THE VISUALLY IMPAIRED STUDENT INCLUSION PROCESS AND THE TEACHING OF MATHEMATICS
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O Registro DOI deste artigo é: 10/hq35
https://doi.org/10/hq35
Autores:
Danielle Almeida Santos1
Lucineide Medeiros de Souza Loureiro2
Marily Oliveira Barbosa3
1Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Uninassau – Maceió, e-mail: danibranca_graveto@hotmail.com.
2Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário-Uninassau – Maceió,e-mail:tialumedeiros@gmail.com.
3Doutora em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos-UFCAR email: marilyufal@gmail.como orientadora do trabalho apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de licenciatura em pedagogia desenvolvido pelas alunas Danielle Almeida Santos e Lucineide Medeiros de Souza Loureiro. 2019
RESUMO
A inclusão da pessoa com deficiência visual na escola de ensino regular revela desafios para se programar práticas pedagógicas adequadas, uma vez que, na realidade educacional, encontram-se educadores sem qualificação e ambientes despreparados para atender às pessoas com deficiência visual. Dessa forma, o presente trabalho consiste em uma pesquisa qualitativa por meio do qual buscamos investigar sobre as dificuldades encontradas por um aluno, com deficiência visual, em aprender matemática, bem como o papel do professor da escola em atender ao referido aluno no que diz respeito ao ensino-aprendizagem. Sendo assim, tivemos como objetivo geral pesquisar de que forma é possível ser feita a inclusão e como se pode ensinar a matemática ao aluno com deficiência visual nas salas regulares. Para tanto, utilizamos como material de coleta de dados os seguintes intrumentos: estrevista semiestruturada e diários das observações de campo. Os resultados nos apontam que se faz necessária uma grande mudança na formação dos professores no que se diz respeito à Educação Especial, a elaboração de políticas públicas mais efetivas e a necessidade de uma maior participação da sociedade em geral, ou seja, do Estado, da família, da escola e dos grupos sociais.
Palavras-chave: Pessoa Com Deficiência Visual. Educação Inclusiva. Matemática Professores. Ensino Regular.
ABSTRACT
The inclusion of the visually impaired person in the regular school reveals challenges to program appropriate pedagogical practices, since, in the educational reality, there are unqualified educators and unprepared environments to serve visually impaired people. Thus, the present work consists of a qualitative research through which we seek to investigate the difficulties encountered by a student, with visual impairment, in learning mathematics, as well as the role of the school teacher in meeting that student with regard to teaching-learning. Thus, we had as a general objective to research how inclusion is possible and how to teach mathematics to students with visual impairments in regular classrooms. For this, we used the following instruments as data collection material: semi-structured interview and diaries of field observations. The results show us that there is a need for a major change in the training of teachers with regard to Special Education, the development of more effective public policies and the need for greater participation by society in general, that is, the State, family, school and social groups.
Keywords: Visually Impaired Person. Inclusive education. Mathematics Teachers. Regular education.
1. INTRODUÇÃO
O processo de inclusão dos alunos com deficiências vem sendo um grande desafio para as escolas, em especial pela necessidade de mudanças estruturais, como, por exemplo, a formação continuada dos professores, importante aspecto no que diz respeito à capacitação profissional frente às demandas sociais que adentram nas instituições de ensino. Neste processo de inclusão, muitas são as dificuldades encontradas na sociedade e no âmbito familiar, o quais ocasionam o entrave das pessoas com deficiências no ambiente escolar, a saber: a falta de desempenho da família em conhecer e lutar pelos direitos adquiridos e também, por muitas vezes, a falta de conhecimento dos professores. Sobre esses dois pilares, familia e escola, Santos (2015) argumenta que:
A família e a escola, em nossa sociedade, constituem-se como as duas instituições principais para suscitar os processos de desenvolvimento dos seres humanos, agindo como molas propulsoras do seu crescimento físico, intelectual, emocional e social. Esses dois contextos exercem forte influência na vida de uma pessoa com desenvolvimento atípico (SANTOS, 2015, p. 19).
Sendo assim, os professores necessitam então estar preparados para receber estes alunos, com o objetivo de procurar estratégias para facilitar a formação de conceitos matemáticos que ajudem os alunos com deficiência visual e assim contribuir para uma efetiva inclusão escolar. Entendemos, também, que será a partir de uma Educação Inclusiva responsável que poderá acontecer transformações sociais importantes, pois o processo educativo acontece não somente na escola, mas nas experiências de aprendizagem cotidianas, estabelecendo vínculos entre os conteúdos escolares e o desenvolvimento social das pessoas.
No que diz respeito ao aluno com Deficiência Visual com cegueira total é aquele que sua visão é igual ou menor 0,05, ou seja, só enxerga pontos luminosos. A cegueira ocorre pela má formação congênita dos olhos, ou podem ser adquiridas de forma orgânica ou acidental. Nas palavras de Arraes (2018):
De acordo com a última revisão da Classificação Internacional de Doenças em 2006, existem 4 diferentes níveis de acuidade visual .São elas: visão normal; deficiência visual moderada, deficiência visual severa e cegueira. Agrupam – se sob o termo “baixa visão” o grupo de pessoas com deficiência visual moderada somados ao grupo de pessoas com deficiência visual severa, e aponta-se como principal causa para essas deficiências, erros de refração que não foram tratados corretamente. O grupo de pessoas com deficiência visual é aquele composto por cegos (total ausência de acuidade visual, que tem como maior de suas causas a catarata), e pessoas com baixa visão. Para os fins desse estudo, foram consideradas as pessoas com deficiências visuais severas e cegas (ARRAES, 2018, p. 21).
A visão tem um papel importante na vida do ser humano, a partir dela o indivíduo capta estímulos pigmentares e luminosos desde o nascimento, sendo motivado a despertar sua relação com o mundo. Logo, uma criança com D.V, além de ser prejudicada intelectualmente, enfrenta dificuldades em sua socialização.
A inclusão do aluno com deficiência visual ainda tem sido questionado e discutido na atualidade, isso porque há ainda quem defenda que estes, os alunos com DV, devem estudar em escolas especializadas, alegando que essas escolas possuem profissionais capacitados e preparados para educá-los. Porém é direito adquirido pela Constituição Federal de 1988 a inclusão das pessoas com deficiências no ambiente escolar regular e confirmado pela Lei de diretrizes e Bases da Educação – LDB nº 9394/961, além de estar firmado também na Lei de Inclusão nº 13.146/15. Com isso, as escolas precisam fazer as adaptações necessárias para o pleno desenvolvimento escolar dos alunos com algum tipo de deficiência. No caso das crianças com deficiência visual, são necessário mudanças estruturais como: piso tátil, marcações dos locais de acessibilidade com o uso do braile, recursos e estratégias de ensino que poderão ser usadas com toda a turma.
Dado o exposto, a inclusão precisa ocorrer de forma proativa, pois as pessoas com deficiências precisam ter oportunidades de participarem socialmente e ativamente do tudo que ocorre ao seu redor, obtendo os mesmos direitos e deveres constituídos pela Constituição Federal de 1988, tornando-os cidadãos do mundo Brasil (1988). Para tanto,
será necessário rever uma série de barreiras e paradigmas, além da política e práticas pedagógicas e dos processos de avaliação. Conhecer o desenvolvimento humano e suas relações com o processo de ensino aprendizagem, levando em conta como se dá este processo para cada aluno. Devemos utilizar novas tecnologias e investir em capacitação, atualização, sensibilização, envolvendo toda comunidade escolar. Focar na formação profissional do professor, promover a melhoria do processo ensino aprendizagem. Assessorar o professor para resolução de problemas no cotidiano na sala de aula, criando alternativas que possam beneficiar todos os alunos. Utilizar currículos e metodologias flexíveis, valorizando a singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses, necessidades, ideias e desafios. Melhorar na proposta de diversificação de conteúdos e práticas que possam melhorar as relações entre professor e alunos (ARAÚJO, 2017, p. 2).
Somos os mediadores do ensino-aprendizagem formando cidadãos críticos e reflexivos e, no que diz respeito à inclusão, temos como objetivo investigar como vem sendo aplicado o ensino da disciplina de matemática, pois sabemos não ser uma tarefa fácil, principalmente quando essa prática deve ser aplicada aos alunos com deficiência visual que por muitas vezes sequer são incluídos em sala de aula. Entretanto, quando pensamos neste problema, nossa atenção não se volta somente às dificuldades desses alunos, mas em quais atitudes os educadores devem tomar quando se deparam com as crianças com deficiências em suas salas de aula.
Além disso, como é sabido, as aulas de matemática costumam ser expositivas, criando a concepção de uma aprendizagem construída apenas com a visão, justamente o sentido que falta a esses alunos. Logo, cabe compreendermos que o atendimento Educacional Especializado (AEE) é responsável em atender os alunos deficientes nos aspectos legais, também responsável pelos recursos e serviços e sempre que for necessário recorrer ao Ministério público para atender melhor os alunos com deficiências.
Em diversos livros e documentos pesquisados observamos os relatos de professores que declaram não ter formação para lidar com alunos cegos ou reclamam da falta de recursos didáticos para ensiná-los. Sobre isso, Martins comenta que a grande maioria dos profissionais “não estão preparados para a inclusão de educandos deficientes visuais já que não possuem especialização e não estão capacitados efetivamente para trabalhar Matemática com estes alunos” (MARTINS, 2017, p. 34).
Sendo assim, os professores precisam ter apoio do estado e dos gestores para se preparar para receber estes alunos, com o objetivo de procurar estratégias para facilitar a formação de conceitos matemáticos para os alunos com deficiência visual, contribuindo para uma efetiva inclusão escolar. Entendemos que será a partir de uma educação especial responsável que acontecerão transformações sociais importantes.
Existem ainda muitas controvérsias quanto à implantação da Escola com preceitos inclusivos, pois tem-se evidenciado desinformação, preconceitos e a produção de novos tipos de exclusão, tanto pela a escola quanto pela família dos alunos com deficiências. Diante dessas considerações questionamos: Como trabalhar a disciplina de matemática com o aluno cego?
Assim, fez-se importante a busca por teóricos que ratificassem nosso trabalho e nos levassem a refletir acerca de alguns aspectos: (1) a pessoa com cegueira, (2) a inclusão escolar, (3) a formação continuada dos professores e (4) o ensino da matemática. Sendo assim, o artigo está estruturado da seguinte maneira: Inicialmente – As leis que amparam o aluno com deficiência visual – exploramos sobre a pessoa com deficiência visual, sua inclusão nas escolas regulares e a formação do professor regente, e como vem sendo o ensino da matemática para esses alunos. Logo depois, em Reflexões a respeito da inclusão do aluno com DV e o ensino de matemática – trazemos as leis e os teóricos que norteiam a inclusão da pessoa com deficiência visual no ambito escolar e na sociedade.
A continuação, a Metódologia de pesquisa, seção na qual abordamos os aspectos metodológicos, a pesquisa descritiva e como foi a nossa pesquisa de campo. Por fim, descrevemos como fomos recebidas pela escola e as respostas do roteiro de perguntas feitas à professora e à auxiliar de sala, além das considerações finais sobre o que foi analisado ao longo deste trabalho.
2. AS LEIS QUE AMPARAM O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Há no Brasil Leis que embasam a inclusão escolar dos alunos com deficiência visual, ou seja, atestam o direito dos mesmos em frequentar o ensino regular. As mais significativas neste contexto são: Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – nº 9394/96 (BRASIL, 1996) e a Lei Brasileira de Inclusão – (LBI) – nº 13.146/15 (BRASIL, 2015). Ambas alegam que as pessoas com deficiência visual tem o pleno direito adquirido de frequentar a escola, para isso ser verdadeiramente efetivado é necessário que as leis acima mencionadas sejam respeitadas.
Assim sendo, o artigo 2 da LDB ressalta que a educação é dever da familia e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).
Portanto, enfatizamos que todas as crianças têm direito à educação, como ressalta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), e às que possuem deficiências, amparadas pela mesma lei, têm direito a frequentar a escola regular. Logo, para que este aluno seja incluído de fato em sala de aula é preciso que todos os membros da escola estejam unidos para a realização de tal missão.
Sabemos que para a inclusão dos alunos com DV seja efetivada vários cuidados precisam ser tomados, sendo um deles o da estrutura física da escola, que precisa ser adequada. Ademais, quando houver mudanças os alunos deverão ser comunicados, isso porque a pessoa com deficiência têm os mesmos direitos de ir e vir das outras pessoas que não possuem cegueira. Além de materiais adequados, o apoio da AEE, um professor auxiliar e também o direito de participar de tudo na escola como exemplo:
A educação física por meio de suas especificidades estará contribuindo de forma significativa no processo de inclusão escolar quando, por intermédio de suas práticas coletivas, valorizar as diferenças e respeitar a diversidade, observando sempre as capacidades e habilidades individuais e praticando uma intervenção consciente e responsável (FERREIRA, 2006, p. 72).
E muito importante fazer com que o aluno participe das aulas de educação física, pois isso traz momentos de interação, motricidade fina, distral e global atrelado ao cognitivo e o mais importante a parte afetiva desses alunos. Portanto, é fundamental que o professor esteja atento, para que todos os seus alunos tenham oportunidade de participar. Além disso, com base nas leis que sustentam a inclusão, podemos afirmar que não se pode privá-los do convívio social.
A Lei Brasileira de Inclusão (LBI) que surgiu para validar os direitos das pessoas com deficiências, em seu art. 28 cita: Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar. Assim:
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida; II – aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena; III – projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia (BRASIL, 2015).
A Lei Brasileira de Inclusão trouxe algumas inovações que deram forças às famílias e pessoas com deficiência buscarem pela igualdade de oportunidades entre toda a sociedade. Na educação especial, o papel primordial do docente é contribuir para que os estudantes, na perspectiva da inclusão, mesmo sendo diferentes, não sejam vistos como problemáticos ou um obstáculo no âmbito escolar, proporcionando e promovendo o acesso ao processo de ensino aprendizagem.
O princípio fundamental da Declaração de Salamanca2 que se tornou um Marco de Ação da Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais Brasil (1994, p. 8) alega:
Todas as escolas devem acolher a todas as crianças, independentemente de suas condições pessoais, culturais ou sociais; crianças deficientes e superdotados/altas habilidades, crianças de rua, minorias étnicas, linguísticas ou culturais, de zonas desfavorecidas ou marginalizadas, o qual traça um desafio importante para os sistemas escolares. As escolas inclusivas representam um marco favorável para garantir a igualdade de oportunidades e a completa participação, contribuem para uma educação mais personalizada, fomentam a solidariedade entre todos os alunos e melhoram a relação custo-benefício de todo o sistema educacional.
As dificuldades de compreensão, assimilação e formação de conceitos ou de construção de conhecimentos observadas em crianças com cegueira não podem ser confundidas com dificuldades de ensino aprendizagem.
Em relação ao ensino, o professor precisa propor atividades onde todos os alunos trabalhem juntos. E para que a aprendizagem ocorra de maneira significativa é necessário que usem os recursos didáticos e o professor os adaptem para a situação em que se encontra o aluno com limitação visual.
A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em alguns critérios muito importantes para a eficiência de sua utilização. Entre eles, destacamos a fidelidade da representação que deve ser tão exata quanto possível em relação ao modelo original. Além disso, deve ser atraente para a visão e agradável ao tato (SÁ, 2007, p. 27 ).
O trabalho pedagógico com as crianças no contexto escolar precisa ganhar uma dimensão mais ampla, passando a atender às especificidades de cada aluno e seu desenvolvimento. Nesse sentido, a função da afetividade passa a ser de suma importância para construção de um ambiente propício à aprendizagem, onde a criança sinta-se amada e respeitada, independente da sua deficiência.
3. REFLEXÕES A RESPEITO DA INCLUSÃO DO ALUNO COM DV E O ENSINO DA MATEMÁTICA
3.1 A Pessoa com Deficiência Visual
O conceito de cegueira trata-se de uma pessoa que nasce cega (congênita) ou (adquirida) através de doenças ou acidentes que façam perder a visão. Por muito tempo, essas pessoas foram mortas, abandonadas e totalmente exclusas da sociedade como um todo, ainda taxadas como portadoras de deficiências, deficientes visuais. Para embasar o conceito sobre cegueira, trazemos o Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004:
[…] cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60°; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores (BRASIL, 2004, p. 14).
Sobre o aluno com DV ou Baixa visão em sala, é necessário que os professores chame-os pelo nome, pois eles não podem identificar as expressões de aprovação ou reprovação, sendo necessário falar com ele verbalmente.
Nesse sentido, precisam conhecer o espaço da sala de aula, onde ele vai sentar e também os seus colegas, sssim, poderá se locomover entre eles quando necessitar de materiais ou informações. É importante que priorizarmos a interação do aluno com DV ou Baixa visão com seus colegas assim estimulando o sentimento de auto-estima, dando coragem para o mesmo pedir e dar ajuda aos colegas.
Para fundamentar o conceito sobre a pessoa com Deficiência Visual citamos o que alega o Instituto Benjamin Constant (2016):
[…] a perda ou redução de capacidade visual em ambos os olhos em caráter definitivo, que não possa ser melhorada ou corrigida com o uso de lentes, tratamento clínico ou cirúrgico. Existem também pessoas com visão sub-normal, cujos limites variam com outros fatores, tais como: fusão, visão cromática, adaptação ao claro e escuro, sensibilidades a contrastes, etc.
Já o aluno com Baixa Visão, por sua vez, de acordo com Sá (2018, p. 3).
Alguns sinais e comportamentos indicadores de baixa visão podem ser identificados em sala de aula: aparência dos olhos, tremor da pupila, andar hesitante, sentido de direção e localização de objetos etc. O aluno esfrega os olhos; franze a testa; fecha e tampa um dos olhos; balança a cabeça ou a inclina para a frente para ver um objeto próximo ou distante; levanta para ler o conteúdo escrito no quadro negro, em cartazes ou mapas; troca palavras, omite ou mistura letras e sílabas; evita ou protela atividades predominantemente visuais; pisca muito, chora com freqüência, tem dor de cabeça ou fica irritado devido ao esforço despendido na realização da tarefa; tropeça com facilidade ou não consegue se desviar de objetos e de pequenos obstáculos; aproxima o livro, o caderno e outros materiais para perto dos olhos; sente incômodo ou intolerância à claridade; troca a posição do livro e perde a seqüência das linhas em uma página ou confunde letras semelhantes; tem dificuldade em participar de jogos e brincadeiras que exijam visão de distância.
Assim sendo, nos educadores, ao identificarmos um aluno com problemas de visão, precisamos chamar os pais e pontuar o que está ocorrendo em sala, além de solicitar que seja feita uma consulta no oftamologista. Após o laudo médico, deve-se elaborar novas estrátegias pedagógicas para a evolução cognitiva e racional do aluno melhore e seja concreta.
3.2 O Aluno com deficiência visual e o professor do Ensino Regular
A convivência do aluno com deficiência visual com o professor regente em sala de aula está longe de ser algo naturalmente aceito e nem sequer se trata, na maior parte dos casos, de má vontade por parte do professor ou indisponibilidade do aluno com DV. Trata-se, tão somente, da dificuldade de efetivar, na prática, a \”Escola Inclusiva\”, tão sabiamente criada de formas teóricas, à luz da nossa bem-intencionada legislação. Ou seja, não basta colocar o aluno deficiente visual na escola regular, misturá-lo com outros alunos e um professor para que a sua integração escolar seja consolidada, nem tão pouco se garanta o desenvolvimento das suas capacidades/aprendizagens.
Assim sendo, existe somente uma dificuldade: o modo como efetivar o processo ensino-aprendizagem entre ambos. E para ajudar na superação desta dificuldade, o professor deve saber que pode dispor da ajuda do professor de apoio a alunos com necessidades educativas especiais, que são chamados de professor do \”Ensino Especial\”, ou escolas especializadas em contra turno.
Estudos demonstram a dificuldade que os professores têm em trabalhar em grupo. No entanto, parece elevada a importância que o professor, confrontado com uma turma/classe que contém um aluno portador de deficiência, assume uma atitude diferente, isto é, tome consciência da importância de pensar/organizar/planejar as aulas daquela turma em grupo de, pelo menos, três pessoas: ele próprio, o professor da equipe do Ensino Especial e equipe pedagógica.
Percebe-se, então, que a inclusão não é uma tarefa apenas de alguns. Desta maneira mobilizar os docentes, bem como toda a comunidade escolar e, principalmente, a família, configura-se como um grande passo para a educação inclusiva. Ademais, a falta de qualificação na educação especial vem sendo uma grande dificuldade para a inclusão dos alunos com deficiências, ou seja, não basta colocar o aluno deficiente visual na escola regular, inserí-lo entre outros alunos e um professor para que a sua integração escolar seja considerada.
Evidencia-se, porém, que apesar da existência da Portaria nº 1.793/94 e das Resoluções do CNE, muitas instituições de ensino superior não se estruturaram no sentido de oferecer disciplinas e /ou conteúdos relativos ao tema nos seus cursos de licenciatura, enquanto que outras o fazem de maneira precária, através da oferta de disciplina eletiva, ou com carga horária reduzida, ministrada de maneira aligeirada, o que não favorece a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de destrezas, habilidades e atitudes relativas ao processo de atendimento à diversidade dos educandos (MARTINS, 2009).
É notório que não somos formados para trabalhar na educação especial, dessa forma, necessitamos buscar conhecimentos que nos façam entender melhor sobre a educação especial. Acresce ainda que, mediante lei, o professor precisa dispor da ajuda de profissionais especializados na educação especial. Neste contexto, temos a LDB nº 9394/96, que traz a importância deste aspecto como prérequisito para a inclusão, e pontua em seu artigo 59, que:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
[…] III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996).
Estudos demonstram a dificuldade que os professores têm em trabalhar com alunos com qualquer tipo de deficiência, no entanto e necessário que o mesmo seja informado da inclusão deste aluno e assim possa tormar atitude diferente, isto é, tomar consciência da importância de pensar, organizar e planejar as aulas daquela turma em grupo de, pelo menos, três pessoas: ele próprio, o professor do ensino especial e a equipe pedagógica.
Nesse sentido, vários desafios são lançados ao professores que se deparam com a educação especial, logo, os docentes necessitam manter um relacionamento aberto e afetivo com todos os alunos e assim conhecer melhor as necessidades, hábitos e como eles podem se comportar em sala de aula, pois, como sabemos, “os docentes precisam de apoio para afrontar o desafio de uma escola inclusiva, que implica em mudanças em suas práticas pedagógicas. A formação é uma estratégia fundamental para contribuir com estas mudanças” (ROMAGNOLLI, 2008, p. 5).
3.3 O Ensino da Matemática para o Aluno com Deficiência Visual
Abordaremos como tem sido o ensino da matemática para o aluno com deficiência, pois durante as pesquisas deste trabalho, aprendemos que para um melhor entendimento por parte desses alunos é preciso que a didática aplicada em sala de aula, seja adaptada. Para isso, existem várias alternativas, recursos e maneiras de torná-las interessante ao aluno. Jogos, brinquedos e materiais adaptados ajudam nos conteúdos matemáticos, tornando-os mais divertidos, fazendo com que estes alunos aprendam esta disciplina.
A inclusão da criança cega na escola, beneficiará a mesma em vários aspectos social, afetivo, cognitivo, psicomotor, porém a falta de qualificação dos professores e de materiais essenciais que formente essa educação fazem com o que os alunos com DV sejam excluídos da sociedade.
É de grande importância a capacitação dos profissionais nas redes de ensino tanto pública, como privada e a conscientização da sociedade em que a pessoa cega é vista como um ser humano com limitações que pode e deve conviver na sociedade. Diante dessas considerações questionamos: Como trabalhar a disciplina de matemática com alunos cegos?
O uso de materiais concreto e manipulavéis tornam o ensino da matemática mais agradavel e interessante tanto para os educandos com deficiência visual como para toda a turma, são eles: dominó feito com botoes, lixa, grãos, tangram etc. Sobre esse tema trazemos Lima e Neide ao argumentar que
os materiais manipuláveis/concretos quando utilizados corretamente proporcionam uma aprendizagem significativa, em que o aluno participe raciocinando, reelaborando, ressignificando o saber histórico-sócio culturalmente produzido. O professor como mediador do processo, com metodologias e planejamentos adequados cria um ambiente rico em experiências construtoras do conhecimento, pois sabemos que nenhum material é válido por si só (LIMA; NEIDE, 2017, p. 29).
Assim, faz-se necessário que os dois grupos possam se utilizar dos mesmos recursos didáticos, assim diminuídos a falta de contato com os colegas da turma, que gera na criança com deficiência o sentimento de isolamento, haja vista que a inclusão das pessoas com deficiência em escola regular é válida, pois proporciona aos alunos a oportunidade de convivência e desenvolvimento igualitário.
2.3.1 Sistema Braille
Assim como a Libra é a linguagem mais importante na vida da pessoa com deficiência auditiva, o sistema braille é para o cego o meio de se expressar através da linguagem escrita. Criado em 1825, por Louis Braille, chegou ao Brasil através de José Álvares Azevedo, que conhecia a sobrinha de D. Pedro II, chamada Adélia. Levando-o até o rei, que por sua vez conhecendo o sistema, decidiu fundar a primeira escola para pessoas cegas, inaugurada em 1854 como Instituto dos Meninos Cegos.
O Sistema Braille possui 6 furos em relevo na vertical formados por 2 colunas de três pontos cada lado, chamada de Cela Braille que forma 63 combinações, símbolos que ajudam ao cego escrever textos diversos.
O Braille é um recurso indispensável para a independência e a autonomia das pessoas cegas. O uso desse recurso em embalagens de alimentos, cosméticos, medicamentos, em cardápios, extratos bancários, contas de consumo, elevadores e em muitos outros itens do dia a dia é amplamente aceito por esse grupo de pessoas. Quanto à leitura de textos, existem aqueles que preferem o braille e aqueles que preferem outros formatos acessíveis (falado ou digital). Já as pessoas com baixa visão, em geral, se utilizam de recursos ópticos que lhes permitem ler os textos produzidos em fontes ampliadas (OLIVEIRA, 2016).
Hoje o sistema ajuda também aos alunos na matemática com o uso do Código Matemático Unificado, para a Matemática que somente foi aplicado no Brasil depois do ano de 1998, por orientação da União Braileira de Cegos, que trouxeram estratégias usadas para implantar a matemática.
O Código Matemático Unificado para a Língua Portuguesa oferece excelentes opções para a representação de símbolos do sistema comum até agora sem representação adequada no Sistema Braille, como os casos de índices e marcas. Alternativa digna de destaque é a aplicação dos parênteses auxiliares, recurso de representação em Braille (BRASIL, 2006, p. 15).
E preciso ter investimento na formação de profissionais que possam ter acesso a formas e estratégias de ensino que formentem a inclusão do aluno cego, proporcionando a eles um desenvolvimento do raciocinio lógico. Para tanto, faz-se necessária uma formação voltada para o ensino de braille também aos profissoanais da educação.
2.3.2 O uso do Multiplano e do Material Dourado em Sala de Aula
O Multiplano permite a compreensão da lógica existente nos conteúdos matemáticos, proporcionando superação de problemas. Aplica-se a vários conteúdos como operações, tabuada, equações, proporção, regra de três, funções, matrizes, determinantes, sistemas lineares, gráficos de funções, trigonometria, entre outros.
O educando com deficiência visual evolui para a construção de fórmulas matemáticas usando o tato e compreendendo cada passo do processo lógico que leva ao resultado. Com ele e possivel ao aluno com DV conhecer as formas geometricas, além de entender melhor volume, distância, nele contem uma placa com furos eqüidistantes, dispostos em linhas e colunas perpendiculares.
Com o multiplano pode-se trabalhar uma infinidade de conteúdos partindo de noções básicas até conteúdos do ensino superior dentre eles as quatro operações básicas, tabuada, divisores, números primos, raiz quadrada, produtos notáveis, triângulos, ângulos, funções, estatística, matrizes, trigonometria, derivadas, integrais e muitos outros. Esse material vem a auxiliar não somente os deficientes visuais, mas todos em sala de aula (PINHEIRO; ARAUJO, 2016, p. 6).
O Material Dourado Montessori, por sua vez, destina-se a atividades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional e dos métodos para efetuar as operações fundamentais, ou seja, os algoritmos.
O material é constituído por cubos pequenos com 1 unidade de volume, barras com 10 unidades de volume, placas com 100 unidades de volume e um cubo maior, com 1000 unidades de volume.
A manipulação e o uso desse recurso podem ajudar na compreensão da adição e subtração com dezenas e reforça a noção de troca no sistema posicional, propiciando aos alunos descobrirem as relações entre as peças, como, por exemplo, uma barra é composta por dez cubinhos, uma placa por dez barras e o cubo por dez placas. O mesmo é constituído para representar um sistema de agrupamento, associando o modelo didático com o conceito matemático. Dentro do contexto da Matemática todos os recursos táteis, sonoros e escritos são importantes para os registros escritos e mentais. As operações matemáticas muitas vezes são realizadas mentalmente em função da Matemática Braille ser linear e não possibilitar a representação gráfica que o papel e a tinta proporcionam (SGANZERLA; GELLER 2015, p. 6).
Com o uso do material dourado, é possível ajudar o aluno com DV a descobrir as classes numéricas, a soma, a subtração e até mesmo a multiplicação. Trata-se de um recurso que beneficia também a descobrir outros conceitos matemáticos, conforme for usando o material. Por meio do material dourado, pode-se ensinar desde o que é uma unidade até uma divisão, interagindo com os outros alunos em sala.
2.3.3 As tecnologias no ensino do aluno com DV
Atualmente as tecnologias digitais estão presentes em todos os ambitos sociais, culturais e educacionais,sendo em muitas areas essencial fazendo-se sendo usadas em todas as disciplinas tornando o ensino multidiciplinar. Na educação, o uso de computadores e outros dispositivos eletrônicos, além de jogos educativos, são importantes nos processos de ensino e de aprendizagem de alunos que apresentem ou não uma deficiência.
Dentre os meios tecnológicos que visam uma melhor adequação ao ensino do aluno com DV temos o DOS VOX um dos primordiais neste contexto, um sintetizador de voz que ajudou em muito aos cegos a escreverem sem o braille, atualmente vários outros recursos estão cada vez mais contribuindo por uma vida mais inclusivas para as pessoas com DV. Alicerçando nossa fala:
O advento do computador e da internet deu ainda maior impulso às inovações. Para estarem conectados e poderem usufruir do universo digital, pessoas com deficiência visual contam com: teclados com letra ampliada e contraste, software para ajuste de cores e tamanho das informações (efeito lupa), software leitores de tela, softwares de reconhecimento de voz, softwares leitores de texto impresso (OCR)11, software para impressão aumentada, impressora braille, impressão em relevo, linha braille12, dentre outros. No caso dos celulares, os aparelhos de última geração, já dispõem de recursos de acessibilidade, como por exemplo: leitores de tela integrados ao sistema, o que dá a cegos e pessoas com baixa visão acesso a todas as funções do aparelho (mesmo aqueles com tecnologia touch screen) e a uma gama de aplicativos, como o Global Positioning System (GPS) para cegos, o aplicativo que faz o celular vibrar quando alguém sorri, ou aquele que reconhece imagens, fazendo uma busca na internet para identificar o objeto fotografado ou filmado pelo aparelho (BONILLA; SILVA; MACHADO, 2018, p. 417).
Tendo os alunos e professores esses recursos suas aulas terão um novo olhar a serem seguidos onde todas as disciplinas não a só a matemática poderão ser trabalhadas em conjunto com o aluno com DV, para isso é necessário investimentos na educação inclusiva que tragam novas tecnológias.
3. METODOLOGIA
A abordagem utilizada no presente trabalho é qualitativa com entrevista (roteiro) como instrumento de coleta de dados. Nesse sentido, houve contato com a professora regente de aluno cego; graduada em Artes há 30 anos e a auxiliar graduanda em psicologia. Sobre a pesquisa qualitativa destacamos:
A perspectiva qualitativa na pesquisa possibilita ao pesquisador desvelar e interpretar a fala dos entrevistados, pois, como explicita Teresa Maria Frota Haguette, essa linha “(…) fornece uma compreensão profunda de certos fenômenos sociais apoiados no pressuposto da maior relevância do aspecto subjetivo da ação social face à configuração das estruturas societais” (HAGUETTE, 1992, p. 63).
Durante a pesquisa realizamos alguns levantamentos buscando conhecer os procedimentos para a inclusão e como vem sendo o desenvolvimento escolar da criança com DV. Para obtenção dos dados utilizados um roteiro de perguntas que que nos ajudaram a fundamentar nossos objetivos neste trabalho.
Participaram desse momento, a SEMED, o aluno , a professora regente e a auxiliar de sala. A perguntas foram feitas, visando ter resultados relevantes para a pesquisa em questão, Foi utilizado nesta pesquisa, roteiro de perguntas, gravador de voz e recursos didáticos e, a partir dos resultados obtidos, pode-se observar a importância das pesquisas nas reflexões e coleta de dados ligados à perspectiva na educação inclusiva.
No que diz respeito ao contexto de pesquisa, durante nosso 8º período, fomos pesquisando onde poderiamos encontrar uma criança cursando até o 3º ano fundamental que fosse cega. Em agosto conseguimos contato com a Secretaria Municipal de Educação-SEMED, logo, tivemos o contato com a responsável pelo setor da educação especial, que nos indicou a Escola Municipal P.B, obtendo de imediato o nome, idade, série e escola que o aluno da pesquisa estuda.
O aluno com DV tem 7 anos, nascido com cegueira congênita na cidade de Maceió-AL. Usa oculos por imposição da mãe que não aceita a cegueira, com isso acha que ele não sofrerá bulling. Seu pai teve que entrar na justiça para conseguir a vaga do seu filho, como também para ter a professora de apoio, ele está no 1º ano do ensino fundamental.O aluno é esperto e comunicativo, participou o tempo inteiro de nossas conversas, dialogou que no futuro quer seguir carreira na área de construção (“construir janelas aonde precisar de vento”).
A pesquisa foi iniciada no mês de setembro e a recepção foi satisfatória. Ao entrar na escola a diretora nos levou à sala do aluno com DV, ficamos de imediato surpresas ao constatar que o mesmo sentava no fundo da sala com a auxiliar, e que a professora da turma não se dirigia a ele, somente a auxiliar lhe dava atenção.
Tivmos a oportunidade de conversar com auxiliar no intervalo e, nesta conversa, algo nos chamou a atenção, seu relato ao mencionar que a professora não fornecia nenhum plano de aula para ela trabalhar com o educando, o que gerava dificuldades para a auxiliar, pois, como aluna de psicologia, não tinha conhecimento pedagógico para fazê-lo.
No segundo encontro, após um dialogo com a professora e depois de vermos que o aluno não interagia com turma, levamos uma atividade de leitura e arte. Propusemos uma roda de leitura, o aluno E. tocou no livro lagarta no inverno, borboleta no verão de Hood, Susan (2003), e fomos descrevendo toda a história, para melhor entedimento dele. Levamos todos para o pátio, lá distribuimos cds, cartolinas coloridas, colas coloridas e de isopor e juntos confeccionamos uma linda borboleta. Concluindo a atividade fomos para o pátio e aguardamos o pai do aluno. Com sua chegada, falamos do nosso trabalho e o quanto seria importante a participação dele e do filho, o mesmo respondeu a todas as nossas perguntas prontamente.
No terceiro dia, levamos dois questionários para a professora e a auxiliar de sala, elas, atenciosamente, levaram para casa. Ficamos um momento em sala, conversando com o aluno e observando os procedimentos metodológicos que a auxiliar aplicava para ele. No quarto dia, ao chegamos na escola, o aluno E. havia faltado, então aproveitamos para conversarmos mais um pouco com a professora e a auxiliar sobre o desenvolvimento social do aluno dentro da escola e aproveitamos para recolher as entrevistas.
No quinto e último dia nos dedicamos a ter um contato maior com o aluno E. Brincamos um pouco, conversamos com ele e aguardamos seu pai. Agradecemos pela autorização dada a nós para trabalhar com o seu filho, além de agradecermos à coordenadora, à professora, à auxiliar e todos da escola que contribuiram de alguma forma com nossa pesquisa.
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
A partir da análise dos dados, podemos obter resultados ricos em informações sobre o processo da inclusão do aluno na escola, sua relação com a mesma e o ensino da matemática. Assim, foi utilizado nesta pesquisa questionários, gravador de voz e recursos didáticos.
A entrevista é um instrumento que constitue em coleta de dados, sendo ele importantíssimo para colher informações, levando os participantes da pesquisa a obter conhecimento daquilo que será analisado. Convidamos para participar da entrevista a professora e a auxiliar de sala. Os assuntos abordados foram adequados com o objetivo deste trabalho, ou seja, investigar o processo de inclusão do aluno com D.V. e o ensino da matemática.
No que diz respeito à aprendizagem do aluno quanto aos conteúdos aprendidos em sala, as participantes relatam que o aluno aprende, pois é inteligente e recebe o acompanhamento da auxiliar que o auxilia nas atividades. A auxiliar nos contou que precisou ela mesma adaptar as atividades relacionadas ao conteúdo abordado em sala de aula. Observamos, contudo, que os assuntos dados por ela não condizem com o conteúdo dado pela professora, levando em consideração que a mesma não tem conhecimento pedagógico e não recebe nenhum suporte para atrabalhar de forma adequada. Segundo suas falas:
“Meu aluno E. é muito inteligente! Claro que sua aprendizagem na sala de aula acontece de forma oral (professora).”
“Aprende, caso tenha uma atenção especial em relação a metodologia. Caso possa implantar recursos apropriados para o deficiente visual. Como por exemplo o Braille, materiais auditivos, objetos físicos e etc.” (auxiliar).
Sobre a inclusão do deficiente visual e como se avaliava a mesma, as participantes relataram ter um conhecimento prévio sobre o assunto, trazendo para sala de aula apenas conhecimentos que ainda deixam a desejar quando se trata da inclusão do aluno nas atividades em sala. A professora relatou que a aceitação dos alunos com DV dentro da escola era válido, acrescentando , também que o seu aluno foi bem aceito na escola em que trabalha.
Uma de nossas entrevistadas, a auxiliar, mostrava interesse e dedicação em aprender sobre o assunto e conhecer mais de perto a problemática vivida por ela naquele período em seu estágio. Foi observado que essa inslusão ocorre de forma fantasiosa, pois não adianta somente os profissionais que ali atuam aceitarem ao aluno cego, mas, também, devem utilizar recursos adaptados para que esse aluno adquira o conhecimento com eficácia. Nas palavras das entrevistadas: “É a aceitação de alunos com deficiência visual na escola para conviver com outras crianças. O que para mim, é muito válido” (professora); “Inclusão seria de fato , fazer com que o aluno participasse de todas as atividades da mesma forma em que os outros alunos participam” (auxiliar).
Os recursos passam para os alunos com DV a segurança necessário para o aprendizado de forma eficaz, pois com objetos concretos eles conseguem assimilar melhor o apredizado passado pela professora, além de também poder utilizar durante o processo os recursos com toda a turma, fazendo a interação do aluno com DV e seus colega.
As participantes demonstraram não ter muito conhecimento ao lidarem com a pessoa com deficiência visual. A auxiliar e a professora relatam que foi o primeiro ano trabalhando com o aluno E. e, com ele, a auxiliar completa que sentiu a necessidade de procurar meios para trabalhar suas atividades em sala de aula. “Não. Na verdade esse foi o primeiro ano que convivo com um deficiente visual”. (professora); “Nunca tive nenhuma experiência com pessoas com deficiência visual, esta é a primeira” (auxiiar).
Atualmente a Educação Inclusiva é pensada na ótica dos direitos humanos. Também está sendo resinificado o papel do professor da Educação Especial. O professor vê a sua frente uma nova forma de atuação e de novas competências, dentro das especialidades que escolheu. A Educação Inclusiva não pode e não deve ser vista apenas como um processo que ocorre dentro da escola, ela é alicerçada dentro de todos os espaços que as escolas convivem (SILVEIRA, 2010, p. 20).
Na realidade atual os alunos são atendidos prioritariamente pelas auxiliares, que muitas vezes não estão qualificadas para trabalhar na educação especial e que quase sempre são responsáveis em fazer o planejamento para o aluno com deficiência.
A auxiliar relatou a falta de recursos para trabalhar com o aluno cego, os quais não eram disponibilizados pela coordenação e direção e a falta de comprometimento da professora em dá um suporte para atendê-lo de forma que o aluno estivesse inserido dentro do conteúdo abordado em sala de aula. “Procuram de várias maneiras, junto com aos pais da criança, buscar providências da SEMED pra que mandassem uma auxiliar que acompanhasse o aluno e o ajudasse nas atividades para melhor desempenho na sua aprendizagem” (professora); “Não percebi ainda nenhum apoio específico” (auxiliar ).
Ouve uma divergência nas falas das participantes quanto ao planejamento feito para trabalhar com o aluno. A professora relata que as atividades feitas pelo aluno com deficiência visual estão relacionadas aos conteúdos dados em sala de aula, já a auxiliar relata que o aluno, por não ser alfabetizado, tem suas atividades voltadas para a alfabetização e que o material trabalhado com ele é confeccionado por ela mesma.
As entrevistadas falaram sobre a colaboração dos profissionais, de que forma esses podem trabalhar com os alunos cegos e sobre a formação continuada. Nos relatos das participantes, vimos algumas semelhanças, pois ambas colocaram em primeira instância como trabalhar com o aluno cego: “Oficinas didáticas e treinamento de pessoal” (professora) e “Tornando um espaço mais adequado, com recursos necessários, capacitando os profissionais e estagiários, trazendo para o ambiente escolar ações de psicoeducação para os profissionais e para os outros alunos da escola, visando diminuir a exclusão, que é um comportamento mais comum de ocorrer” (auxiliar).
As participantes quando questionadas sobre as ações da SEMED para atender o aluno cego relataram a importância da inclusão escolar, mas também a dificuldade de conseguir uma auxiliar para acompanhar esse aluno. Vejamos as falas: “Apenas que haja a inclusão escolar. Mas foi muito difícil consegui uma auxiliar” (professora); “Até então, não conheço nenhuma específica.Eles apenas contratam um estagiário para auxiliar” (auxiliar). Sobre as ações da SEMED, as formações estavam sendo utilizada como principais instrumentos para emacipação da inclusão escolar para essa rede de ensino, realizando cursos de especializações, seminários, capacitações ou reuniões periódicas (LYKOUROPOULOS, 2007).
No excerto acima, o autor fala da importância da formação continuada, sendo assim, nesse pressuposto, acreditamos que é necessário que ocorra um atendimento qualificado, que promova uma educação firmada nos preceitos de uma educação voltada para os alunos com deficiência.
Para se ampliar a inclusão é necessário está inserido no contexto escolar, profissionais capacitados, material e estrutura acessível ao alunos com deficiência visual, auxiliando o processo de ensino aprendizagem desse aluno. De acordo com Simão, (2017, p. 2):
a inclusão vai além da possibilidade de inserir pessoas com deficiências no convívio comum, é a mudança no pensamento dos indivíduos e em suas atitudes, é ter o processo de inclusão como algo natural, normal para todos e não um mecanismo aplicado, discutido e visto como objeto de estudo.
Por fim, cabe destacar que para que a inclusão aconteça, é primordial a ajuda da família e dos amigos que estão presentes em suas atividades diárias, é necessário também, incluir o aluno na escola, pois este vai adquirir, ao longo do tempo, autonomia e capacidade de tomar decisões, cuidando de si mesmo, passando a ter uma qualidade de vida melhor, sendo inserido no meio social.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão do aluno com DV está garantida por lei, contudo para que sua inclusão seja verdadeiramente realizada em uma escola de ensino regular, é necessário que se pense em uma formação continuada coerente para professores que atuam nas escolas, em mudanças, estruturas e recursos metodológicos, enfim em tudo que possam trazer ao aluno com DV uma plena integração com os outros alunos e com toda a escola.
A pesquisa qualitativa nos permitiu observar e constatar que a inclusão do aluno com DV é de extrema importância para seu desenvolvimento como sujeito do processo ensino aprendizagem. A educação inclusiva necessita da participação de todos do contexto escolar, sempre respeitando as diferenças individuais de cada aluno. As informações colhidas durante as entrevistas nos fez ter a certeza de que ainda temos muito a aprender sobre a inclusão e o quanto se faz necessário uma formação de novos professores comprometidos com a mesma.
Ademais, necessitamos apontar para a necessidade de que o ensino da matemática aconteça desde os primeiros anos na vida do aluno com DV, pois eles devem ter o mesmo conhecimento dos alunos videntes, sem distinção, com o uso de materiais adequados e um planejamento que remeta ao DV conhecer vários conteúdos e, assim, desenvolver seu raciocínio lógico e sua memória como todos na sala de aula.
Com o material adequado e uma metodologia especifica, é possível trabalhar vários conteúdos, possibilitando um maior desenvolvimento de raciocínio e uso da memória durante o aprendizado. Aos alunos com DV, sempre oferecer os recursos manipuláveis como essenciais no auxílio de todas as disciplinas e principalmente na matemática. O desafio é grande, principalmente porque a formação dos professores não contempla a educação inclusiva.
Ficou claro durante a pesquisa que a professora regente ainda não está preparada para trabalhar com o aluno com DV, e que o ensino e aprendizagem do aluno ficam a cargo da auxiliar, que explica dar suporte pedagógico e orienta mesmo não sendo da área de pedagógica; se esforça para trazer tarefas e recursos metodológicos, sendo notório que a professora regente fica alheia e distante do aluno com DV e que não faz nenhuma adaptação em seu planejamento que o inclua.
Posto isto, acreditamos que a discussão e a vivência de propostas pedagógicas que contemplem a educação especial precisam começar nos cursos de formação, no qual os futuros professores possam compreender esta questão tão complexa e tentar planejar ações que viabilizem o aperfeiçoamento do ensino para alunos com DV, ou outras deficiências.
Além disso, é necessário buscar novas estratégias de ensino aprendizagem para os alunos com DV, e para todos os outro. Práticas inovadoras que tragam o pleno desenvolvimento dos alunos, assim teremos feito nosso papel de educadoras mediadoras do conhecimento para todos os alunos sem distinção, evitando ensinar somente de forma oral , afinal, o aluno com DV necessita usar materiais concretos, manipulavéis e assim tornar as aulas de matemática um instrumento que promova o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Concluimos que a pesquisa foi de extrema importancia e que espera-se que esta investigação possa contribuir com a formação de outros profissinais da área, levando-os a refletir acerca do seu fazer pedagógico e das necessidades apresentadas por um aluno com DV, contribuindo para uma formação plena e cidadã dos alunos cegos que adentram nas instituições de ensino de Maceió.
6. REFERÊNCIAS
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1 O conceito de Educação Especial proposto pela LDB 9394/96 trata de uma modalidade de educação escolar, que reafirma a escola como local privilegiado de aprender. Firmada em seu art.4 que diz que atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1996).
2 Declaração de salamanca Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.