REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7409340
Paulo Henrique de Assis Brazil
Amanda Micheline Amador de Lucena
Resumo: A pandemia causada pelo COVID-19 obrigou o distanciamento social e com isso o fechamento e/ou paralisação parcial ou total de vários setores da sociedade, incluindo as escolas e universidades. Com o impedimento das atividades presenciais, no geral as instituições educacionais e aqui destacamos o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN adotaram o Ensino Remoto Emergencial para que os estudantes e professores permanecem conectados ao processo de ensino e aprendizagem e permanecessem em distanciamento social. Com esse novo formato de ensino, alguns desafios surgiram e diante disso buscou-se com esse estudo analisar os principais desafios enfrentados pelos docentes e discentes do campus Parnamirim/IFRN para prosseguir com as atividades acadêmicas através do Ensino Remoto Emergencial(ERE) no período da pandemia da COVID-19. Para isso uma pesquisa de campo foi desenvolvida junto a docentes e discentes do campus Parnamirim/IFRN os quais responderam a questionamentos previamente planejados e inseridos no Google Forms. Verificou-se que o ERE exigiu dos docentes uma série de adaptações que inclui criatividade, planejamento, energia e dedicação para que o ensino aconteça e possa subsidiar a aprendizagem. Por parte dos estudantes os desafios envolvem desde o acesso aos recursos tecnológicos, internet e local adequado para desenvolver as atividades acadêmicas, até a “nova forma” de participar das aulas e aprender. Dessa forma, conclui-se que o ERE não foi ofertado de forma igualitária, uma vez que os desafios vivenciados foram diversos e em diferentes níveis. Docentes e discentes consideraram que o ERE não atendeu todas as expectativas quanto à qualidade de ensino e aprendizagens, embora esses sujeitos pesquisados reconheçam que foi uma estratégia importante para continuar o ensino formal mantendo o distanciamento social.
Ao analisar os principais desafios enfrentados pelos docentes e discentes do campus Parnamirim/IFRN para prosseguir com as atividades acadêmicas através do ERE no período da pandemia do COVID-19, verificou-se que a maioria tanto dos discentes quanto dos docentes que participaram desse estudo indicou que vivenciaram desafios para desenvolver as atividades acadêmicas através e/ou de adequar ao ERE adotado dentro do campus em questão durante a pandemia da Covid-19.
Palavras-chave: Distanciamento social; Aprendizagem; Aulas remotas; Estratégias Educacionais.
Abstract: The pandemic caused by COVID-19 forced social distancing and with it the partial or total closure and/or shutdown of various sectors of society, including schools and universities. With the impediment of face-to-face activities, in general educational institutions and here we highlight the Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Norte – IFRN adopted Emergency Remote Teaching so that students and teachers remain connected to the teaching and learning process and remain in social distance. With this new teaching format, some challenges have arisen and in the face of this we seek to analyze the main challenges faced by teachers and students of campus Parnamirim / IFRN to continue with academic activities through Emergency Remote Teaching in the period of the COVID-19 pandemic. For this, a field research will be developed with IFRN professors and students who will answer questions previously planned and inserted in Google Forms. It has been found that the ERE required a series of adaptations from teachers such as creativity, planning, energy, and dedication so that teaching could take place, and consequently, it supports learning. On the part of the students, the challenges comprise access to technological resources, the internet, and to an appropriate place to develop academic activities, as well as the “new way” of learning and of interacting in class. Thus, we conclude that the ERE was not offered equally, since the challenges experienced were diverse and from different levels. Teachers and students considered that the ERE did not meet all expectations regarding the quality of teaching and learning, although they recognized that it was an important strategy to continue formal education while maintaining social distance. When analyzing the main challenges faced by teachers and students from the Parnamirim/IFRN campus to continue academic activities through the ERE in the period of the COVID-19 pandemic, it was found that most of the students and teachers who participated in this study indicated that they experienced challenges to develop academic activities through and/or to adapt to the ERE adopted by the respective campus during the Covid-19 pandemic.
Keywords: Social distancing; Learning; Remote classes; Educational strategies.
Introdução
Com a inesperada chegada e rápida expansão pelo mundo, de um vírus ainda desconhecido pela maioria da população, se instalou a pandemia causada pelo COVID-19. A partir do mês de março de 2019, fomos diariamente informados através das mídias mundiais dos crescentes casos de infestação, indisponibilidades de leitos hospitalares e mortes devido à infecção pela COVID-19. Nesse momento, não tínhamos qualquer vacina que pudesse combater ou amenizar a pandemia e assim as autoridades em saúde indicaram as medidas de proteção para minimizar o contágio. Dentre as medidas protetivas, destacam-se o uso de máscaras, higienização das mãos e sobretudo o distanciamento social.
A partir da MP nº 934, de 1º de abril de 2020 as Instituições Educacionais de ensino básico, superior e pós-graduação tiveram que implantar o Ensino Remoto Emergencial (ERE) e isso gerou uma série de modificações no modo de se comunicar, ensinar e aprender dos atores educacionais. De acordo com Oliveira, Côrrea e Morés (2020), o ERE exigiu que docentes e discentes se apropriassem de recursos digitais para dar prosseguimento com o processo de ensino e aprendizagem no período da pandemia do Coronavírus. Assim o ambiente online passou a ser a nova sala de aula e assim, os professores tiveram que readaptar suas práticas pedagógicas, planejando o currículo e a forma de abordagem dos conteúdos através do novo formato de aula e atividades a serem desenvolvidas.
O ERE pode gerar diversos impactos na vida dos docentes e discentes e esses impactos podem ser constatados de imediato, em curto, médio ou longo prazo. Na tentativa de minimizar os impactos imediatos como a falta de dispositivos e internet para assistir e interagir com nas aulas remotas, o campus de Parnamirim/IFRN ofertou auxílios e ações emergenciais de assistência estudantil no contexto do ensino remoto. As ações, voltadas prioritariamente a estudantes ingressantes em situação de vulnerabilidade social, teve o objetivo de contribuir para o acesso à educação remota, a qual requer o acesso à internet, dispositivos eletrônicos e materiais didáticos repassados de forma remota.
Garantir a equidade de acesso é fator fundamental para permitir a continuidade do processo ensino-aprendizagem na transformação do estudo presencial em remoto emergencial e para isso, faz-se necessário subsidiar, na medida do possível, as demandas dos envolvidos nesse processo. Os autores enfatizam que o auxílio material para garantir computadores e o acesso à internet para os estudantes, é de extrema importância para a acessibilidade e a equidade de acesso ao ensino remoto emergencial (APPENZELLERI et al., 2020).
Com a migração do ensino presencial para o ERE, as Universidades brasileiras com seus professores e estudantes enfrentaram diversos desafios e, nesse contexto, o referido estudo parte da seguinte problemática: “Considerando que o IFRN subsidiou auxílios para aquisição de dispositivos eletrônicos e internet para estudantes do campus Parnamirim, além de capacitação para os docentes atuarem no Ensino Remoto Emergencial, quais os principais desafios que os docentes e discentes enfrentam para dar continuidade às atividades acadêmicas com o ERE adotado no período da pandemia da COVID-19?”
De forma geral, as instituições educacionais têm tentado ofertar uma Educação de qualidade através do ERE, embora algumas limitações sejam impostas devido o distanciamento social, novas possibilidades e estratégias podem ser ajustadas no contexto do ERE. Destarte, Garcia et al., (2020) afirma que é imprescindível realizar o planejamento estratégico em situação emergencial para que isso possa resultar em ações eficazes e rápidas, atendam demandas e traçando caminhos e soluções viáveis.
Metodologia
O estudo é qualificado como uma pesquisa de campo de caráter descritivo com abordagem quali quantitativo (análise mista). O campo de pesquisa foi o campus Parnamirim/IFRN. A instituição de Ensino oferece em nível técnico, graduação e especialização. No estudo foi envolvido um total de 77 sujeitos, sendo: 61 discentes e 16 docentes vinculados ao campus Parnamirim dos cursos Técnicos de Mecatrônica, Redes de Computadores e graduação de Tecnologia em Sistemas para Internet e de Licenciatura em Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Profissional e Tecnológica.
O referido estudo é parte do trabalho de Doutorado em Ciências da Educação o qual foi submetido ao Comitê de Ética do Instituto de Ensino e Pesquisa Alberto Santos Dumont da Plataforma Brasil e aprovado pelo Parecer Consubstanciado do CEP. Para aplicação dos questionários aos docentes e discentes participantes do estudo foi utilizado o Google Forms, aplicativo que é utilizado via web.
A partir dos dados coletados através dos questionários, foi realizada a organização das informações, considerando os aspectos qualitativos quanto à similaridade ou dissimilaridade, de forma a agrupar as respostas e opiniões apresentadas pelos sujeitos pesquisados. No tocante aos dados quantitativos, cada questão respondida foi atentamente contabilizada em relação à resposta apresentada, esses dados foram agrupados, tabulados em planilha de cálculo e a partir dessa tabulação foram construídos os gráficos, sendo os resultados apresentados em percentual.
Referência Teórico
O Ensino Remoto Emergencial foi a estratégia adotada para que as Escolas pudessem dar prosseguimento às atividades acadêmicas no período de pandemia, em que não se permitia aulas e atividades presenciais. Sabe-se que não houve tempo hábil para projetar o ERE e planejar como deveria ser desenvolvido nas escolas e universidades, que apresentam diferentes públicos e realidades. Nesta ótica, Garcia et al., (2020) afirmam que é necessário que o planejamento estratégico para o setor educacional em situação emergencial resulte em ações eficazes e rápidas, que atendam demandas urgentes e deve ser objetivo, claro e operacional, de modo a responder prontamente as demandas, apresentando caminhos e soluções viáveis. Destarte, essa nova forma de ensinar adotada em caráter de urgência esbarrou em vários desafios que envolvem os professores e os estudantes.
Quanto aos desafios que os atores educacionais têm atravessado para promover uma educação de qualidade através do Ensino Remoto emergencial, Andrade, et. al., (2021) assegura que o maior desafio enfrentado pela sociedade foi o de sobreviver ao COVID-19, contudo vários outros desafios foram enfrentados pelos cidadãos e trabalhadores. Os professores foram desafiados a se reinventar juntamente com suas práticas pedagógicas. Entretanto, ao visualizar o âmbito educacional atual, pode-se afirmar que:
Ainda não há elementos concretos que apontem para o enfrentamento dos principais gargalos de infraestrutura, formação docente e arcabouço normativo que acabam por manter as iniquidades estruturantes da educação brasileira (LIMA, 2020, p. 89).
Reinventar as práticas pedagógicas de forma planejada, refletida e validada, seria a condição ideal, porém em momentos de emergência, devido não haver tempo hábil para planejar e validar, apenas é aplicado o que foi rapidamente “pensado” para ser adotado de forma horizontal e, essa situação pode gerar negligências ao longo do processo, seja no contexto do ensino ou no favorecimento e constatação da aprendizagem.
No que se refere aos desafios associados a questões de conectividade, nos chama a atenção para o fato das desigualdades que ocorrem no Brasil e muitas vezes, nos passam despercebidos, assim Lima (2020), publicou em “Retratos da educação no contexto da pandemia do Coronavírus” que os desafios de conectividade podem ser percebidos com maior clareza com o auxílio de diversas fontes de dados, assim:
Segundo dados da ANATEL, 28% dos municípios – a maioria deles no Norte e Nordeste, e correspondentes a 7,4% da população brasileira – não contam com estrutura de conexão por fibra óptica, e outros 19% têm apenas conexões em baixa velocidade. Em 13% dos municípios não há cobertura 4G, limitando ou até mesmo impedindo o acesso a diversas plataformas e conteúdos; De acordo com os dados da TIC domicílios, 20 milhões de domicílios brasileiros (28% do total) não tem acesso à internet, proporção que chega a 48% na área rural e a 45% na faixa de menor renda (LIMA, 2020, p. 25).
Os desafios para ofertar uma Educação de Qualidade através do ERE são inúmeros e pode variar de acordo com a localidade e os diferentes sujeitos envolvidos (professores e estudantes), contudo um desafio que foi vivenciado por todos foi a adaptação dos conteúdos didáticos as aulas ministradas através do ERE, pois de acordo com Behar (2020) o currículo da maior parte das instituições educacionais não foi criado para ser aplicado remotamente nesse contexto, foi imprescindível ajustar os conteúdos didáticos e as atividades complementares às aulas remotas.
Desde a suspensão das aulas presenciais o desafio de evitar a evasão do estudante foi uma questão debatida por gestores, professores e poder público, pois de acordo com Lima (2020) a mudança de oferta de ensino (ERE) e o planejamento das estratégias de volta às aulas presenciais (sem data concreta) tornou-se um risco para a interrupção das trajetórias acadêmicas dos estudantes, sejam elas de caráter temporário (abandono) ou definitivo (evasão).
Vale destacar que as atividades remotas emergenciais não se reduzem a videoaulas. No ERE o professor tem que participar ativamente do conteúdo, interagindo ao vivo com seus alunos ou gravando aulas e explicações para serem visualizadas de forma assíncrona. Além do mais, o ERE requer que o professor organize as ações/atividades para serem realizadas e postadas ao longo da semana. (BEHAR, 2020). Devido essa mudança e readaptação do modo de trabalho:
Os professores passaram, estão passando ou vão passar por algumas destas fases que denominamos de 4Ds: o desânimo quando muitos se desconectaram, se desanimaram; o desafio, no qual vemos conflito, dor, mas é preciso sair da zona de conforto, de paralisia; o desespero, quando queremos fazer tudo ao mesmo tempo e entramos em pânico; e, por último, o desenvolvimento, que é a única forma de resolver nossos desafios (BEHAR, 2020, p.5).
Mais do que nunca, os professores estão sendo desafiados para adequarem seu fazer pedagógico através de aulas remotas, aulas on-line, em que testam, erram e fazem os reajustes necessários, tentando ofertar o melhor do que se pode no processo de ensinar. Destarte, pode-se afirmar que as mudanças que tiveram que ser implantadas em caráter de urgência, ocasionou uma sobrecarga de trabalho para os professores.
Apoiado na premissa de que não é propriamente necessário romper com as práticas até agora desenvolvidas, mas interagir e colaborar para ao processo de ensino-aprendizagem por meio do uso de ferramentas tecnológicas, as ações do professor precisam estar direcionadas para permitir releituras e novas construções a partir de saberes constituídos tanto por ele mesmo como pelos alunos (REGO, GARCIA; GARCIA, 2020, p. 8).
Embora o ERE seja uma alternativa viável, senão uma das poucas alternativas para manter os estudantes conectados a escola e professores, alguns desafios tem sido enfrentado e dentre esses desafios destaca-se o despreparo dos professores para assumir o novo modo de ensinar e mediar a aprendizagem e os obstáculos enfrentados pelos estudantes, como por exemplo: internet com velocidade incompatível para assistir e interagir na aula on-line além de equipamentos do tipo notebooks, tablets, smartphones entre outros ineficientes (ANDRADE, 2021).
Resultados e Discussões
O objetivo do Ensino Remoto Emergencial foi proporcionar de forma provisória um ensino à distância para os discentes que antes da pandemia era realizado no formato presencial. Este novo modelo de ensino e aprendizagem além de fazer com que as entidades de ensino voltassem a funcionar e garantir os calendários acadêmicos, fez com que as pessoas não perdessem completamente o contato, mesmo que fosse de forma virtual, gerando um “novo normal” de interação entre docentes e discentes.
São muitas as evidências dos desafios e limites de um prolongado e não planejado processo de ensino não presencial, que segundo Lima (2020) geram impactos negativos sobre vínculos, motivações e aprendizados de conteúdos escolares para estudantes nos mais diferentes contextos. Nesse contexto, foi perguntado aos docentes e discentes do campus Parnamirim/IFRN se os mesmos enfrentaram algum nível de desafios em relação ao ensino e aprendizagem através do Ensino Remoto Emergencial, e o quantitativo das respostas estão no Gráfico 1.
Gráfico 1. Indicação de docentes e discentes do IFRN, sobre os desafios enfrentados para desenvolver as atividades acadêmicas através do ERE, campus Parnamirim, 2022.
Fonte: Dados da pesquisa de campo (2022)
Constata-se no Gráfico 1 que a maioria dos docentes que participaram do estudo afirmaram que sentiram “bastante” dificuldades para desenvolver o processo de ensino através do ERE, entretanto apenas 26% dos discentes também sentiram muitas dificuldades para prosseguir com as atividades acadêmicas através do ERE. Destaca-se que o maior número de discentes que representa 39,7% do total de desses sujeitos indicaram que o processo de ensino e aprendizagem conduzidos através do ERE transcorreu em sua normalidade, ou seja, não houve dificuldades para desenvolver as atividades acadêmicas através do ERE.
Esse fato pode ser atribuído à questão que boa parte dos docentes que participaram do estudo, por terem em média mais de 40 anos de idade e não terem nascido na era digital, apresentarem um nível de dificuldade maior para adaptar o seu “fazer docente” subsidiado pelas recursos tecnológicos, em contrapartida os discentes, considerados de nativos digitais, pessoas nascidas a partir de meados dos anos 90 e também denominados de Geração Z, cresceram familiarizados e utilizando desde cedo diversos recursos tecnológicos como celulares, tablets, acesso à internet, situação que tem os aprimorado desde muito cedo. Podemos classificar esses grupos em duas gerações distintas: a primeira Geração “Y” pessoas que nasceram no intervalo temporal de 1980 e 1990; e a Geração “Z” – pessoas que nasceram após 1990 (CAMPEIZ et al., 2017). Essas duas gerações “Y” e “Z” possuem características bem diferentes, a primeira familiarizada com as (TIC´s) tecnologias de informação e comunicação de forma fragmentada: navegar na internet, trocar mensagens via WhatsApp, jogos eletrônicos, dentre outros. Enquanto, a segunda utiliza-se as ferramentas tecnológicas desde a infância, possuindo poucas dificuldades por já estarem habituadas a usá-las desde sempre.
Ficou evidente o alto nível de dificuldade apresentado pelos docentes do campus Parnamirim/IFRN em relação ao ensino e aprendizagem através do Ensino Remoto Emergencial pelo fato de terem nascido fora da era digital, na geração “Y” e não terem o acesso às tecnologias desde crianças. Essa geração teve o contato com o início da evolução de tecnologia e pode através das habilidades adquiridas conseguir se adaptar aos mais diversos tipos de adversidades (COMAZZETTO et al., 2016).
Diferentemente dos discentes que não tiveram tantas dificuldades por estarem inseridos com as TIC´s desde criança e serem da geração “Z”, indivíduos que nasceram depois da década de 90. Segundo Pérez-Gómez (2015, p. 26), “o extraordinário potencial dos dispositivos digitais a serviço dos indivíduos desde a infância, para registrar, coletar, reproduzir, intercambiar e recriar conteúdos”. Essa geração “conectada” possui a vantagem de poder acompanhar o ensino e aprendizagem através de tecnologias utilizadas pela geração “Y”, que têm menos tato com tecnologias da atualidade.
Os docentes e discentes apresentaram no ensaio dificuldades no processo de ensino e aprendizado, na qual, vários argumentos foram explanados pelos respondentes, e destacam-se:
(P01):” Baixa interação dos alunos nas aulas remotas; Dificuldades de contato para tirar dúvidas sobre as atividades avaliativas enviadas aos alunos; ambiente de trabalho parcialmente não adequado; Dificuldade de reposição de aulas/atividades avaliativas para alunos que precisam; Falta de horário de trabalho definido, pois o expediente “já vale do acordar ao dormir””.
(P12): “Pouca habilidade para manusear com as tecnologias, dificuldades para adequar os conteúdos da disciplina”.
(P16): Adequação de conteúdo, estabelecimento de relação de vínculo com o aluno, dificuldades no manuseio tecnológico
(A02): “em algumas disciplinas tive muita dificuldade de acompanhar as aulas por não ter um computador de boa qualidade que pudesse atender as demandas das atividades”.
(A18):Não consigo aprender a distância.
(A20):Queda de internet e dificuldade em assimilar os conteúdos, dentre outros.
Nota-se que houve os mais diversos desafios tanto para docentes como para discentes. Desde baixa interação dos alunos, desmotivação, falta de dispositivo, falta de foco e concentração, problemas de conexão, tarefas domésticas, distanciamento, dificuldade de acompanhar as aulas, falta de aulas práticas, dentre outros problemas. Essas dificuldades apresentadas são fruto da pandemia da Covid-19 que alavancou a crise que já assolava a educação do país, e o resultado que caracteriza essa crise é a baixa aprendizagem dos alunos.
Tabela 1. Indicação dos discentes a respeito de receber algum tipo de auxílio do IFRN, campus Parnamirim para subsidiar o Ensino Remoto Emergencial (ERE) no período de pandemia da Covid-19, Parnamirim-RN, 2022.
| Não recebi qualquer auxílio porque não necessito desse subsídio; | Não recebi qualquer auxílio, mas preciso e gostaria de ter recebido | Recebi o auxílio para compra de dispositivo no valor de R$ 1.500,00 | Recebi o auxílio para acessar a internet | Outros |
| 43,3% | 31,7% | 20% | 0% | 5% |
Fonte: Dados da pesquisa de campo (2022)
Observa-se na Tabela 1 que 20% dos discentes que participaram desse estudo, foram beneficiados com auxílio de R$ 1.500,00 (Hum mil e quinhentos reais) para aquisição de dispositivo que o favorecesse acessar as aulas do ERE, contudo, um dado que nos chama a atenção é que nenhum dos discentes que configuram os sujeitos desse estudo indicou ter sido beneficiado com o auxílio financeiro para viabilizar o acesso à internet.
Outro dado que merece destaque é que 43% dos discentes indicaram que não receberam o auxílio por não necessitarem, porém, um percentual bem maior do que o grupo de discentes que recebeu o auxílio (20%), ou seja, outro grupo que representa 31,7% dos discentes indicaram que não foram beneficiados com auxílio ofertado pelo IFRN, mas que gostariam de ter recebido, pois necessita. Alguns argumentos dos discentes a respeito dos auxílios recebidos:
(A08): Sim, necessitava de um dispositivo melhor para acessar os programas de simulação sugeridos pelos professores.
(A10): Conseguiu suprir o básico, porém não o suficiente.
(A36): Não foi suficiente, tive que completar o valor.
Percebe-se que os estudantes que receberam o auxílio, embora tenham ficado agradecidos, relatam que não foi o suficiente, mas o valor contribuiu para obter o dispositivo do qual as aulas do ERE foram acessadas. A necessidade do uso das tecnologias, tornou-se um desafio para a democratização do acesso ao ensino remoto assim, Ferreira e Santos (2021) apontam que nessa perspectiva educação brasileira se depara com essa problemática e busca formas de possibilitar aos educadores e educandos meios para que haja as aulas online mesmo em caráter emergencial, compreendendo que nem todos possuem acesso a essas tecnologias e diante disso, procuraram outras formas de garantir o acesso à educação para todos.
Aulas pouco atrativas e enfadonhas podem desmotivar a aprendizagem, comprometer a atenção e afastar os discentes dos propósitos educacionais e esses aspectos podem ser desencadeados em aulas presenciais ou em aulas remotas e nessa perspectiva buscamos compreender a percepção dos docentes e discentes quanto as aulas do Ensino Remoto Emergencial serem (des)motivantes ao ponto de os estudantes prosseguirem ou querer desistir de aulas no modelo remoto emergencial.
Figura 1. Representações visuais de palavras (palavra-chave) foram extraídas das respostas apresentadas pelos docentes do IFRN para indicar os pontos positivos do ERE no campus Parnamirim/IFRN, 2022.
Fonte: Dados da Pesquisa de Campo (2022)
Na visão dos docentes o Ensino Remoto Emergencial favoreceu a continuidade das aulas, o exercício mental, mostrou uma metodologia que pode ser aproveitada em momentos presenciais; conseguiu uma ampla abrangência geográfica; favoreceu a flexibilidade de horário; ofertou o benefício de rever aulas gravadas; estimulou uso de novas ferramentas de ensino (e aprendizagem); otimizou conteúdos através de videoaulas; alcançou alunos de fora da cidade; favoreceu o estudar de qualquer lugar; contribuiu com a flexibilidade nas avaliações; estimulou encontros em grupo (remoto); auxiliou a saída da inércia; propiciou trabalhar em segurança na pandemia; contribuiu para aprender sobre outras modalidades de ensino (remoto e híbrido) e também foi apontado que o ERE não apresenta pontos positivos (Figura 1).
Apesar de muitos pontos positivos, as maiores vantagens do ERE que mais foram apontadas pelos docentes foi: a continuidade do processo de ensino; a possibilidades dos estudantes reverem as aulas gravadas; o ensino ser remoto e manter o distanciamento social, flexibilidade dos horários das aulas e uso de metodologia que posteriormente pode ser inserida junto ao ensino presencial. Em estudo desenvolvido por Lucas e Vergara (2021) no intuito de compreender os aspectos positivos e negativos do Ensino Remoto de Emergência na percepção dos docentes da rede pública da Paraíba, identificou-se que o principal aspecto positivo, apontado por 47% dos professores foi o fato dos docentes poderem desfrutar de maior tempo com a família, entretanto também foi apontado como ponto positivo a Flexibilidade de horário e local para desenvolver as aulas “[…] posso dar aula em qualquer lugar..”(depoimento de um dos professores) e também o aspecto relacionado a comodidade de não ter que se deslocar até a sala de aula para executar sua função docente.
Sabe-se que muitos foram os desafios vivenciados pela sociedade no período da pandemia da Covid-19 e no âmbito educacional embora o ERE, tenha sido a alternativa viável (senão a única) para dar continuidade a formação dos estudantes, aspectos positivos e negativos permeiam esse processo e seus reflexos podem ser sentido de imediato, em curso ou longo prazo. Além disso, favoreceu a criação de grupos remotos de estudo, facilitando o contato e a conversação entre os membros do grupo (professores e estudantes). Contudo, em ambos os grupos, docentes e discentes houve quem indicou que: Não há pontos positivos do ERE (Figura 2 e Figura 3).
Figura 2. Representações visuais de palavras (palavra-chave) que foram extraídas das respostas apresentadas pelos discentes do IFRN para indicar os pontos positivos do ERE no campus Parnamirim-RN, 2022.
Fonte: Dados da Pesquisa de Campo (2022)
Os discentes que participaram do estudo fizeram suas considerações apontando aspectos que favorecem o seu conforto e aspectos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem. Foi apontado pelos discentes que o ERE favorece a flexibilidade de horário de estudo; a comodidade de estar e estudar de casa; estimula o interesse em buscar mais conteúdo; Facilidade de contato/conversação; traz benefícios, pois não necessita de deslocamento; possibilidade de assistir as aulas gravadas; assistir aula em qualquer lugar que possui internet; possibilidade de continuar a formação, aprendizado através de novas ferramentas, mesmo mantendo o distanciamento social, promove o contato com professores e colegas de turma; é possível fazer consulta aos professores; apresenta custo baixo; exige trabalhos mais “fáceis“; menos fatores para chegar a aula atrasado; uso de simuladores; permite maior liberdade para conciliar estudo e trabalho; apresenta avaliações menos exigentes; permite adequar outras atividades as aulas; têm facilidade de acesso; ótimo trabalho dos professores; facilita a entrega das atividades com prazo maior e permite alimentação na hora certa. Contudo identificamos que foi apontado que o ERE não apresenta qualquer ponto positivo a ser mencionado.
Quanto aos pontos negativos do ERE, pode-se perceber que as indicações dos docentes coadunam para o âmbito: pessoal, acadêmico, social e comportamento dos estudantes (Figura 3).
Figura 3. Representações visuais de palavras (palavra-chave) que foram extraídas das respostas apresentadas pelos docentes do IFRN para indicar os pontos negativos do ERE no campus Parnamirim-RN, 2022.
Fonte: Dados da Pesquisa de Campo (2022)
Tomando como base as palavras apresentadas na Figura 3, descreve-se com maior detalhamento o significado das ideias apresentadas pelos docentes. Assim os docentes que participaram do referido estudo consideraram que o Ensino Remoto Emergencial foi adotado como alternativa para não paralisar o ensino, contudo devido seu caráter emergencial muitas falhas podem ter sido geradas ao longo do processo e os docentes indicaram que essas falhas ou pontos negativos estão relacionados a: falta das aulas práticas, pouca participação nos momentos síncronos; dificuldade de adaptação da parte prática; falta do convívio social escolar; diminuição do comprometimento; falta de acesso aos dispositivos tecnológicos por parte de alguns alunos.
Os docentes também indicaram que a baixa frequência nas aulas, falta de interesse dos estudantes; distanciamento entre as pessoas; evasão elevada e falta de aulas práticas em laboratórios foram pontos negativos desse processo. Ausência e não comprometimento dos alunos; imaturidade do aluno, reformulação do planejamento docente; resistência dos alunos às mudanças; alta carga de trabalho do professor que em alguns casos tiveram que desenvolver ações relacionados a sua função em até 3 turnos, em paralelo a muitas reuniões online. Ademais, os aspectos mais apontados pelos professores como sendo “pontos negativos” do ERE foram: falta de aulas práticas/em laboratório; pouca participação e pouco compromisso dos estudantes e o cansaço dos professores (Figura 3).
Quanto aos pontos negativos do ERE, Lima, Silva Junior e Coutinho (2020) evidenciaram através de estudo desenvolvido com professores de escola pública que: “Evasão dos alunos”; “Falta de interesse”; “Frequência dos alunos” (baixa frequência) foram fatores fortemente apontados como sendo aspectos negativos do ERE.
Adotar um novo modelo de Ensino (Ensino Remoto Emergencial) em tempo imediato, sem tempo necessário para o planejamento e validação das ações articuladas, certamente gera inúmeros desafios e “lacunas” e, nesse sentido foi solicitado que os discentes do IFRN indicassem quais os “pontos negativos” que os mesmos vivenciaram no ERE e suas respostas de forma sintetizada, encontram-se na Figura 4.
Figura 4. Representações visuais de palavras (palavra-chave) que foram extraídas das respostas apresentadas pelos discentes do IFRN para indicar os pontos negativos do ERE. campus Parnamirim-RN, 2022.
Fonte: Dados da Pesquisa de Campo (2022)
Na percepção dos discentes o ERE gerou aspectos negativos que estão diretamente relacionados à: didática ruim de alguns professores nas aulas remotas; dúvidas recorrentes; dificuldade de interagir e ausência de aulas práticas; aulas práticas sem equipamentos; falta de debates de sala de aula; dispositivos e internet inadequados; assistir aula em local não propício; falta de foco; quantidade de atividades maior e menos tempo.; dificuldades diversas; complexidade para manuseio das tecnologias; conteúdos não encontrados na internet;; falta de aprendizagem; muitas atividade assíncrona; dificuldades em sanar dúvidas; dificuldade de concentração; falta de comunicação; falta de contato humano; pouco tempo síncrono; prazo curto para entrega de atividades; Estudantes que não tiveram acesso a dispositivos e internet; distração; preguiça,. Além desses pontos, foi indicado por um dos sujeitos que: “Mas não gostei muito” (referindo-se que não gostou da experiência com o ERE).
Ao avaliar os pontos negativos abordados por docentes (Figura 3) e discentes (Figura 4) referindo-se ao Ensino Remoto Emergencial, algumas ideias desses grupos (professores e estudantes) se assemelhar ou estão articuladas, ou seja, os docentes indicaram frequentemente que um ponto negativo que merece destaque foi a “Falta de aulas práticas em laboratórios” e essa situação foi apontada com frequência como justificativa dos discentes ao responderem as diversas questões dessa pesquisa, no entanto essa situação de ausência de aulas práticas não foi destacada pelos discentes ao serem solicitados para indicar especificamente os pontos negativos do ERE. Em nosso entendimento, pela constante respostas dos discentes mencionarem sobre esse quesito “Falta de aulas práticas”, consideramos também como um ponto negativo.
O Ensino Remoto de Emergência (ERE) foi necessário para manter o processo educacional ativo e de acordo com Lucas e Vergara (2021) gerou impactos positivos se considerarmos que foi possível manter o processo de ensino ativo, entretanto, a forma como foi ajustada, o período curto de adaptação e tempo para realização das atividades podem ser consideradas aspectos negativos, que ampliaram a carga de trabalho e impacto na vida de docentes e discentes.
Com esse estudo fica evidente que o ERE foi o meio necessário para dar continuidade à formação de milhões de estudantes que devido o período pandêmico foram impedidos de continuar sua vida acadêmica de forma presencial. Diante disso, é possível afirmar que existem “lacunas” que precisam ser superadas e novos caminhos precisam ser traçados considerando a necessidade de rever os possíveis prejuízos causados ao processo de ensino e aprendizagem que estão evidentes ou que podem ser evidenciados em longo prazo.
Conclusões e Implicações
Ao analisar os principais desafios enfrentados pelos docentes e discentes do campus Parnamirim/IFRN para prosseguir com as atividades acadêmicas através do Ensino Remoto Emergencial no período da pandemia do COVID-19, verificou-se 93% dos discentes e 60% dos discentes que participaram desse estudo indicaram que vivenciaram desafios (seja em maior nível de complexidade ou menor) para desenvolver as atividades acadêmicas através e/ou de adequar ao Ensino Remoto Emergencial adotado pelo IFRN, campus Parnamirim durante a pandemia do Covid-19.
Acreditamos que o alto percentual de docentes terem indicado a vivência de desafios diversos pode estar atribuído à questão de adaptar o seu “fazer docente” subsidiado exclusivamente à distância, por meio de recursos tecnológicos e não mais por aulas presenciais. Por parte dos docentes o ERE, exigiu uma série de adaptações que inclui criatividade, planejamento, energia e dedicação para que o ensino aconteça e possa subsidiar a aprendizagem. Por parte dos estudantes os desafios envolvem desde o acesso aos recursos tecnológicos, internet e local adequado para desenvolver as atividades acadêmicas, até a “nova forma” de participar das aulas e aprender.
O IFRN possui estudantes de vários extratos sociais e a intenção de disponibilizar os auxílios foi minimizar os desafios que a pandemia impôs para que os estudantes que apresentavam vulnerabilidade socioeconômica continuassem seu processo de formação, desenvolvendo suas atividades acadêmicas através do ERE. Embora não tenha conseguido abranger toda a população de discentes em condição vulnerável, a instituição tentou minimizar tais problemas.
A partir dos relatos dos docentes e discentes quanto ao processo de Ensino ofertado através do Ensino Remoto Emergencial, pode-se concluir que esse formato de ensino não favoreceu a aprendizagem de todos os discentes do campus de forma igualitária. Pois, muitos desafios foram travados no período de pandemia. O ERE ajudou a garantir o calendário acadêmico e a instituição prosseguir com o ensino e aprendizagem de forma paliativa na intenção de que quando a “normalidade” voltasse o prejuízo fosse menor. Embora reconheçamos o empenho dos atores educacionais para promover uma Educação de Qualidade para todos, não acreditamos que o ERE atendeu as expectativas da qualidade. O que ofertamos hoje são resultados de pesquisa em que se demonstram pontualmente desafios vivenciados por docentes e discentes e impactos gerados ao processo de ensino e aprendizagem, mas que podem ser superados ou potencializados com desdobramentos vindouros.
Agradecimentos
A todas as instituições de ensino do país e em especial aos atores educacionais que lutaram para tentar garantir o calendário acadêmico e minimizar os prejuízos do ensino e aprendizagem no período de Ensino Remoto Emergencial em tempos de pandemia da COVID-19.
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