar, foi visto por muito tempo como recreação, como já mencionado anteriormente. A despeito desse tema, Kishimoto (1999) sublinha que

O jogo, visto como recreação, desde a antiguidade greco-romana, aparece como relaxamento necessário a atividades que exigem esforço físico, intelectual e escolar (Aristóteles, Tomás de Aquino, Sêneca, Sócrates). Por longo tempo o jogo infantil fica limitado à recreação. (p.28)

Durante toda a Idade Média, conforme Kishimoto (1999), o jogo continuou sendo visto como não-sério. É com o Renascimento que ele começa a ser visto como conduta que poderia estimular aprendizagens. A autora segue afirmando que

O Renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Por isso, foi adotada como instrumento de aprendizagem de conteúdos escolares. Para se contrapor aos processos verbalistas de ensino, à palmatória vigente, o pedagogo deveria dar forma lúdica aos conteúdos. (p.62)

Nessa concepção de jogo/brincadeira inaugurada pelo Renascimento, começou-se uma nova percepção de infância. Essa nova percepção de infância vai se firmar com o Romantismo, tendo Rousseau contribuído, grandemente, para isso por meio da publicação de Emílio. 

Os jogos didáticos articulam prazer e aprendizagem, motivam mais os sujeitos e possibilitam uma aprendizagem mais ampla. Entretanto, não basta levar um jogo para a sala de aula e esperar que, por si só, seja eficiente, “o professor continua sendo um mediador das relações e precisa, intencionalmente, selecionar os recursos didáticos em função dos seus objetivos” (BRANDÃO; FERREIRA, et al. 2009, p. 14). O jogo precisa ser planejado de acordo com os objetivos da aula e disponibilizado com intencionalidade educativa. O jogo, por si só, não faz milagres e, inclusive, os seus efeitos positivos dependem, também, da atuação do educador que conduz a aula, da dinâmica utilizada, da forma como atrai os sujeitos, entre outros fatores. 

A variedade e as possibilidades de usos e adaptações são grandes. Muitos jogos tradicionais envolvem a linguagem e, de modo explícito ou implícito, contribuem para o processo de apropriação do sistema de escrita alfabética como, por exemplo, o caça palavras, o jogo da força, de palavras cruzadas e outros. A intencionalidade pedagógica utilizada em sala de aula é o que vai influenciar o quanto o jogo potencializa a aprendizagem mantendo seu fator lúdico. O jogo da força, sem nenhuma alteração do seu uso comum, é um potencial promovedor de aprendizagens. “Ele constitui ótima atividade de reflexão sobre uma das características do nosso sistema de escrita: a de que as palavras são formadas por sílabas e que todas as sílabas têm ao menos uma vogal” (LEAL; ALBUQUERQUE, et al. 2005,p. 118);

Alguns jogos podem ser adaptados, a fim de fazer a linguagem assumir papel importante na dinâmica do jogo. Podemos citar como exemplo o dominó das sílabas, uma adaptação do dominó comum utilizando sílabas nas extremidades com o objetivo de formar palavras. 

Metodologia

Nesta pesquisa, recorremos à abordagem qualitativa para alcançar os nossos objetivos, compreendendo a realidade escolar e suas práticas. A pesquisa qualitativa, conforme Lüdke e André (1986, p.18), “[…] é a que se desenvolve ‘numa situação natural’, é rica em dados descritivos, tem um plano aberto, focaliza a realidade de forma complexa, contextualizada”. Utilizamos como instrumento, para a produção dos dados, a entrevista semiestruturada que parte de um roteiro, mas é flexível, permitindo maior liberdade ao pesquisador. 

Conforme mencionamos, entrevistamos três professoras do bloco inicial de alfabetização, cada uma de um ano (1º 2º e 3º anos). Realizamos esse estudo em um Centro de Assistência Integral à Criança e do Adolescente (CAIC). A instituição se situava em uma região administrativa do Distrito Federal, especificamente em Samambaia, e recebia alunos dos mais variados perfis. 

No tratamento dos dados, recorremos à análise de conteúdo temática que, de forma geral, é “um conjunto de técnicas de análise das comunicações” (BARDIN, 2006, p.37). Ela enfoca a análise, categorização, sistematização, tratamento dos dados comunicativos, a fim de clarificar a compreensão de determinado fenômeno.

No conjunto dos temas analisados, elegeu-se, para esse artigo o recorte dos temas: Materiais utilizados para realização do trabalho pedagógico nos eixos de leitura e escrita e Influência da ludicidade no processo de aprendizagem

Condução do trabalho de leitura e escrita em sala de aula

Em referência ao encaminhamento do trabalho de leitura e escrita em sala de aula, a professora do primeiro ano afirmou:

O que eu uso pra trabalhar com eles? Muito alfabeto, todo tipo de alfabeto móvel, jogos pedagógicos, muitos jogos pedagógicos, dependendo do nível que a criança tá. Confeccionamos material, olha… tudo isso, vários joguinhos (mostrou exemplos dos chamados cartão conflito que foram confeccionados).Esses aqui a gente recebe do governo (mostrou bingo, dominó das sílabas, joguinho das letras iniciais). O conflito colabora muito, faz a criança avançar nas hipóteses alfabéticas. Eu tenho dois tipos de cartão conflito, vou te mostrar aqui… Para cada nível, eu começo meu trabalho utilizando o alfabeto móvel, todos os tipos de alfabetos. (…) Aí, na mesa, a gente passa a usar ele para escrever as palavras, escrever do jeito que você acha que é. Então eles têm que conhecer as letras, os sons das letras e aí a gente vai avançando nos jogos. Eu começo por aqui, olha, por pedacinho … (mostrou um cartão conflito bem simples com a imagem do objeto e seu nome faltando uma ou duas vogais). Todo dia eu leio o alfabeto para gente conhecer o som, depois eles fazem, tentam escrever o som dentro do que eles acreditam que seja. (Professora do primeiro ano)

A professora detalhou mais o trabalho com leitura e escrita, aproximando-se, inclusive, do proposto por Morais (2012) e Soares (2003). Constatamos, ainda, com esse relato, que a professora utilizava muitos jogos como ferramentas pedagógicas na condução de seu trabalho em sala de aula, o que vai ao encontro do que realça Kishimoto (1999). 

Materiais utilizados para realização do trabalho pedagógico nos eixos de leitura e escrita

No que diz respeito aos materiais utilizados para realização do trabalho pedagógico nos eixos de leitura e escrita, a professora do primeiro ano afirmou que, 

Esse jogo aqui é bem legal pra você conhecer, se chama preguicinha e a gente que confecciona. A gente coloca aqui conforme você for trabalhar, você vai primeiro passar das vogais, às consoantes, vai formando as famílias silábicas e, na medida em que eles forem conhecendo as letras, olha, preguicinha… vai tirando assim e perguntando ‘que letra é essa?’ e aí ‘D com O, DO, o que será que está escrito aqui?’ Eles começam a imaginar, vão entrar nas inferências, né? Esse aqui também é legal.Esse foi a editora Moderna que me deu. É um varal, olha… livro varal, eu vou escrevendo as palavras pra eles lerem, vou montado várias palavras diferentes e aqueles que já estão escrevendo eu falo: ‘agora você escreve a palavra tal’, passo o varal pra eles e eles montam, assim tanto eles lêem quanto escrevem. E aqui tem também pra trabalhar com números, aí você faz leitura de números também. Livro didático eu não uso no começo, vou até fazer aqui já, já, eu uso muito depois, eu apresento tudo, eu explico, eu brinco e a gente trabalha muito o concreto para depois passar pro livro. (Professora do primeiro ano)

Destacamos, nesse relato, a utilização dos jogos e brincadeiras como articuladores de aprendizagens. A partir do relato da docente, apreendemos que ela utilizava muitos recursos didáticos concretos e atrativos aos olhares das crianças, trabalhando a ludicidade nas atividades explicitadas, até mesmo quando não se tratava de um jogo específico, ela buscava motivar e envolver os estudantes. Essas alternativas dialogam com o defendido por Silva e Morais (2011) quanto aos jogos didáticos de alfabetização como aliados no avanço da construção da escrita alfabética. 

Os jogos apresentados pela professora, o preguicinha e o varal das letras, possibilitam uma reflexão sobre o funcionamento do nosso sistema de escrita alfabética tal como o jogo da força que é apresentado no referencial teórico. Esses encaminhamentos são importantes na/para a apropriação da escrita e da leitura e, associados aos jogos, facilitam a aprendizagem por alcançar os estudantes num momento de motivação, de prazer.

No que se refere aos materiais utilizados para realização do trabalho pedagógico nos eixos de leitura e escrita, a professora do segundo ano afirmou que, 

Eu trabalho livros, histórias, contos de fada, histórias de conscientização, como da consciência negra, histórias voltadas à atualidade deles, da cidade onde eles moram, sobre família.Eu pego toda a realidade deles, realidade inicial deles pra poder trabalhar essa questão da alfabetização. Eu trabalho com a realidade do aluno. (Professora do segundo ano)

Diferentemente da professora do primeiro ano, em que foi mais explícita quanto aos jogos a que recorria, a do segundo realçou o suporte livro de literatura, entre outros enfoques. Somente anunciou que, com base na realidade dos estudantes, realizava um trabalho de alfabetização. 

Já a professora do terceiro ano declarou: 

Materiais concretos, como alfabeto móvel… Eu gosto muito de produzir texto a partir de uma imagem. Então eu tenho em minha sala, vários papéis com as imagens. Eu divido os grupos, coloco uma imagem para cada grupo e a partir daí eles têm que se virar, só observando a imagem e produzindo um texto, entendeu? Eu parto muito do concreto. Utilizo livros de histórias e livros didáticos também. Utilizo muitos jogos, muitos recursos […]. (Professora do terceiro ano)

No segundo e terceiro anos, notamos, de acordo com as falas das respectivas professoras, que o texto esteve muito presente no cotidiano da sala de aula, que parecia haver bastante articulação dos eixos da leitura e da escrita no processo de alfabetização. 

Timidamente, apareceu, no relato da professora, o trabalho com jogos. Acentuamos esse dado, já que, de maneira marcada, foi melhor evidenciado na narrativa da professora de primeiro ano, confirmando triste realidade de abandono do lúdico conforme o passar do tempo e da transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental.

Influência da ludicidade no processo de aprendizagem

No que diz respeito à influência da ludicidade no processo de aprendizagem em língua portuguesa, a professora do primeiro ano afirmou que

Ela ajuda a compreender o mundo letrado, né?Porque através dos jogos você vai brincando, você vai aprendendo e quando você percebe, você já tá sabendo. (Professora do primeiro ano)

Foi muito interessante essa fala da professora, com rima e com tom de voz diferente, ela respondeu como se estivesse contando uma história e, no final, fazendo expressão de surpresa e animação: “você vai brincando (…) você vai aprendendo (…) quando você percebe, já tá sabendo”. Realmente, a ludicidade proporciona uma aprendizagem espontânea, leve  e significativa, porque o sujeito brinca por brincar, não pensando em aprender algo e é nesse momento que ocorre o chamado “pulo do gato”, as crianças se engajam mais, compreendem mais, criam conexões com saberes anteriores e constroem aprendizagens significativas. 

O que acontece é que, quando há intencionalidade pedagógica, o estudante brinca por brincar e acaba aprendendo como consequência, uma aprendizagem sólida, que se consolida num momento de motivação interna, ou seja, num momento de abertura e disponibilidade maior. 

Em relação à influência da ludicidade no processo de aprendizagem em língua portuguesa, a professora do segundo ano afirmou que

Ela influencia em basicamente tudo, porque o aluno, quando ele está feliz, quando ele está alegre, quando ele está realizando jogos, a aprendizagem dele se torna muito mais fácil, entendeu? (Professora do segundo ano)

Observamos, com esse relato, que a docente tratava da ludicidade como ferramenta que tornava a aprendizagem mais fácil. De fato, a dimensão lúdica tem esse e outros efeitos positivos para o processo de aprendizagem por contar com a motivação interna que promove um envolvimento maior do aluno. Conforme ressaltamos anteriormente, ela integra mais os alunos, o que contribui para que a aprendizagem seja efetiva e significativa. 

No que concerne à influência da ludicidade no processo de aprendizagem em língua portuguesa, a professora do terceiro ano afirmou que

Eu acho que a influência é total. No caso do meu aluno que tinha muita dificuldade, não só ele, tem outros, mas esse que chegou no PS, nossa… eu fico até emocionada de ver, uma criança que não estava escrevendo nada e agora já está produzindo texto. A ludicidade auxiliou muito, auxilia demais. É fundamental… ainda mais na idade das crianças, tem que pensar muito nisso, não dá pra ter aquela aula insuportável e cansativa, o tempo inteiro você enchendo o quadro e as crianças escrevendo, é impossível, você não consegue nem dominar sua turma, não dá. A ludicidade é fundamental, é indispensável. (Professora do terceiro ano)

Evidenciamos, nesse relato, a importância da ludicidade, até mesmo para atrair os alunos e ter domínio da sala de aula, como a professora afirmou. Observamos, também, que ela exemplificou os benefícios da ludicidade com o rápido e eficaz avanço que seu aluno teve. Um grande avanço em um espaço de tempo tão curto, e que a professora associou ao fator lúdico existente em sua prática pedagógica.

Algumas considerações finais

Tendo em vista nosso objetivo de analisar o papel exercido por jogos didáticos de alfabetização nos processos de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita nos três primeiros anos do ensino fundamental, constatamos que o mesmo assume papel importante nos referidos processos. Brandão e Ferreira (2009) apontam que brincando, os sujeitos podem compreender os princípios de funcionamento do sistema alfabético e podem socializar seus saberes com os colegas. Dessa forma, constatamos, também, de que modo os jogos didáticos de alfabetização auxiliam na construção de hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita alfabética. Aguiar (1998) também ressalta a importância do jogo, assim como Kishimoto (1999; 1998, 1994). 

Constatamos que a utilização dos recursos lúdicos foi mais presente na prática pedagógica da professora do primeiro ano. No primeiro ano percebemos, com base nos relatos, os jogos de forma sistemática e cotidiana nas práticas de ensino e aprendizagem. Mesmo de forma assistemática, as professoras do segundo e terceiro anos utilizaram essa ferramenta em suas práticas. Com essas constatações, remetemo-nos ao apontamento de Leon (2011) no que se refere ao abandono do brincar com o passar dos anos escolares: “a criança quando entra para a escola, brinca e, vagarosamente, vai abandonando o brincar para assumir uma postura mais rígida que combine com o espaço escolar” (p.12). 

Reiteramos a importância de resgatar o papel da ludicidade nos processos de ensino e de aprendizagem, a fim de que a prática pedagógica possa ser permeada por esse campo, sobretudo sem rupturas entre a educação infantil e o ensino fundamental. 

Referências

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1Pedagoga pela Universidade de Brasília (UnB) e especialista em Análise do Comportamento Aplicada pela Faculdade IBRA.